Englischlernen "Kinder"-leicht

Eine elementare Lehr- und Lernmethodik für Kinder von 6 bis 60

Fachbuch , 2005 , 97 Seiten

Didaktik für das Fach Englisch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

In diesem Buch geht es um das Englischlernen, aber auch um das, was die Lernenden in ihrem späteren Leben einmal damit anfangen können und auch sollen. Dazu befasst sich das erste Kapitel vorwiegend mit Grundschulkindern und stellt heraus, welche Voraussetzungen sie mitbringen und wo wir (auch die Eltern und sonstigen Lernhelfer) sie ‚abholen’ können.
Auch in den beiden Folgekapiteln (2 und 3) stehen die Lernenden im Vordergrund, und es wird zunächst deutlich gemacht, dass Kinder ja gar nicht anders können als lernen, weil nämlich das junge menschliche Gehirn ganz und gar auf Lernen(-Wollen) hin angelegt ist. Und damit werden dann auch im 3. Kapitel die zahlreichen Motivationsaspekte ganz gezielt angesprochen.
Sodann (Kap. 4) geht es um die Ausgangs- und Grundfertigkeiten beim Englisch-Können, nämlich Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und – in begrenztem Maße – auch Schreiben. Mit den weiteren Kapiteln wird dann auf den Lerngegenstand englische Sprache selbst Bezug genommen, hier zunächst auf den Wortschatzbereich (Kap. 5), denn Wörter sind wirklich ein Schatz und danach auf die Grammatik (Kap. 6), vor allem auch darauf, wie diese kindgemäß erklärt werden und dann auch Spaß machen kann. Und zudem gilt, dass eine gewisse elementare, linguistische Grundorientierung dem Unterrichten wie vor allem auch dem Erlernen der englische Sprache sehr dienlich sein und die Lernprozesse „kinder“-leicht machen kann. Zahlreiche Unterrichts- und Lernanregungen werden dabei stets gleich mit geliefert. Im Abschlusskapitel (7) wird dann gezeigt, was man nach den anfänglichen zwei bis drei Lernjahren wirklich erreicht haben kann. Hilfreiche Zusammenstellungen von nützlichen Listen und Redemitteln runden dieses Buch ab.
Mit dem Hinweis auf die Lerner „von 6 bis 60“ werden gezielt auch die involvierten Erwachsenen mit in den Blick genommen, denn auch ihnen dürfte dieses Buch von großem Nutzen sein, sei es, dass sie Kindern helfen wollen, sei es, dass sie auch selber Lerngewinn davon tragen möchten.

I n h a l t s v e r z e i c h n i s

Warum und für wen dieses Buch ?

Kapitel 1: Was Kinder (schon) können -

Voraussetzungen, die es zu nutzen gilt

Kapitel 2: Children are born learners -

Aber jedes Kind lernt anders

Kapitel 3: Nothing succeeds like success –

Wie wir Motivation schaffen und Mut machen können

Kapitel 4: Hören und Lesen, Sprechen und Schreiben –

Das meiste lässt sich mit Lust betreiben

Kapitel 5: Workshop Words –

Wie Wortschatz wirklich ein SCHATZ werden kann

Kapitel 6: Workshop Grammar –

Wie Grammatik auch Spaß machen kann

Kapitel 7: Happiness is found along the way, not at the end of it –

Aber dennoch: Was darf man nach den anfänglichen zwei bis drei Jahren des

Englischlernens zum ‚Abholen’ erwarten ?

Nachlese

* * * * * * * *

Kapitel 1: Was Kinder (schon) können – Voraussetzungen, die es zu nutzen gilt

Kinder (und wir alle) sind heutzutage hinreichend damit vertraut, dass tagtäglich um sie herum auch andere Sprachen gesprochen werden, dass viele Gleichaltrige aus ihrer Lerngruppe, Schulklasse oder Nachbarschaft sich zu Hause mit ihren Angehörigen in einer anderen Sprache verständigen und dass aus den Medien die Musik meist mit englischen Texten ertönt. Ebenso vertraut sind Kinder heutzutage aber auch mit der Tatsache, dass viele Wörter und Namen aus anderen Ländern Bestandteil ihres eigenen Sprachschatzes sind. Freilich denken sie darüber kaum nach und nehmen es ganz gelassen hin. Da gibt es eine Hülya in der Klasse, die schon eine richtig gute Inline Skaterin ist, im Nachbarhaus gibt es einen Dimitri, der Mitglied in einem Fanclub ist, im Freundeskreis will die Jeannine einmal Modedesignerin werden, während Tarkan von gegenüber sich einen Namen als toller Basketballplayer gemacht hat. Und sie alle unterhalten sich über neue Computer Games, über schicke T-shirts, über Jeans und ihr sonstiges Outfit. Sie alle schwärmen für alle möglichen Burger und Wraps (mit viel Ketchup, versteht sich). Sie treffen sich zum Skaten, und die Tophits der neuen Boy Group können sie in englischer Sprache auswendig mitsingen und finden ihre neue software echt cool. Schwierigkeiten haben sie damit überhaupt nicht, denn auf das detaillierte Verstehen kommt es ihnen nicht so sehr an. Die Aussprache wird einfach imitiert, und auch wenn Lautung und Schriftbild nicht ganz übereinstimmen, dann nehmen sie das ebenfalls ganz gelassen hin.

Hier gilt es, gezielt anzuknüpfen. Dieser riesige Englischwortschatz, über den die Kinder ja schon ganzheitlich verfügen, kostet keine Lernanstrengungen mehr und bietet große Hilfen bei der Ausspracheschulung. Den Doppellaut [ei] von skate finden sie auch in eight oder hey oder OK oder e-mail. Das Problem ist nur, dass diese schon beherrschten Wörter und Begriffe sehr ungeordnet und gleichsam verstreut im Sprachrepertoire der Kinder vorhanden sind. Hier ist es hilfreich, erst einmal für Ordnung zu sorgen. Das lässt sich gut mit Themenpostern wie dem folgenden bewerkstelligen. Die Wörter und Begriffe zu den Themen Musik, Kleidung, Technik, Essen und Trinken, Sport, Verkehr usw. werden auf großen Postern versammelt und mit Zeichnungen und ausgeschnittenen Bildern angereichert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In einem zweiten Poster, etwa zum Thema Fashion und Kleidung könnt es um die Wörter style, jeans, T-sirt, leggings, boots, make-up usw. gehen, und viele weitere solcher Themenposter sind hier, wie oben schon erwähnt, noch denkbar.

