Mit der Einigung Europas wächst die Verantwortung der Lehrer, insbesondere aber der Fremdensprachlehrer, die Kinder auf eine Zukunft vorzubereiten, die geprägt sein wird von intensiven und häufigen Kontakten mit Menschen aus anderen Kulturen und mit fremden Sprachen. Deshalb gibt es seit Beginn der 90er Jahre verschiedene Initiativen, den Fremdsprachenunterricht zu fördern. Es wurden Konzepte vorgelegt, die vor allem das Angebot von noch mehr Sprachen zum Inhalt hatten, insbesondere aber auch das Erlernen einer Fremdsprache bereits im frühen Kindesalter vorsahen. Ich möchte am Beispiel von Deutschland und Frankreich und hier insbesondere zweier Städte - Halberstadt und Ernée - zeigen,
* wie sich die Innovation des Fremdsprachen - Frühbeginns an Grundschulen entwickelt und
* wie der ständig wachsenden Internationalisierung durch Schüleraustauschprogramme Rechnung getragen wird.
In diesem Zusammenhang erscheint ein kurzer geschichtlicher Rückblick auf die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts sinnvoll, der den theoretischen Teil der Arbeit einleitet. Im weiteren Verlauf gehe ich auf die theoretischen und politischen Hintergründe des Lernens und Lehrens fremder Sprachen ein.
Den praktischen Teil der Arbeit widme ich Beobachtungen und Erfahrungen, die ich über den Fremdsprachenunterricht sowie über die Internationalisierung am Beispiel des Austauschprogramm Halberstadt - Ernée sowohl in Frankreich als auch in Deutschland gesammelt habe. Indem ich die derzeit noch herrschenden Probleme klar benenne, möchte ich zu einem größeren Problembewusstsein beitragen, um so zu einer intensiven und effektiven Umsetzung der Innovation und Internationalisierung auf der Schulebene gelangen zu können.
Gliederung
Einleitung
Kapitel 1
1. Geschichte des Fremdsprachenunterrichts – ein kurzer Überblick
1.1 Geschichte der neuen Sprachen vom 16. Jahrhundert bis 1945
1.2 Geschichte der neuen Sprachen seit 1945
1.3 Geschichte des Fremdsprachenunterrichts in der ehemaligen DDR
1.4 Geschichte des frühen Fremdsprachenunterrichts
1.5 Früher Fremdsprachenunterricht seit den 90er Jahren
2. Theoretische und politische Hintergründe des Lehrens und Lernens fremder Sprachen in Deutschland und Frankreich heute
2.1 Kommunikative Kompetenzen auf dem Niveau A1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen – ein Auszug
2.2 Staatliche Regelungen für das Fremdsprachenlernen in Sachsen – Anhalt
2.2.1 Schulformen in Sachsen – Anhalt: Ein Überblick
2.2.2 Die Rahmenrichtlinien für die Grundschulen in Sachsen – Anhalt - Evaluation
2.2.3 Erprobung der neuen Rahmenrichtlinien für Englisch an Grundschulen in Sachsen – Anhalt
2.3 Staatliche Regelungen für das Fremdsprachenlernen in Ernée/ Frankreich
2.3.1 Schulformen in Frankreich - Überblick
2.3.2 Rahmenrichtlinien in Frankreich – Programmes De L´Ecole Primaire
3. Vergleich der Rahmenrichtlinien der Grundschulen in Deutschland und Frankreich
Abschließende Gedanken
Kapitel 2
Einleitende Gedanken
1. Der gegenwärtige frühe Fremdsprachenunterricht und Innovationen des Fremdsprachenunterrichts am Beispiel der Grundschule St. Vincent in Ernée und der Grundschule EGS in Halberstadt
1.1 Die Grundschule St. Vincent in Ernée
1.1.1 Beschreibung der Grundschule St. Vincent in Ernée
