Fragebogen zur Erfassung des Klimas an einer Schule

Inhalt

0 Einleitung

1 Bedeutung der Untersuchung

2 Schulisches Wohlbefinden und Schulklima
2.1 Schulklima Operationalisierung
2.2 Verdeckte Interessen

3 Der Fragebogen

4.1 Die Auswertung
4.2 Störgrößen
4.3 Die Nutzung der Ergebnisse des Fragebogens

5 Rückblick

0 Einleitung

Vor dem Hintergrund der PISA-Untersuchung sind in letzter Zeit verschiedene Ansätze entstanden mit den eher bescheidenen Ergebnissen umzugehen, aus ihnen zu lernen und Verbesserungen zu schaffen. Abgesehen von rein quantitativen Ansätzen, die von einer Erhöhung der Wochenstundenzahl in bestimmten Fächern oder einer Erhöhung bestimmter Gelder oder ähnlichem ausgehen, gibt es auch einige Befürworter qualitativer Ansätze, die Änderungen in der Art oder Struktur des Unterrichts beziehungsweise der Schule im Auge haben. Hierzu wurde unter anderem der Aspekt des Wohlbefindens als Möglichkeit qualitativer Veränderung von Schule ermittelt (vgl. Fend, 2004, 161-163). Leider sind derzeit meines Wissens kaum Messverfahren vorhanden, die das schulische Wohlbefinden genau genug erfassen, um über einen Soll-Ist-Vergleich notwendige Veränderungen effektiv zu verwirklichen.

In der folgenden Hausarbeit möchte ich daher einen theoretisch begründeten Fragebogen erstellen, der als Grundlage für die qualitative Verbesserung einer speziellen Schule genutzt werden kann.

1 Bedeutung der Untersuchung

Der Argumentation von Fend und Sandmeier folgend ist Wohlbefinden in der Schule bedeutsam aufgrund folgender vier Punkte:

1 Es erhöht die Lebensqualität der Schüler.
2 Es erleichtert die Übermittlung von Wissen und Werten.
3 Es hilft den Schülern das Lernen zum eigenen Anliegen zu machen und sie so auf
lebenslanges Lernen vorzubereiten.
4 Wohlbefinden ist, laut WHO, gleichbedeutend mit Gesundheit.

(vgl. Fend, 2004, S.162-163)

Während Bedeutung 1 des Wohlbefindens rein humanistische Ziele erfüllt, verfolgen die anderen Punkte neben humanistischen auch ökonomische Interessen. Vergleicht man diese Bedeutungen mit den gesellschaftlichen Hauptzielen schulischer Bildung so fallen Gemeinsamkeiten zu den Bedeutungen des Wohlbefindens auf. Die gesellschaftlichen Hauptziele schulischer Bildung sind nach Hilbert und Meyer

„-Beitrag zur Reproduktion und Weiterentwicklung der Gesellschaft

-eine Humanfunktion - Aufwachsen in Menschlichkeit ermöglichen
-eine Bildungsfunktion“ (2001, 305ff.)

Es lässt sich unschwer sehen, dass ein erhöhtes Wohlbefinden für die definierten Aufgaben von Schule förderlich ist. Die Bildungsfunktion wird durch die Bedeutungen 2 und 3 des Wohlbefindens ermöglicht. Die Humanfunktion hängt von den Bedeutungen 1 und 4 ab. Ein Beitrag zur Reproduktion und Weiterentwicklung der Gesellschaft, im Sinne von Qualifikation, Selektion und Integration der Heranwachsenden (Hilbert, 1997, 305) wird durch die Bedeutungen 2 bis 4 zumindest teilweise erleichtert, da die Qualifikation und Integration unterstützt wird.

Untersuchungen weisen darauf hin, dass außerdem ein positiver Zusammenhang zwischen Wohlbefinden und Leistung in der Schule besteht (vgl. Fend, 2004, 168). Daher halte ich die Wichtigkeit des Wohlbefindens bei Schülern für hinreichend begründet.

Fazit: Wohlbefinden ist ein wichtiger Faktor für das Erfüllen der gesellschaftlichen Interessen an Schule.

2 Schulisches Wohlbefinden und Schulklima

Im Kontext von Organisationen, in denen Menschen ein gemeinsames Ziel verfolgen, taucht im Zusammenhang mit Wohlbefinden immer wieder der Begriff des Klimas auf. (vgl. Gebert, 2002, 364). Um diesen Begriff auch im schulischen Kontext nutzen zu können, erörtern wir an dieser Stelle den Klimabegriff unter der Fragestellung was er für die Untersuchung des Wohlbefindens von Schülern leisten kann.