Das Bewusstmachen der Tatsache, dass es sich hier um die Übernahme von englischen Wörtern handelt, lässt sich dann gut und humorvoll dadurch erreichen, dass man statt der Lehnwörter die entsprechenden deutschen Wörter einsetzt. Dazu dieses Beispiel:

Hallo, Svenja !

Unsere Nachbarn haben sich neue Weichware für ihren Rechner gekauft. Damit können sie ihre Elektronik-Post noch schneller verschicken. Ich darf den Rechner auch benutzen, wenn ich bei ihnen babysitze. Da bin ich immer schnell auf Linie. Das ist echt kühl.

Mach’s gut und bleibe auch kühl. - Deine Nina

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nun besteht aber ein weiteres Problem darin, dass die Kinder meinen, mit dem Verfügen über solche Wörter seien sie bereits fit im Englischen. Teilweise sprechen sie solche Wörter unwissentlich ja aber falsch oder eben nicht so gut englisch aus. Sie sagen POSTER und sprechen dabei ein langes ‚O’ anstelle des Gleitlautes [ o u ]. Hier kann es dann schwer und mühsam werden, sich die unzutreffende Aussprache abzugewöhnen und durch die andere, die englische eben, zu ersetzen.

Ohne Umwege sind wir direkt bei der englischen Sprache gelandet, obwohl doch eingangs von ‚anderen Sprachen’ die Rede war. Es wäre sicherlich ein Überforderung, unseren Kindern das Erlernen vieler Sprachen abzuverlangen. Stattdessen wollen wir für das Erlernen einer Sprache plädieren, die von vielen Menschen überall auf der Welt gesprochen oder doch wenigstens verstanden wird. Und das ist nun einmal aus vielen unterschiedlichen Gründen das Englische. Damit ist nicht eine spezielle Variante dieser Sprache gemeint, etwa wie sie in Irland, Kanada oder Australien klingt, sondern das Phänomen englische Sprache als internationales Verständigungsmittel schlechthin. In diesem Zusammenhang wird meist von WORLD STANDARD gesprochen oder auch von ICE (International Colloquial English). Hierzu ein paar Zahlen in einer grafischen Darstellung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im inneren Kreis finden wir die etwa 375 Millionen Menschen, für die das Englische die Muttersprache ist. (ENL = English as a Native Language) Dabei spielt das SABE (Standard American / British English) die größte Rolle.

Eine ebenso starke Gruppe (Kreis 2) gibt es auf der Welt, die sich –wie in Indien oder Singapur- des Englischen als Zweitsprache bedient. (ESL = English as a Second Language)

Englisch als Fremdsprache (EFL = English as a Foreign Language) lernen heute etwa 175 Millionen weltweit. Die genaue Anzahl der EFL-Benutzer lässt sich nur sehr schwer ermitteln, da hier die weltweit recht unterschiedlichen Beherrschungsgrade eine Rolle spielen. Insgesamt lässt sich aber festhalten, dass es überall auf der Welt immer mehr Menschen werden, die Englisch lernen, während die Zahl für die ENL- wie auch ESL-Benutzer konstant bleibt ,bzw. leicht zurück geht. Zu beachten ist in diesem Zusammenhang aber auch die rezeptive Komponente: 80% aller internationalen Organisationen und Firmen bedienen sich des Englischen. Ebenfalls 80% aller Seiten im Internet sind in englischer Sprache verfasst. Und 90% aller wissenschaftlichen Publikationen in Fachzeitschriften und Büchern sind englischer Sprache geschrieben. Und dazu noch ein rein wirtschaftliches Denkmodell:

Hätte die schwedische Pop-Gruppe ABBA ihre Hits nur in ihrer Muttersprache gesungen, so hätte sie mit einem rein zahlenmäßigen Abnehmermarkt von etwa 10 Millionen Menschen rechnen können, nämlich mit 8,7 Millionen in Schweden selbst und dazu noch Menschen mit Schwedischkenntnissen im übrigen skandinavischen Raum und dazu mit den Finnen mit

Schwedisch als Muttersprache. Mit ihren englischsprachigen Songs konnten sie aber weltweit einen Abnehmermarkt von rund 900 Millionen Menschen erreichen.

Die weltweite Verbreitung des Englischen wird ja auch schon in den Schulbüchern deutlich gemacht, und zwar mit speziell gestalteten Weltkarten, wie z.B. der folgenden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Lehrwerk SWIFT, Bd. 1 (Klett Verlag) Stuttgart)