1.1.2 Beschreibung und Auswertung einer Englischstunde Klasse 1
1.1.3 Interview mit dem Direktor der Grundschule
1.1.4 Bewertung der Grundschule im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht, Innovationen und Internationalisierung
1.2 Die Grundschule EGS in Halberstadt
1.2.1 Beschreibung der Grundschule EGS in Halberstadt
1.2.2 Beschreibung und Auswertung einer Englischstunde Klasse 1
1.2.3 Interview mit der Direktorin der Grundschule
1.2.4 Bewertung der Grundschule im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht ,Innovationen und Internationalisierung
1.3 Binationaler Vergleich auf Grundschulebene
2. Internationalisierung der Fremdsprachen an weiterführenden Schulen am Beispiel des Schüleraustauschs Halberstadt - Ernée
2.1 Beschreibung der weiterführenden Schulen
2.1.1 Das Collège St. Joseph in Ernée
2.1.2 Das Gymnasium Martineum in Halberstadt
2.2 Der Austausch Halberstadt – Ernée
2.2.1 Entwicklung des Austausches Halberstadt – Ernée
2.2.2 Vorbereitung, Organisation und Ablauf – der Austausch im April und Mai 2004
2.2.2.1 Organisation und Vorbereitung
2.2.2.2 Schüler aus Halberstadt in Ernée
2.2.2.3 Schüler aus Ernée in Halberstadt
2.2.3 Umfrage zum Austausch – Eltern und Schüler ziehen Bilanz
2.2.4 Schülertagebücher zum Austausch
2.2.5 Interview mit den Organisatoren
3. Interview mit den Fremdsprachenlehrern und Schülern der Schulen in Halberstadt und Ernée zum Thema Innovation und Internationalisierung des Fremdsprachenunterrichts
Fazit
Literatur
Anhang
Einleitung
Mit der Einigung Europas wächst die Verantwortung der Lehrer, insbesondere aber der Fremdensprachlehrer, die Kinder auf eine Zukunft vorzubereiten, die geprägt sein wird von intensiven und häufigen Kontakten mit Menschen aus anderen Kulturen und mit fremden Sprachen. Deshalb gibt es seit Beginn der 90er Jahre verschiedene Initiativen, den Fremdsprachenunterricht zu fördern. Es wurden Konzepte vorgelegt, die vor allem das Angebot von noch mehr Sprachen zum Inhalt hatten, insbesondere aber auch das Erlernen einer Fremdsprache bereits im frühen Kindesalter vorsahen. Ich möchte am Beispiel von Deutschland und Frankreich und hier insbesondere zweier Städte - Halberstadt und Ernée - zeigen,
- wie sich die Innovation des Fremdsprachen - Frühbeginns an Grundschulen entwickelt und
- wie der ständig wachsenden Internationalisierung durch Schüleraustauschprogramme Rechnung getragen wird.
In diesem Zusammenhang erscheint ein kurzer geschichtlicher Rückblick auf die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts sinnvoll, der den theoretischen Teil der Arbeit einleitet. Im weiteren Verlauf gehe ich auf die theoretischen und politischen Hintergründe des Lernens und Lehrens fremder Sprachen ein.
Den praktischen Teil der Arbeit widme ich Beobachtungen und Erfahrungen, die ich über den Fremdsprachenunterricht sowie über die Internationalisierung am Beispiel des Austauschprogramm Halberstadt - Ernée sowohl in Frankreich als auch in Deutschland gesammelt habe. Indem ich die derzeit noch herrschenden Probleme klar benenne, möchte ich zu einem größeren Problembewusstsein beitragen, um so zu einer
intensiven und effektiven Umsetzung der Innovation und Internationalisierung auf der Schulebene gelangen zu können.
