In der Schule begegnen mir als Lehrer viele verschiedene Schülerinnen und Schüler, die sich durch vielerlei Dinge unterscheiden können. Dies stellt mich gewiss vor Herausforderungen, ist aber vielmehr eine Chance für den gemeinsamen Unterricht. In dieser Arbeit möchte ich anhand einiger konkreter Aspekte verdeutlichen, wo mir als angehende Lehrkraft die viel diskutierte "Inklusion" begegnet.
Eine persönliche Reflexion zu Herausforderungen und Chancen eines inklusiven Unterrichtssettings
In der Schule begegnen mir als Lehrer viele verschiedene Schülerinnen und Schüler, die sich durch vielerlei Dinge unterscheiden können. Dies stellt mich gewiss vor Herausforderungen, ist aber vielmehr eine Chance für den gemeinsamen Unterricht. Die Institution Schule möchte ich aus diesem Grund nicht als bloße Bildungsanstalt ansehen, sondern als Begegnungsstätte von jungen Menschen, die nicht nur fachliche Kompetenzen lernen, sondern auch im besonderen Maße darin geschult werden, miteinander trotz teilweise größter Unterschiedlichkeit auszukommen, charakterisieren.[1]Wie das aussehen kann, möchte ich im Folgenden darlegen.
Bevor ich mir konkrete Maßnahmen anschauen werde, soll hier zunächst das in diesem Zusammenhang oft genutzte Stichwort derInklusionmit dem Fokus auf die Schule kurz erläutert werden. Das Wort kommt etymologisch vom lateinischen Verbincludere, was aus bildungswissenschaftlicher Perspektive die Bedeutung „einschließen“ oder „hineinlassen“ hat. Es geht also im Umkehrschluss darum, niemanden aufgrund einer bestimmten Eigenschaft o. ä. auszugrenzen. In der öffentlichen Diskussion wird mit dem Begriff der schulischen Inklusion v. a. die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarfen betrachtet.[2]Dies ist eine sehr beschränkte Sichtweise, da es neben dem Grad der Behinderung noch viele weitere Inklusionsgründe gibt, wie unterschiedliche sozioökonomische Status oder das aktive „Einschließen“ von Kindern mit Migrationshintergrund in den Unterricht.[3]
Den letzten Punkt möchte ich nun etwas genauer beleuchten, da dieser in unserer globalisierten Welt eine größer werdende Bedeutung hat.[4]DurchMigrationsbewegungen werde ich als Lehrer zunehmend auch auf Kinder treffen, die aus einem anderen Kulturkreis kommen. Denn Deutschland ist seit Jahrhunderten ein Einwanderungsland für Menschen aus ganz verschiedenen Nationen, die aus ökonomischen Gründen, zum Studieren oder aufgrund von Flucht und Vertreibung in unser Land kommen, um nur einige Faktoren zu nennen.[5] Die eingewanderten Kinder müssen dabei relativ zeitnah „eingeschult“ werden, wodurch sie teilweise mit einer ihnen vollkommen unbekannten Kultur und Sprache oder auch einer komplett neuen Lernsituation konfrontiert werden. Während in Brandenburg im Jahre 2014 nur eine sehr geringe Anzahl von Schülerinnen und Schüler einen Migrations- oder ausländischen Hintergrund aufweist, liegt der Anteil derjenigen in Berlin bei über der Hälfte der schulpflichtigen Kinder zwischen 6 und 18 Jahren.[6]Es ist stark zu vermuten, dass die aktuellen Zahlen wegen der „Flüchtlingswelle“ des Jahres 2015 noch höher liegen werden. Daraus wird für mich ersichtlich, dass ich mich aktiv darauf einstellen muss, dass ein Teil der Lernenden beispielsweise Sprachbarrieren hat, die er oder sie erst einmal überwinden muss. Ich als Lehrer nehme dabei neben den Mitschülerinnen und –schülern eine ganz zentrale Rolle ein, was mir auch die Vorlesung vor Augen geführt hat.