Gebert folgend (2002, 364) ist bisher bei Untersuchungen des Klimas in Organisationen eher das operationalisiert worden, was im deutschen Sprachraum als Betriebsklima bekannt ist, nämlich „der „Zustand der Zufriedenheit oder Unzufriedenheit der Mehrheit der Betriebsangehörigen [...], der in feststellbaren Merkmalen der betrieblichen Situation seine Ursachen hat und nicht in zufälligen außerbetrieblichen Ereignissen.“ (Gebert, 2002, 364) Als Alternative dazu bietet er die Definition von Schneider an, die er als Organisationsklima bezeichnet: Das Organisationsklima umfasst „psychologisch sinnvolle, molare Beschreibungen, die nach übereinstimmender Auffassung der Mitglieder die Praktiken und Prozeduren eines Systems charakterisieren.“ (Gebert, 1975, 474)

Beide Definitionen führen zu sehr unterschiedlichen Operationalisierungen. Das Betriebsklima auf der einen Seite ist ein eindimensionaler Mittelwert, dem gewisse objektive betriebliche Einflussgrößen zugeordnet sind, welche gegebenenfalls verbessert werden können.

Geberts Organisationsklima, welches aus Beschreibungen besteht, die die Praktiken und Prozeduren eines Systems charakterisieren, ist dagegen ein multidimensionaler Wert. Er beschreibt nach übereinstimmender Auffassung der Mitglieder der Organisation/des Betriebes Eigenschaften ihrer Organisation/ihres Betriebes. Das Betriebsklima auf der anderen Seite wird gemäß seiner Definition von bestimmten Eigenschaften des Betriebes/der Organisation^[1] verursacht. Während der Begriff des Organisationsklimas diese Eigenschaften auf Praktiken und Prozeduren, also bestimmte Handlungsweisen der Mitglieder beschränkt, beschränkt der Begriff des Betriebsklimas diese Eigenschaften auf solche, die das Wohlbefinden beeinflussen. Der Betriebsklimabegriff lässt dabei offen, ob es sich um Handlungsweisen der Mitglieder oder um andere Eigenschaften des Betriebes, wie bauliche Gegebenheiten oder die technische Ausstattung handelt.

Schneider und Snyder untersuchten diese beiden Begriffe 1975 auf empirische Zusammenhänge und fanden eine höhere interindividuelle Übereinstimmung bezüglich des Organisationsklimas als bezüglich des Betriebsklimas (vgl. Gebert, 2002, 364).

Eine mögliche Erklärung für diese unterschiedliche Übereinstimmung ist, dass das Betriebsklima auch Eigenschaften des Betriebes berücksichtigt, die im Organisationsklima unberücksichtigt bleiben. Diese zusätzlichen Eigenschaften des Betriebsklimas könnten größeren interindividuellen Schwankungen unterliegen.

Dieser Erklärung ist aber entgegenzuhalten, dass die feststellbaren betrieblichen Ursachen, die das Betriebsklima zusätzlich berücksichtigt, für alle Teilnehmer des Betriebes laut Definition intersubjektiv dieselben sein müssen. Da also alle für das Betriebsklima relevanten Eigenschaften des Betriebes interindividuell übereinstimmend wahrgenommen werden, muss die höhere Varianz der Wahrnehmung des Betriebsklimas durch eine unterschiedliche Bewertung dieser Eigenschaften entstehen. Diese Bewertungsunterschiede sind entweder auf individuelle Präferenzen oder auf unterschiedliche Positionen in der Organisation zurückzuführen. Sie werden bei einer Betriebsklimamessung offenkundig, wenn die Ursachen des guten oder schlechten Wohlbefindens ermittelt werden. Geht man davon aus, dass die Interessen unter Schülern unterschiedlich sind und dass Wohlbefinden mit erfüllten Interessen korreliert, so wird sichtbar, dass das Betriebsklima trotz seiner interindividuellen Varianz für die Messung der Notwendigkeit von Schulentwicklung geeignet ist.

Das Organisationsklima hingegen, welches die individuelle Bewertung der betrieblichen Zustände nicht erfasst, ist trotz seiner interindividuellen Übereinstimmung nicht gut für die Messung notwendiger Schulentwicklung geeignet.

[...]

^[1] Da ich sowohl den Begriff des Organisationsklimas als auch den Begriff des Betriebsklimas letztendlich auf Schule beziehen möchte, werde ich für die Untersuchung der Begriffe ab hier nur den Begriff des Betriebes verwenden.