Kapitel 1
1. Geschichte des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland – ein kurzer Überblick
1.1 Die Geschichte der Vermittlung der neuen Sprachen vom 16. Jahrhundert bis 1945
Die Geschichte des neueren Fremdsprachenunterrichts beginnt in der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts. Mit der Entstehung der Nationalstaaten und den zunehmenden internationalen Handelsverpflichtungen bekommt die Kenntnis fremder Landessprachen, insbesondere des Französischen, immer größere Bedeutung. Sprachkompetenz kann zum damaligen Zeitpunkt jedoch nur durch Privatunterricht erlangt werden. Das ändert sich mit Johann Amos Comenius (1592 – 1670), der in seiner „Didactica Magna“ fordert, neben der Muttersprache, die im Mittelpunkt der Sprachenbildung stehen soll, vorrangig die Sprachen der Nachbarstaaten zu vermitteln. Griechisch und Latein, die bis zu diesem Zeitpunkt Schwerpunkte des Sprachenunterrichts bilden, misst er nur sekundäre Bedeutung bei.
Mit dem Aufstieg Frankreichs zur politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Hegemonialmacht entwickelt sich die französische Sprache zur Verkehrssprache in Europa. Immer häufiger wird nun Französischunterricht, wenn zunächst auch nur fakultativ, an den Schulen angeboten. Ziel des Französischunterrichts ist es, Französisch im diplomatischen Dienst und in den Salons vornehmer Gesellschaften anwenden zu können.
In Deutschland wird zum Ende des 18. Jahrhunderts an allen Gymnasien Französisch unterrichtet.
Um 1750 gewinnt auch die englische Sprache an Bedeutung, der Unterricht bleibt jedoch vereinzelt. Entscheidendes Gewicht erlangt Englisch als Unterrichtsfach erst im 19. Jahrhundert.
Zu Beginn des 19. Jahrhunderts, zur Zeit der Humboldt - Süvernschen Reformen in Preußen, rückt mit der Besinnung auf das humanistische Bildungsideal nach Humboldt die Vermittlung der alten Sprachen wieder in den Vordergrund der Bildung.
„Das Studium der alten Sprachen hat keinen anderen Nebenzweck als die Ausbildung der humanitas.“[1]
Französisch wird zu dieser Zeit nur als Drittsprache und Englisch gar nicht angeboten.[2]
In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts kommt es erneut zu einem Aufschwung der neuen Sprachen. Der Schwerpunkt liegt nach Vietor in der Vermittlung der Sprechfähigkeit der Schüler. Der „Grammatischen –Übersetzungsmethode“ misst er nur sekundäre Bedeutung bei.
Das ändert sich in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, als die englische Sprache mehr und mehr an Bedeutung gewinnt und an vielen Volksschulen als Pflichtfach und erste Fremdsprache angeboten wird. Jetzt beginnt eine Auseinandersetzung über die Rangfolge, in der die neuen Sprachen unterrichtet werden sollen. Mit der Festlegung, Englisch reichseinheitlich als Erst- und Hauptfremdsprache zu vermitteln, beenden die Nationalsozialisten 1937/38 diese Diskussion. Als zweite Fremdsprache folgt Latein, während Französisch nur noch als Wahlpflichtfach angeboten wird und durch Italienisch und Spanisch ersetzt werden kann. Die Gründe für diese Rangfolge sind in den außenpolitischen, wirtschaftlichexpansionistischen Zielen des NS – Staates und dessen Rassenideologie zu sehen.[3]
1.2 Die Geschichte der neuen Sprachen in Deutschland seit 1945
Nach dem zweiten Weltkrieg ändert sich die Situation des Fremdsprachenunterrichts grundlegend. Ursächlich dafür ist, dass in den Zonen der vier Besatzungsmächte die Fremdsprachen jeweils nach deren Vorstellungen unterrichtet werden.[4]
„Tatsächlich förderten die vier Mächte insbesondere den Unterricht in ihrer Sprache“[5].
Das führt dazu, dass es nach 1945 zu einer Ausweitung des Fremdsprachenunterrichts kommt.
Mit der Gründung der BRD 1949 wird der Föderalismus eingeführt. Seitdem besitzt jedes Land seine eigene Kulturhoheit und ist somit für sein Schulwesen selbst verantwortlich. In jedem Bundesland steht ein Kulturminister an oberster Stelle des Bildungswesens.