Wie es zu dieser Aufteilung über die Welt kam, hat viele geschichtliche, aber auch wirtschaftliche Gründe, deren Erörterung hier aus Platzgründen nicht erfolgen kann, und die auch zu weit führen würde. Der große englische Sprachwissenschaftler David Crystal hat in seinem beachtenswerten Buch THE CAMBRIDGE ENCYCLOPEDIA OF THE ENGLISH LANGUAGE (Cambridge University Press) den ‚Familien-Stammbaum’ eines anderen großen Linguisten, nämlich Peter Strevens übernommen. Das soll in der folgenden Abbildung gezeigt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dies alles soll nun nicht starr und statisch als feste Gegebenheit angesehen werden. Alles ist in Bewegung und durch die neuen Medien in immer schnellerer Veränderung begriffen. So kommen jährlich etwa 5.000 neue Wörter in das ICE hinein. Neue Dinge, Geräte, Erfindungen, Entwicklungen, auch Trends und Modeartikel usw. erhalten nun einmal dort ihren Namen, wo sie entstehen oder zuerst produziert werden. Aber zu bedenken ist auch dieser Aspekt: Die Dinge werden so benannt und sprachlich so geprägt, dass die Werbung sie gut und global (und damit auch kostengünstig) auf den Märkten verankern kann. Also bekommen wir mountain bikes, inline skaters oder sweat shirts zum Kauf angeboten. Und dann und wann kommt es auch zu Irritationen, denn dass Menschen mit Englisch als Muttersprache unter dem Wort ‚handy’ etwas ganz anderes verstehen als wir hier in Deutschland, das hat sich inzwischen ja schon herumgesprochen. Über solche und andere Irritationen informiert in sehr unterhaltsamer, aber auch informativer Weise Bastian Sick in seinem Buch DER DATIV IST DEM GENITIV SEIN TOD: (Kiepenheuer & Witsch, 2004)

Unter der Überschrift Was Kinder (schon) können ist aber nun auch noch ein weiterer Aspekt wichtig, wenn wir Kindern beim Englischlernen helfen wollen. Es wird zu oft und zu leicht vergessen, dass Kinder ja schon eine Sprache, nämlich ihre Muttersprache, erworben haben. Damit haben sie bereits enorm viel geleistet. Und diese Leistungen sollten wir gezielt nutzen und darauf aufbauen. So haben die Kinder als Kleinkinder gelernt, aus einer Flut von Sprechgeräuschen bekannte, vertraute und immer wiederkehrende Einheiten (Wörter und Wortverbindungen) im wahrsten Wortsinne ‚herauszuhören’. Sodann haben sie gelernt, sich diese Einheiten in ständig wachsender Zahl zu merken, sie mit anderen zu verknüpfen und zu kategorisieren. Somit haben sie denken gelernt. Gleichzeitig haben sie gelernt, ihre Sprechwerkzeuge zu benutzen und zu immer mehr Geläufigkeit und zu gutem Funktionieren zu bringen. Auch haben sie dabei grammatische Grundstrukturen erkannt und übernommen, etwa, wie man fragt oder etwas verneint oder was man sagt, wenn Gegenstände, Tiere und Personen in der Mehrzahl auftreten. Dabei kann es dann freilich auch zu Fehlschlüssen oder Fehlkonstruktionen kommen, die dann aber schnell als untauglich verworfen und dann wieder vergessen werden. „So viele Ratten!“ rief meine Tochter als Kleinkind vor dem Bahnhof aus, als ihr dort die vielen abgestellten Fahrräder auffielen. Analog zu Bett – Betten hatte sie eben auch Rad – Ratten gefolgert. Wenn es also alle diese Strategien und Denkstrukturen in der Muttersprache bereits gibt, so sollten wir sie nicht umgehen oder gar vermeiden sondern sie als hilfreiche Stützen beim Lernen mit heran ziehen. Das Kind schaltet ja beim Englischlernen sein muttersprachliches Vorwissen nicht ab. Es vergleicht, kontrastiert, zieht Parallelen, will genaue (Er-)Klärungen. Deshalb tut es gut, Bestätigungen und Absicherungen schnell, ökonomisch und eben hilfreich auch in der Muttersprache anzubieten. Tagelang hatte ich im Englischunterricht in einer Grundschulklasse immer wieder zu Rate- und Fragespielen eingeladen. In einem Schuhkarton hatte ich diverse Gegenstände versammelt, nach denen die Kinder fragen sollten. Is there a ball in the box? Is there a pencil in the box? usw. Durch Zufall stellte ich später fest, dass die Kinder box mit ‘Schuhkarton’ übersetzten, aber nicht mit Schachtel, Kasten oder Kiste. Dieses von mir ungewollt hergestellte Missverständnis hätte schnell und einfach mit dem kleinen Einschub der deutschen Bedeutungsmöglichkeiten verhindert werden können. Der Aachener Psycholinguist und Fremdsprachendidaktiker Wolfgang Butzkamm ist mit seinen zahlreichen Veröffentlichungen über viele Jahre hinweg nicht müde geworden, immer wieder auf die Hilfs- und Unterstützungsfunktion der Muttersprachenbeherrschung hinzuweisen. (Vgl. Wolfgang und Jürgen Butzkamm, Wie Kinder sprechen lernen, Tübingen, Francke Verlag, 1999) Dazu gehört auch, dass wir auf Ähnlichkeiten und Verwandtschaften zwischen den europäischen Sprachen hinweisen, um auch damit Lernhilfen zu nutzen. Beispiele:

musicien (franz.) musicus (lat.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

to note (engl.) Notiz (deutsch)

In diesem Zusammenhang sind immer auch die ACH SO – Effekte wichtig. ACH SO ! ‚attic’ heißt ‚Dachboden’! Dann merke ich mir ‚ cellar’ auch gleich noch mit dazu und zeichne mir ein entsprechendes kleines Bild:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier nun zum Abschluss dieses Kapitels noch zwei Fundstellen aus der Presse:

Pupils think cool is a wicked word

COOL is the most popular word among children in Britain. About 20,000 pupils at 500 schools said they used it more than any other word.

Wicked – meaning very good – was second closely followed by others including whatever, meaning so what, groovy and rad, short for radical.

A survey by the compilers of the new Penguin English Dictionary, out this week, found other words popular with seven to 15-year-olds also included kerching (money), minging or minger (ugly), mint/minted (having money), class (top rate), heavy (bad), safe (good), sweet (good) and bling bling (flashy jewellerie or attire).

The most common phone text message abbreviation was L8R (later).