Schon 1948 ist die „Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ – genannt KMK - gegründet worden, in der die Länder in wichtigen Fragen gemeinsame Entscheidungen treffen.[6]
In dem Düsseldorfer Abkommen von 1955 wird festgelegt, dass die englische Sprache in allen Schulformen vorrangig zu unterrichten ist.
Wichtig ist, bei dieser Gelegenheit noch zu bemerken, dass mit dem Elysée – Vertrag zwischen Frankreich und Deutschland im Jahre 1963 die Grundlagen für die Austauschaktivitäten zwischen Deutschland und Frankreich gelegt werden.
1.3 Die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts in der ehemaligen DDR
Bildungs- und schulorganisatorische Fragen und Probleme werden in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik von dem Ministerium für Volksbildung geregelt. Die Bildung soll einheitlich sein, das heißt,
„Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Herkunft und mit unterschiedlichen Interessenschwerpunkten sollten gemeinsam unterrichtet werden, um auf diese Weise ein möglichst breitangelegtes Fundament gemeinsamer Bildung zu vermitteln.“[7]
In den Grundschulen wird seit 1948 eine Fremdsprache, zu dieser Zeit ausschließlich Russisch, seit 1952 schon ab der dritten Klasse vermittelt.[8]
„Es handelte sich um Intensivkurse für ausgewählte leistungsstarke Schüler/innen, in der Regel an fremdsprachlichen Spezialschulen mit Russisch bis zum 12. Schuljahr.“[9]
Andere Fremdsprachen wie Englisch und Französisch werden nur in der Oberschule ab Klasse neun unterrichtet. Das ändert sich 1957, von da an werden Englisch und Französisch schon ab Klasse sieben unterrichtet. Drei Jahre später werden an einigen Schulen auch Polnisch, Tschechisch und seit 1967 auch Spanisch und Latein angeboten.[10] Der Unterricht unterscheidet sich vollkommen von dem
in der BRD. Während in der DDR der Unterricht sehr leistungsbetont und nach wenig kindgerechten Konzepten abläuft, wird in der BRD viel Wert auf die
„situativ – kommunikative Anwendung sprachlicher Kenntnisse in sprachlichen Handlungen oder die Arbeit an den Zielen im affektiven und interkulturellen Bereich“[11]
gelegt.
Die Wiedervereinigung 1990 bedeutet das Ende des Bildungssystems der DDR. Für den Fremdsprachenunterricht heißt das vor allem größere Wahlfreiheit für die Schüler. Es ist sehr auffällig, dass nach der Wiedervereinigung das Interesse am Russischunterricht stark nachlässt. Die Nachfrage nach Englisch-, Französischunterricht und anderen westlichen Sprachen nimmt demgegenüber stark zu. Die Kultusminister beschließen, die Möglichkeit einer mehrsprachigen Ausbildung zu bieten, besonders auch im Hinblick auf die Erweiterung der europäischen Union.[12]
1.4. Die Geschichte des „frühen“ Fremdsprachenunterrichts
Die obigen Ausführungen machen deutlich, dass die Vermittlung der neuen Sprachen eine lange Geschichte hat. Verglichen damit sind die Bemühungen, Fremdsprachenunterricht schon mit Beginn der Schulzeit einzuführen, relativ jung.
Im Übergang vom 18. zum 19. Jahrhundert gibt es nur vereinzelt Fremdsprachenunterricht für Kinder im Grundschulalter und das nur auf privater Ebene. Nach dem Ersten Weltkrieg beginnen die Walldorfschulen, zwei Fremdsprachen bereits in der ersten Klasse anzubieten. In den 20er Jahren versuchen auch einzelne öffentliche Schulen, im frühen Kindesalter Fremdsprachen einzuführen, allerdings ohne Erfolg.
Während der Besetzung Deutschlands durch die Alliierten hätte das Thema „frühbeginnender Fremdsprachenunterricht“ ein interessantes und wichtiges werden können.
„Englisch so früh wie möglich – wäre das nicht ein brennendes Thema für Friedenserziehung gewesen? Hätten nicht die jüngeren Kinder aufgrund ihrer weniger verfestigten Anschauungen in den Augen der schulpolitischen tätigen Deutschen und der Erziehungskommissionen der Siegermächte als gute Adressaten der Umerziehungsprogramme gelten können?“[13]
Man beschäftigt sich jedoch vorrangig mit Problemen, die sich für die Fächer Geschichte, Geografie und Sport ergeben, und vernachlässigt die Fremdsprachen. So verpasst man die Chance, Fremdsprachen
schon in der Grundschule einzuführen, vielleicht auch, weil die Amerikaner befürchten, sich zu sehr einzumischen:
„Es solle beachtet werden, Englisch nicht zu bevorzugen, damit nicht der Eindruck entstehe, die Engländer wünschten für ihre Muttersprache Priorität.“[14]
Der frühe Fremdsprachenunterricht beginnt infolgedessen erst in der fünften Klasse.
In den 50er Jahren starten neue Versuche, Fremdsprachen schon in der Grundschule dauerhaft zu unterrichten. Ziel dieser Bemühungen ist es, die allgemeinen fremdsprachlichen Kompetenzen der Kinder zu verbessern. Letztlich sind diese Bemühungen als gescheitert zu betrachten, lediglich der „Erweiterte Russischunterricht“ an den Grundschulen in der ehemaligen DDR hält sich von 1952 bis 1990 dauerhaft.[15]
1.5 Der frühe Fremdsprachenunterricht seit den 90er Jahren
Durch die Wiedervereinigung Deutschlands und den ständig fortschreitenden europäischen Einigungsprozess erhält die Idee des frühbeginnenden Fremdsprachenunterrichts europaweit neuen Antrieb.[16]
„Der frühe Fremdsprachenunterricht gilt heute als einer der wichtigsten Brennpunkte aktueller grundschulpädagogischer und –didaktischer Diskussion.“[17]
Europa ist eine Kultur mit vielen Sprachen und gerade die Schule hat die Aufgabe, die Kinder auf eine Zukunft in einem vereinten Europa vorzubereiten. Neue Konzepte werden vorgelegt und hinterfragt. Es geht um die zentrale Frage, ob
„durch die Nutzung der Fähigkeiten des frühen Kindesalters die Endleistungen fremdsprachlichen Könnens verbessert oder gesteigert werden können.“[18]
So stellen Doyé und Lüttge nach einem Versuch an Braunschweiger Grundschulen zum Beispiel fest, dass Schüler, die eine Fremdsprache schon in der Grundschule erlernen, noch am Ende von Klasse sieben Schülern weit überlegen sind, die mit den Fremdsprachen erst in der Klasse fünf beginnen.[19]
Sämtliche Versuche und Konzepte vorzustellen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. In ihrem Buch „Kindgemäßer Fremdsprachenunterricht. Band 2“ stellt A. Kubanek - German „Vier Hauptkonzeptionen der Gegenwart“ vor.
- Konzeption 1: Der Kindersprachkurs
- Konzeption 2: Verbindung von Sprach- und Sachunterricht
- Konzeption 3: language awareness
- Konzeption 4: Soziokulturelles Lernen plus Sprachlernen
In allen Konzeptionen spielt der Begriff „kindgemäß“ eine entscheidende Rolle. Die Bedeutung dieses Begriffs liegt in
„der empfohlenen Methodenvielfalt, in der stärkeren Berücksichtigung grundschulpädagogischen Wissens, in dem Wunsch, eine positive Einstellung gegenüber anderen Sprachen aufzubauen und in der Überzeugung, der Frühbeginn sei ein Beitrag zu einer Erziehung zu europäischem Bewusstsein.“[20]
Die meisten Autoren, die sich mit dem Thema des „frühbeginnender Fremdsprachenunterricht“ befassen, betonen die Wichtigkeit der authentischen Begegnung mit der fremden Sprache. Dies kann zum Beispiel durch bilingualen Unterricht, also Unterricht in zwei oder sogar mehreren Sprachen, oder aber durch Austauschprogramme realisiert werden. Schließlich ist die Frage von Inhalt und Umsetzung von zentraler Bedeutung. Die Kinder sollen die Sprache vor allem spielerisch durch Lieder, Bewegungsreime, Geschichten usw. lernen. Und sie sollen vor allem etwas über die fremden Kulturen erfahren.