(Quelle: Daily Express, Wednesday August 6, 2003)

English dominiert im Fremdsprachenunterricht

Brüssel, 17.5.03 In fast allen europäischen Ländern ist das Erlernen einer ersten Fremdsprache in der Primarstufe, spätestens jedoch zu Beginn der Sekundarstufe, Pflicht. Dabei dominiert Englisch lt. einem Bericht des EU Statistikamts. Durchschnittlich lernen 40% aller europäischen Kinder im Grundschulalter Englisch, in der Sekundarstufe sind es sogar mehr als 90%. In den EU-Kandidatenländern dominiert Englisch nicht so stark, lt. Europastat. Neben Luxemburg, wo Deutsch als erste Fremdsprache vorgeschrieben ist, lernten diese viele Kinder in der Tschechischen Republik und in Polen. Französisch werde in Europa in der Sek. I von einem Drittel, Deutsch nur von 13% als Fremdsprache gewählt.

(Quelle: FMF-Mitteilungen, Nr. 18 – Sept. 2003)

Kapitel 2: Children are born learners - Aber jedes Kind lernt anders

Trotz unzähliger Bücher und Abhandlungen tun sich Wissenschaftler schwer damit zu sagen, was denn ‚Lernen’ ist. Man kann das Lernen im Grunde nicht hinreichend definieren. Sehr wohl lassen sich aber viele Faktoren benennen, die das Lernen bestimmen, bzw. innerhalb der Lernprozesse zur Wirkung kommen können. Wir unterscheiden hier äußere (externe) und innere (interne) Faktoren. Bei den externen Faktoren sind zu nennen:

- die Tageszeit (Wann lerne ich am besten?)
- die Räumlichkeiten (Wo und in welcher Umgebung lerne ich am effektivsten und werde nicht gestört?)
- Temperatur und Klima (Wann und wie fühle ich mich am wohlsten?)
- Lernpartner (Lerne ich lieber allein oder brauche ich einen Partner? Wenn ja, wen hätte ich da am liebsten?)
- die Lernmittel (Mit welchen Mitteln und Medien lerne ich am meisten und besten?)
- die Lernziele (Was will oder soll ich –bis wann- schaffen und nachher wissen und können?)
- die Lernwege (Auf welchen Wegen und mit welchen Methoden und Hilfen komme ich am besten und schnellsten zum Ziel?)
- die Lerntechniken (Was gibt es überhaupt für Lerntechniken, und welche davon bevorzuge ich?)

Bei den internen Faktoren sind zu nennen:

- Fitness (Geht es mir gut? Bin ich gut drauf?)
- Stimmung (Wann, wie und womit bringe ich mich in Lernlaune?)
- Gedächtnis (Wie kommt es, dass ich mir manche Dinge so gut und andere wiederum nicht so gut merken kann?)
- Konzentration (Wie lange kann ich am Ball bleiben?)
- Motivation (Was regt mich an, was hält mich vom Lernen ab?)
- Interesse (Was ist für mich bedeutsam an diesem Lernstoff? Was bewegt mich?)
- Lernertyp (Lerne ich lieber durch das Sehen, durch das Hören, durch das Anfassen, durch die Logik und Ordnung, mit Bewegung, Spiel, Musik ...?)

Diese beiden Faktorenkataloge können nun fast endlos fortgeführt werden. Jeder Lerner und jede Lernerin ist sein oder ihr eigener individueller Lerntyp, und jedes einzelne Kind, jeder einzelne Jugendliche hat ja schon eine beachtliche Lerngeschichte hinter sich. Dennoch ist es ganz hilfreich, im Hinblick auf Lernertypen die folgende grobe Einteilung vorzunehmen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Man kann Lernen als ein von drei Tätigkeiten her bestimmtes Gesamtgeschehen betrachten, denn es geht dabei stets um das Sammeln (von Wörtern, Wendungen, Sätzen, Äußerungen, ...), um das Sortieren (Zuordnen, Kategorien bilden, ...) und um das Vernetzen (in Zusammenhänge und Kontexte bringen, mit Vor- und Weltwissen verknüpfen, unter anderen Perspektiven betrachten, ...) Dazu muss man bedenken, dass bestimmte Lerner das Lerngeschehen vorzugsweise (freilich nicht ausschließlich) über das Visuelle starten, so wie andere dann lieber über das Akustische. Manche Kinder wollen emotional oder affektiv angesprochen werden. Wieder andere mögen es mehr ganzkörperlich mit Bewegung, Rhythmus, es in die Hand nehmen, mit Tanzen, Klatschen usw. Und dann sind da noch jene, die lieber einen episodischen festen Punkt, eine bestimmte Erfahrung, ein unvergessliches Erlebnis haben möchten, von dem sie ausgehen oder an dem sie etwas fest machen können. Aber es gibt eben auch die kognitiven Lerner, die mit Ordnung, Strukturierung, System und Logik am besten vorankommen.

So sind also unsere Lernanregungen und Lernhilfen gezielter und genauer auf die unterschiedlichen Lernertypen zuzuschneiden. Wir verschaffen uns Klarheit darüber, wie die uns anvertrauten Lernenden (am besten, am leichtesten, am effektivsten) lernen.

Im Hinblick auf das Lernen ist aber noch ein zweiter Aspekt in Betracht zu ziehen, denn wir müssen uns ein Bild davon machen, was in unseren Hirnen, und zwar in der linken und zugleich auch in der rechten Hirnhälfte passiert, wenn wir lernend tätig sind. Beide Hirnhälften reagieren auf Lernimpulse in ganz unterschiedlicher Weise:

Die linke Hirnhälfte will Ordnung, Gliederung, Systematik, Kategorien, Planung und Gerichtetheit.

Die rechte Hirnhälfte will dagegen das Spontane und Intuitive. Sie liebt Bilder, Buntes, Ungeordnetes, Bewegtes, Farbiges, Musikalisches. Der Deutschdidaktiker Ulrich Liebnau hat das mit einer sehr gut nachvollziehbaren grafischen Darstellung in der folgenden Weise veranschaulicht und dazu Wesentliches aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Ulrich Liebnau, EigenSinn, Frankfurt/M., 1995, Diesterweg, S. 7)

Es kommt also bei den Lernprozessen darauf an, dass wir beide Hirnhälften der Kinder gut bedienen, um in deren Zusammenwirken zu optimalen Lernerfolgen zu gelangen.

Nun ist jedoch auch hier nicht alles Gold, was glänzt. Funktioniert das Lernen, so wird das als ziemlich selbstverständlich hin genommen, und es wird nur wenig darüber nachgedacht. Wir müssen uns aber auch fragen, warum zuweilen und bei so manchen Kindern das Lernen nicht so gut vonstatten geht. Hier kommen verschiedene Aspekte von Lernschwäche und Lernbeeinträchtigungen ins Spiel. Lernschwäche ist nach wie vor ein sehr komplexer und auch abstrakter Begriff, der sich ebenso wenig gezielt beschreiben und definieren lässt wie das Lernen selbst. Benennen und beschreiben lässt sich allerdings eine Anzahl von Bedingungsfaktoren, die in diesem Komplex zur (leider negativen) Wirkung kommen können. Sie stehen in einer mehr oder weniger dynamischen Wechselwirkung, wobei dann immer das so wichtige Begriffspaar Motivation und Interesse mit angesprochen ist. Und dazu muss festgestellt werden: Schwächen, Störungen, Defizite und Beeinträchtigungen gibt es in jeder Schulart, auf jeder Schulstufe und auf jeder Lernebene.

Von den Bedingungsvariablen der Lernschwäche sind in der folgenden Grafik das wichtigste Dutzend in sternförmiger Anordnung zusammen gestellt. Dabei soll wiederum nicht suggeriert werden, dass alle Faktoren oder Faktorenbündel jeweils allesamt und dabei in gleicher Stärke wirksam sind. Eher soll diese Grafik das Auf- oder Ineinanderwirken dieser Faktoren und ihre gegen- oder wechselseitige Beeinflussung aufzeigen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zu 1: Körperlichkeit und Bewegungsapparat bzw. –abläufe können gestört sein. Auch

können gestörte Lerneingangskanäle wie z.B. Sehbehinderungen, mangelndes

Hörvermögen, Störungen in der Sprechmotorik vorhanden sein.

Zu 2: Es kann Ausfälle und/oder Störungen in der Merkfähigkeit und bei der

individuellen Vernetzung geben.

Zu 3: Unausgewogene Hemisphärenberücksichtigung und nicht hinreichende Beachtung

des Lernertyps können ebenfalls Ursachen von Lernschwäche sein.

Zu 4: Unterentwickelter Umgang mit Sprachlichem und Abstraktem, wie z.B. auch

Leseschwäche können ein weiteres Ursachenbündel darstellen.

Zu 5: Oft sind Prozess-, Produkt- und Handlungsorientierung zu mangelhaft koordiniert.

Es kann zu hektischem Aktionismus ohne rechte und klare Ergebnisse kommen..

Zu 6: Gestörte interpersonale Bezüge (gespannte Atmosphäre, schlechtes Klima, die

„Chemie“ stimmt nicht) können die Lernprozesse erheblich beeinträchtigen.

Zu 7: Unrealistische Selbst- und Leistungseinschätzung zum Positiven wie zu Negativen

hin können sich beeinträchtigend auswirken.

Zu 8: Lern- und Arbeitsstil sind oft falsch eingeschätzt oder gar unbekannt.

Zu 9: Mängel in der Medienorganisation könne sich dazu gesellen.

Zu 10: Allgemeine Unsicherheit und große Vermeidungshaltung können ebenfalls zur

Wirkung kommen. Man meint, man schafft es ohnehin nicht und will sich der

Herausforderung erst gar nicht stellen.

Zu 11: Real- und Sachbezug können affektiv überlagert sein. Das Emotionale, z.B. der

Ärger über eine vermeintlich ungerechte Bewertung gewinnt die Oberhand und

bremst das Lerngeschehen ab.

Zu 12: Unterentwickelte kooperative Kompetenz kann ebenfalls noch hinzu kommen.

Man ist nicht recht teamfähig. Die Zusammenarbeit mit den Anderen klappt nicht.

Wichtig für das Englischlernen ist schließlich noch die Erkenntnis, dass die Person auf der anderen Seite des Lehrertisches stets Motivations- und Impulsgebungsfaktor Nr. 1 ist. In einer schon länger zurück liegenden Befragung von Kindern an französischen Schulen hat man erstaunt festgestellt, dass die Hälfte der Motivationsbemühungen der Englischlehrkräfte gar nicht fachbezogen sondern person- und unterrichtsbezogen gewertet wurden. Entsprechende Balanceakte müssen die Lehrende jeden Tag neu vollbringen. Die folgende Grafik ist mit dem Statement einzuleiten:

A good teacher of English ...

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kapitel 3: Nothing succeeds like success – Wie wir Motivation schaffen und Mut machen können

Englischlernen soll für Kinder eine Erfolgsstory werden. Aus diesem Grunde empfiehlt es sich, einen Blick auf das Zusammenwirken von Motivation und Lernen zu werfen.

Motivation steht zunächst in einem Wechselbezug von inneren (intrinsischen) und äußeren (extrinsischen) Faktoren. Alle normal entwickelten Individuen sind von Natur aus intrinsisch motiviert, d.h. sie sind neugierig, suchen Herausforderungen und Bestätigung, genießen Aktivitäten, Freundschaft und Geselligkeit. Aber die Menschen lernen auch aufgrund von an sie herangetragenen Forderungen und Zwängen. Und dazu können auch existenzielle Antriebe wie Hunger, Durst, Ruhebedürfnis, Ängste usw. eine Rolle spielen. Optimal ist es, wenn sich innere und äußere Faktoren die Waage halten, bzw. sich im Einklang befinden oder doch wenigstens in einer Art friedlichen Koexistenz stehen.