Abschließende Bemerkungen
Dieser knappe Rückblick führt deutlich vor Augen, dass Methoden und Zielsetzungen des modernen Fremdsprachenunterrichts Veränderungen unterliegen, die auf sich wandelnden pädagogischen und gesellschaftlichen Bedingungen zurückzuführen sind. Das momentane Ringen um neue Zielsetzungen und die Diskussion um den frühen Beginn des Fremdsprachenlernens erklären sich zum großen Teil aus dem gesellschaftlichen Veränderungsprozess zu einem vereinten Europa hin und ziehen grundlegende Innovationen im Fremdsprachenunterricht nach sich.
2. Theoretische und politische Hintergründe des Lehrens und Lernens fremder Sprachen in Deutschland und Frankreich heute
2.1 Kommunikative Kompetenzen auf dem Niveau A1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – ein Auszug
Durch die Entwicklung des Europäischen Referenzrahmens schuf der Europarat eine Voraussetzung für die Förderung von Mehrsprachigkeit in Europa, der - wie zu zeigen sein wird - erhebliche Auswirkungen auf die Rahmenrichtlinien ausübt.
Der Europäische Referenzrahmen ist
„die auf europäischer Ebene erarbeitete, Einzelsprachen übergreifende Rahmenvorgabe zum Fremdsprachenunterricht [...]“.[21]
„Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis dar für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa. Er beschreibt umfassend, was Lernende lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln. Die Beschreibung deckt auch den kulturellen Kontext ab, in den Sprache eingebettet ist. Der Referenzrahmen definiert auch Kompetenzniveaus, so dass man Lernfortschritte
lebenslang und auf jeder Stufe des Lernprozesses messen kann.“ [22]
Das Niveau A1 sieht die folgenden Lernziele, die unten in der Tabelle genauer beschrieben werden, vor:
- Hören und Verstehen
- Lesen und Verstehen
- Sprechen
- Schreiben
- Kulturelles
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2.2 Staatliche Regelungen für das Fremdsprachenlernen in Sachsen - Anhalt
Bedingt durch den praktischen Teil dieser Arbeit, ist es wichtig an dieser Stelle kurz auf die Organisation und Rahmenrichtlinien in den entsprechenden Ländern einzugehen.
2.2.1 Die Schulformen in Sachsen – Anhalt: Ein Überblick
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[23]
Die Grundschule umfasst die Schuljahrgänge 1 – 4.
Nach der Grundschulzeit haben die Schüler, je nach ihren Leistungen, die Möglichkeit, auf ein Gymnasium, eine Gesamtschule oder eine Sekundarschule zu wechseln. Die Schulzeit bis zum Abitur beträgt am Gymnasium acht, an der Gesamtschule neun Jahre. Den Sekundarschulabschluss erreicht man an der Gesamtschule sowie an der Sekundarschule nach sechs Jahren. Nach den erreichten Abschlüssen haben die Schüler die Möglichkeit, an berufsbildenden Schulen einen Beruf zu erlernen oder nach dem Abitur ein Studium zu beginnen.
Lernbehinderte Schüler besuchen bis zur neunten bzw. zehnten Klasse die Sonderschule.