- Sodann blicken wir auf den Dreierbezug von Wollen, Mögen und Handeln. In der folgenden Grafik ist diesbezüglich von Intentionen, Emotionen und Anstrengung die Rede. Unser Bemühen muss darauf gerichtet sein, diese drei Komponenten des

Motivationsgeschehens zu einem möglichst optimalen Zusammenwirken zu bringen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Es bleibt schließlich der Faktor Zeit zu bedenken, auch hier wiederum in einem

Dreierbezug: Bei der Herkunft fragen wir, was die Lerner aus ihrer bisherigen Entwicklung mitbringen und was in ihnen angelegt ist. Bei der Gegenwart richten

wir unser Augenmerk auf das, was der Augenblick hergibt, was hier, jetzt und sofort (gern) getan werden soll. Bei der Zukunft geht es schließlich um die Ziele, die Pläne

und das Durchhaltevermögen für weiter gesteckte Vorhaben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Wie wir oben gesehen haben, hat Motivation immer auch etwas mit Emotionen zu

tun. Verschaffen wir uns deshalb einen Überblick darüber, was Kinder mögen,

brauchen, wollen und in der Regel gern tun. Der folgende Katalog ist natürlich

unvollständig und nach unten hin offen, dennoch aber wohl hinreichend

aussagekräftig:

K i n d e r ...

. . . imitieren besser . . . wollen Spiel (game & play)

. . . sind spontaner . . . mögen Geschichten (auch Reime,

. . . verhalten sich ungezwungener Rhythmus, Verse)

. . . wollen Bewegung . . . lieben Bilder und stellen gern

. . . haben ein großes bildlich dar

Mitteilungsbedürfnis . . . haben Fantasie

. . . lernen in kürzeren . . . interessieren sich (vorurteilsfrei)

Konzentrationsspannen für Neues und Fremdes

. . . können gut mit Medien umgehen . . . stellen gern auch gestisch

und haben meist Medienerfahrung und mimisch dar

. . . wollen Überraschung, Spannung . . . basteln, hantieren und produzieren gern

und Abwechslung . . .mögen Humor und Lustiges

. . . schätzen Rituale . . .möchten Dinge herausfinden

. . . . . .wollen Ordnung und Sicherheit

. . . . . .

Aus diesem Katalog lässt sich für das Motivationsgeschehen ein Dutzend Faktoren oder ein Faktorenbündel herleiten, die alle, manchmal die einen stärker, manchmal die anderen, in einem Zusammenspiel auf das motivationale Geschehen einwirken, sich dabei gegenseitig bedingen und ergänzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zu 1:

Die eher kognitiv Lernenden suchen die Ordnung oder stellen sie her, stellen zusammen, was zusammen passt und Sinn ergibt, wollen Dinge geklärt haben und fragen nach Regel mäßigkeiten, um sodann zu Regeln gelangen zu können.

Zu 2:

Die mehr emotional ansprechbaren Lernenden gehen mit subjektiven Gefühlen an die Dinge heran, sind für Stimmungen empfänglich und wollen angerührt sein. Texte und Stoffe, die betroffen machen, haben bei ihnen den Vorrang.

Zu 3:

Mit humorvollen Elementen, Texten und Aktivitäten sprechen wir wohl alle Kinder gut an, denn welches Kind möchte nicht lächeln, schmunzeln oder (mit anderen zusammen) lachen. Ein solches Lachen verbindet, baut Brücken auf und Hemmschwellen ab, setzt stets positive Vorzeichen.

Zu 4:

Mit der Holistik ist das ganzheitliche Lernen angesprochen, in dem wir mit allen Sinnen, mit dem Verstand, aber auch mit den Gefühlen aktiv werden. Dabei handeln wir konkret, bewegen uns dabei und kommunizieren mit Anderen.

Zu 5:

Gut funktionierende Prozesse führen in der Regel zu ganz konkreten Produkten. Diese Produkte wiederum können Ausgangspunkte für weitere Prozesse sein. Produkt- und Prozessorientierung kommen gut zum Tragen, wenn sie in Projekte eingebunden sind.

Zu 6:

Die Handlungsorientierung meint keinen blinden Aktionismus und auch keine ‚G’schaftlhuberei’. Es kommt hier darauf an, dass immer ein gemeinsames Handeln stattfindet, denn Sprachen sind schon in prähistorischen Zeit durch das gemeinsame Handeln von Menschen entstanden. Und das ist in der heutigen Zeit in allen Lebensbereichen immer . noch so der Fall. Folglich müssen wir da hin gehen, wo Sprache herkommt. Und das ist eben das (gemeinsame) menschliche Handeln.

Zu 7:

Kinder haben ein Gespür für das Echte. Nicht von ungefähr benutzen sie dieses Adjektiv so gern und so häufig. So fragen sie: „Haben Sie das in echt aus Irland mitgebracht? Das ist ja echt cool.“ Das Echte, nicht das kind- und lern(er)gerecht Zugeschnittene reizt sie, interessiert und motiviert sie, auch wenn das oft schwieriger ist als das durch Lehrer oder Lehrbücher didaktisch Aufbereitete und ‚Bereinigte’. Zu starkes Bereinigen kann zu Sterilität führen, und was steril ist, das ist tot.

Zu 8:

Zum Lernen und Können gehört zwangsläufig auch das Üben. Aber das kann langweilig werden und die Motivation drosseln. Was wir brauchen, ist eine hohe Übungsvielfalt, gleichsam viele Wege, die alle nach Rom führen, also immer wieder die Variation und Veränderung entlang der Übungswege, denn: Happiness is found along the way, not at the end of it. ( Siehe auch letztes Kapitel )

Zu 9:

Interesse lässt sich wecken und damit Engagement in Gang setzen. Dabei helfen das Neugierig-Machen, die Spannung, die Überraschung, die Verfremdung, das Echte und das Lustige. Grundsätzlich können alle anderen 11 Elemente der oberen Grafik dazu beitragen, was ja wiederum für jedes einzelne der obigen 12 Elemente gilt.

Zu 10:

Belanglose Stoffe und Inhalte motivieren kaum. Sie müssen belangvoll sein und Relevanz für das lernende Kind in seinem Hier und Jetzt in sich tragen. Im Englischen würde man an dieser Stelle den Begriff meaningful einsetzen.

.

Zu 11:

Klassenzimmer sind bedauerlicherweise auch heute noch in der Regel so gebaut, gestaltet und meist noch voll gestellt, dass die Kinder wie in Kinoreihen mit nach vorn gerichtetem Blick sitzen. Da ist dann wenig Raum für Bewegung. Dieser aber ist eminent wichtig für das Lernen, denn Lernen selbst ist ja Bewegung im Kopf. Aber nicht nur dieser Kopf kommt bekanntlich zu uns in die Schule sondern das ganz Kind. Ohnehin hat der junge Mensch alles,

was für ihn (über)lebenswichtig ist, nicht im Sitzen gelernt, und dies höchst effektiv und erfolgreich, wie z.B. Laufen, Springen, Klettern, Schwimmen usw. Zu wenig Bewegungsraum ist also in höchstem Maße lernhinderlich. Die Bedeutung der Bewegung für das Lernen lässt sich übrigens auch aus der Linguistik heraus untermauern. Zahlreiche Linguisten haben nach intensiven und umfassenden Studien zum Gebrauch der englischen Verben Häufigkeits- und Frequenzhierarchien der Verben aufgestellt. Nimmt man nach solchen Listen die ohnehin am häufigsten gebrauchten Verben der englischen Sprache, nämlich be, have und do einmal zur Seite, so wird dann Platz 1 auf den Frequenzlisten von dem Wort say eingenommen. Ganz plausibel also: Die Dinge denken, sie dann sagen und Anderen mitteilen, kommunizieren eben. Platz 2 wird dann von make eingenommen, denn –wiederum plausibel- nachdem Gedanken, Überlegungen, Pläne, Vorschläge geäußert worden sind, muss nun etwas gemacht werden. (Handlungsorientierung) Und wir erinnern uns ja auch, dass Kinder gern kreativ sind, gern etwas in die Hand nehmen und etwas herstellen und produzieren. So ist folgerichtig in den Listen go auf Platz 3, denn wenn und während etwas getan, gemacht, hergestellt wird, dann muss man seinen Standort verlassen, etwas holen, etwas zeigen, etwas nachsehen usw.

Zu 12:

Um etwas nachsehen zu können, kann man z.B. zum Computer hingehen und ein Lexikon in CD-ROM-Form befragen, oder man geht eine Folie auflegen oder schreibt etwas an die Tafel. Im Umgang mit Medien, gerade auch mit neueren, haben Kinder heute kaum Probleme, und das ist gut so und muss genutzt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Begegnungs- oder Überschneidungsbereich soll nun betrachtet werden, welche Faktorengruppen zum Tragen kommen, wenn wir eine willkürlich hergenommene Lernsequenz genauer gleichsam unter ein Vergrößerungsglas legen:

Bei der Wortschatzarbeit, vor allem bei der Vokabelsicherung klatschen wir stehend die Wörter gemeinsam nach Silben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Damit sind wir humorvoll-kreativ (1), gehen methodisch mal wieder anders vor (2), nutzen ganzheitliche Verfahren (4), integrieren alle Kinder (5), lernen spielerisch (7), bearbeiten den Wortschatz anschaulich bzw. ‚anhörlich’ (9).

Gleichzeitig muss jeder im Rhythmusbleiben (a), sich in die Gruppe und in das Ganze einfügen (b), sich am Prozess bzw. an der Produkterstellung (Wortreihen / Wortfelder) beteiligen (c), sein Sprechen schulen (d), die Wahrnehmungs- und Nachahmungsfähigkeit steigern (e), sich durch Körperbewegung (Klatschen) und gleichzeitiges sprechen auf der prosodischen Ebene bewegen (g) und schließlich seine skills in Form von Aussprache und Intonation verbessern.(k)

Wir haben uns sowohl auf der Lernerebene als auch auf der Vermittlungsebene bewegt und dabei aufzuzeigen vermocht, wie dabei jeweils zahlreiche Faktoren ins Spiel kommen können und miteinander lerngünstige Verbindungen eingehen. Hier kann fast unendlich kombiniert werden.

Nun ist aber auch hier wiederum nicht alles Gold, was glänzt. An vielen Stellen lauern Lernprobleme, die die Motivation bremsen können. Wenn wir uns die folgende Pyramide top down genauer ansehen, also vom Laut zum Wort, vom Wort zum Satz usw., so ist die größte Problemstelle gleich an der Spitze der Pyramide, nämlich vom Laut zu Wort angesiedelt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Gemeint ist die leidige Diskrepanz von Schreibung und Lautung in der englischen Sprache. Mit ihr werden die Kinder schon gleich bei der Einführung der Schriftbilder konfrontiert. Warum z.B. gibt es b y, buy und bye ? Oder schauen wir uns die diversen (noch längst nicht alle) Schreibungen des Lautes langes [i:] an:

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Es fehlen in dieser Zusammenstellung noch Namen wie Phoebe und Caesar.

Da könnte sich schon im einen oder anderen Falle Entmutigung oder gar Verzweiflung einstellen. Bedenken wir auch, dass in englischsprachigen Ländern der Leselernprozess bei Grundschulkindern länger dauert als hierzulande, denn auch englischsprachige Kinder müssen es ja erst lernen, sich in diesem zunächst ja relativ unzuverlässigen System von Lautung und Schreibung zurechtzufinden. Wie das erfolgreich vonstatten gehen kann, soll im Kapitel 5 (Workshop Words) an zahlreichen Beispielen gezeigt werden.