2.2.2 Die Rahmenrichtlinien für die Grundschulen in Sachsen – Anhalt - Evaluation
Die fachwissenschaftliche Grundlegung sowie der Versuch, über die unterschiedlichen Schularten in Europa hinweg allgemeine und zugleich innovative Grundsätze für den Fremdsprachenunterricht zu beschreiben, blieben nicht ohne Folgen und Auswirkungen in Bezug auf die Aktualisierung der Rahmenrichtlinien der Länder.
Auf der Webseite www.Bildungsserver.de findet man folgende Informationen über die Situation der Rahmenrichtlinien in Sachsen – Anhalt.
„Rahmenrichtlinien bestimmen laut Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt Ziele, Inhalte, Verfahren und Organisation des Unterrichts für alle Schulen des Landes und sie sollen ihren Beitrag zur Erfüllung des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrages leisten. Rahmenrichtlinien werden durch Erlass des Kultusministeriums in Kraft gesetzt, sofern durch vorausgehende Anhörungsverfahren bestätigt wird, dass sie dem neuesten Stand der fachwissenschaftlichen und didaktisch-methodischen Forschung entsprechen.“[24]
In den 90er Jahren erfährt das Schulwesen vielfältige Reformen und Veränderungen. Es gibt viele Projekte und Initiativen, die zur Öffnung des Unterrichts sowie zur Schulprofilbildung aufrufen. Besonders die Grundschule ist von den neuen schulrechtlichen Veränderungen stark betroffen. So wird in Sachsen – Anhalt der Englischunterricht ab der
dritten Klasse obligatorisch, gültige Rahmenrichtlinien gibt es jedoch nicht. Um diesen Veränderungen Rechnung zu tragen, müssen die bisher gültigen Rahmenrichtlinien dringend überarbeitet werden, um Orientierungs- und Steuerungsfunktionen für die künftige Schulentwicklung ausüben zu können.
Deshalb hat die Organisation LISA im Auftrag des Kultusministeriums eine Evaluation durchgeführt, die auch für den frühbeginnenden Fremdsprachenunterricht einen bedeutsamen Fortschritt bewirken sollte.
Mit der Evaluation wurde festgestellt,
[...]
[1] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.610
[2] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.610
[3] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.612
[4] Vgl. Kubanek-German. Angelika. Kindgemäßer Fremdsprachenunterricht. Band 1. S.104ff
[5] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.615
[6] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.615
[7] Vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. S.39
[8] Vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. S.184
[9] Vgl. Hellwig, Karlheinz. Fremdsprachen an Grundschulen als Spielen und Lernen. S.20
[10] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.616
[11] Vgl. Hellwig, Karlheinz. Fremdsprachen an Grundschulen als Spielen und Lernen. S.20
[12] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.616
[13] Vgl. Kubanek-German. Angelika. Kindgemäßer Fremdsprachenunterricht. Band 1. S.103
[14] Vgl. Kubanek-German. Angelika. Kindgemäßer Fremdsprachenunterricht. Band 1. S.105
[15] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.450
[16] Vgl. Bausch, Karl-Richard. Handbuch der Fremdsprachen. S.450
[17] Vgl. Hegele, Irmtraud. Kinder begegnen Fremdsprachen. S.5
[18] Vgl. Hegele, Irmtraud. Kinder begegnen Fremdsprachen. S.5
[19] Vgl. Doyé, P..Untersuchungen zum Englischunterricht in der Grundschule. S.109
[20] Vgl. Kubanek-German. Angelika. Kindgemäßer Fremdsprachenunterricht. Band 2. S.47
[21] Vgl. Leupold, Eynar. Französisch unterrichten. S.87
[22] Vgl. www.goetheinstitut.de/referenzrahmen
[23] Vgl. www.Rahmenrichtlinien.bildung-Isa.de/schulformen
[24] Vgl. www.Bildungsserver.de
- Quote paper
- Maren Göpffarth (Author), 2004, Innovation des Fremdsprachenunterrichts - Frühbeginn und Internationalisierung am Beispiel von Schulen in Deutschland und Frankreich, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/37716
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