Und noch ein zweiter Komplex kann uns das Leben schwer machen, nämlich die Tatsache, dass es über unseren gesamten Globus verteilt unterschiedliche ‚ Englishes’ gibt, wobei uns hierzulande besonders die Varianten des A merican E nglish (AE) und B ritish E nglish (BE) am meisten zu schaffen machen können, dies im Anfang vor allem auf der Aussprache-, der Rechtschreib- und der Wortschatzebene. Hier ein Beispiel für die Rechtschreibebene:

AE: Our neighbor’s favorite color is gray.

BE: Our neighbour’s favourite colour is grey.

Ein weiteres Beispiel für die Wortschatzebene:

GB

The Baxters live in a nice flat in the city centre. Mr Baxter is a headmaster and Mrs Baxter works in a supermarket. Their two children are good pupils. At the weekends they often go to the cinema by underground. They eat lots of biscuits then.

AE

The Baxters live in a nice apartment downtown. Mr Baxter is a principal and Mrs Baxter works in a store. Their two kids are good students. At the weekends they often go to the movies by subway. They eat lots of cookies then.

Nun ist es keineswegs so, dass man in Großbritannien das AE nicht versteht. Man ist ja schon deshalb damit gut vertraut, weil man anders als bei uns die vielen Filme, Fernsehsendungen, Songs usw. direkt übernehmen kann und nicht sprachlich anpassen muss. Gerade die jeweils jüngere Generation in Großbritannien bedient sich zunehmend ungezwungen und unbekümmert des AE. Auf die Unterschiede von BE und AE soll aber im Kapitel 5 noch detaillierter eingegangen werden. An dieser Stelle ist erst einmal dafür zu plädieren, dass die Kinder am Anfang des Englischlernens erst einmal mit dem Standard der Ursprungssprache, also dem BE konfrontiert werden sollten, woran dann konsequent auch zwei Jahre lang fest gehalten werden sollte. Das kann und soll freilich nicht bedeuten, dass man den Kindern die anderen Varianten des Englischen vorenthält oder diese gar verheimlicht. Den Lernenden sind diese vor allem ja auch durch die Medien längst bekannt, so wie sie ja auch wissen, dass ihre Muttersprache in anderen Gegenden des Landes auch ganz anders klingen kann. Man sollte ihnen auch zusagen, dass es später natürlich auch zu einer Berücksichtigung anderer Varianten des Englischen kommt.

Was aber ist zu tun, wenn Lehrkräfte aufgrund von längeren Auslandsaufenthalten ein waschechtes AE an den Tag legen, nun aber im Anfangsunterricht, wie oben empfohlen, BE unterrichten sollen, das sie ja selber nicht hinreichend beherrschen? Hier kann die Empfehlung nur lauten, keine künstliche und verkrampfte Mischung von AE und BE zu versuchen, was nur zur Verwirrung und Verunsicherung der Lernenden (übrigens auch der Lehrenden selbst) führen muss. Die Konsequenz muss also hier heißen, beim lehrereigenen (hoffentlich guten) AE zu bleiben, aber immer wieder darauf hinzuweisen, dass sich das in England und auch auf den anfänglichen lehrwerksbegleitenden Tonträgern eben anders anhört. Letztere bieten dann ja auch eine gute Kompensationsmöglichkeit, um immer wieder an das BE heranzuführen. Und es ist dann in the long run keineswegs eine Katastrophe, wenn die Kinder dann schließlich doch dem Lehrermodell folgen und in das AE hinüber gleiten. Am Ende wird des in der globalen Verwendung des Englischen als global English wohl ohnehin auf das SABE (S tandard A merican and B ritish E nglish) zulaufen oder eben auch auf das ICE (I nternational C olloquial E nglish).

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Just for fun : An American came to Australia to visit his friend there. And of course he told him that everything in America was bigger, higher, faster, … But when a kangaroo came hopping along he said, “but … oh … your grasshoppers are bigger!

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Kapitel 4: Hören und Lesen – Sprechen und Schreiben -

Das meiste lässt sich mit Lust betreiben

Die folgende Situation kann man sich gut vorstellen: Ein englisches Ehepaar hat ein Hotelzimmer mit Seeblick gebucht und ist nun gerade im Hotel und in diesem Zimmer angekommen. Der Mann ist sogleich zum Fenster geeilt, hat es geöffnet und schaut hinaus. Die noch in der Tür stehende Ehefrau fragt: „ Can you see the sea?“ Und ihr Mann antwortet befriedigt: „ Yes, and I can hear it from here!“ Wenn man auch noch so genau hinhört, zwei Wörter in jeder der beiden Äußerungen klingen absolut gleich, nämlich see/sea und hear/here. Sie sind Homophone. Damit haben wir das Phänomen, dass bestimmte Wörter gleich ausgesprochen werden, aber unterschiedliche Bedeutungen und dazu auch unterschiedliche Schreibungen haben. Hier muss auf das Verstehen der Gesamtäußerung, der Gesprächssituation und des Kontextes geachtet werden, denn das Verstehen des einzelnen Wortes hilft hier nicht recht weiter. Von dieser Sorte Wörter gibt es im Englischen eine ganze Menge. Eine kleine Gruppe sei hier zur Anschauung (und Anhörung) zusammen gestellt:

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Es kommt beim gesprochenen Englisch noch ein weiteres Problem hinzu. Es besteht darin, dass viele Wörter in den verschiedenen Regionen Großbritanniens unterschiedlich ausgesprochen werden. Paper (Papier, Zeitung) klingt mancherorts wie piper (Flötenspieler) oder space (Weltraum) wie spice (Gewürz). Darum heißt es auch hier wieder : Auf das Ganze hören, die Zusammenhänge beachten. Die Kontextbeachtung ist natürlich auch bei vielen Sätzen wichtig, da auch mancher Satz oder manche Aussage für sich allein genommen missverstanden werden kann. Beispiele:

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• Hochschule: Universität Lüneburg
• Autor: Dr. Helmut Reisener (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2005
• Seiten: 97
• Katalognummer: V38026
• ISBN (eBook): 9783638372190
• ISBN (Buch): 9783638705455
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Englischlernen, Kinder