Betrachten wir zuerst die größere Gruppe der Schülerinnen und Schüler, diejenigen mitMigrationshintergrund. Meist werden damit Personen gemeint, die selbst in Deutschland geboren sind, deren Eltern oder Großeltern allerdings ursprünglich einen anderen Herkunftsstaat haben. Durch die PISA-Studien wissen wir, dass der Leistungsunterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund insbesondere in Deutschland groß ist, was vielfache Gründe hat, die ich hier allerdings nicht aufzählen kann.[7]In diesem Bewusstsein ist es meine Aufgabe als Lehrer, die Schule so zu formen, dass das Klima im Klassenzimmer von gegenseitigem Respekt der Lernenden unterschiedlicher Herkunft geprägt ist sowie ein fairer Umgangston zwischen mir als Lehrer und den Schülerinnen und Schülern herrscht.[8]Dazu muss ich es mir vornehmen, neben den fachlichen Inhalten auch Werte wie Toleranz und Wertschätzung im Unterricht zu thematisieren.[9]Zu diesem Zweck muss ich eigene Vorurteile und Stereotype bewusst hinterfragen, um offen und unvoreingenommen auf die unterschiedlichen kulturellen Hintergründe meiner Schülerinnen und Schüler zuzugehen. Um dies zum Ausdruck zu bringen, kann es sich lohnen, interkulturelle Themen in den Schulalltag zu integrieren, wodurch das gegenseitige Verständnis füreinander wachsen kann. Dies führt letztlich dazu, dass die Schülerinnen und Schüler untereinander positiv in Kontakt kommen und damit Berührungsängste und Vorurteile abgebaut werden. Der Einbezug der Eltern in diese kulturelle Öffnung kann dabei eine zusätzliche Katalysatorwirkung haben.[10]
Diese einfachen und effektiven Maßnahmen gelten auch für die zweite Gruppe, die Kinder mit einem ausländischen Hintergrund. Hier möchte ich mir insbesondereFlüchtlingskinderanschauen, die nochmal eine andere Aufmerksamkeit von mir als Lehrkraft benötigen. Ich als junger Deutscher kann mir nur sehr schwer vorstellen, was es bedeutet, aus seiner vertrauten Heimat aufgrund von kriegerischen Handlungen etc. zu fliehen, sich auf einen ungewissen Weg in ein vollkommen fremdes Land zu begeben und dabei vieles zurückzulassen. Einige Kinder haben vor oder auf der Flucht auch nahe Familienangehörige verloren oder sind ohne ihre Eltern aus ihrem Land geflohen.[11]Die hohe Belastung kann dazu führen, dass diese Kinder (und ebenso die mitgereisten Angehörigen) traumatisiert sind und deshalb wenig Aufnahmebereitschaft für schulische Belange zeigen.[12]Als Lehrer muss ich deshalb versuchen, möglichst einfühlsam mit ihnen umzugehen, und ihnen ein Gefühl der Zugehörigkeit zu der Schulgemeinschaft vermitteln. Dies werde ich nicht alleine bewältigen können, weswegen es wichtig ist, mit anderen Lehrenden und externen Helfenden in Kontakt zu treten und gemeinsam eine für den betreffenden Schüler oder die betreffende Schülerin gute Möglichkeit zur Entfaltung zu geben. Das Kind muss wahrnehmen, dass es in der Schule willkommen ist und den Lehrkräften sowie seinen Mitschülerinnen und –schülern vertrauen kann. Durch gegenseitige Wertschätzung und, wenn möglich, den Einbezug der Eltern kann es mir gelingen, auch Flüchtlingskinder trotz möglicher Traumatisierungen aktiv in das Unterrichtsgeschehen einzubinden. Die kulturelle Vielfalt, die dadurch entsteht, kann dabei ein Fokus des Unterrichts sein, wodurch eine klare Bereicherung des Schulalltags gelingt.[13]Manchmal sind es auch kleine Gesten, die den Kindern vermitteln, dass sie angekommen und in ihrer Diversität akzeptiert werden. So kann ich als Sprachlehrer auch bewusst Bezüge zur Herkunftssprache der Kinder herstellen, wobei mir die Lösungshefte von Arbeitsbüchern bereits hilfreiche Impulse liefern. Auf diese Weise signalisiere ich der Schülerin oder dem Schüler, dass ich mich für sie oder ihn als Person interessiere und auch bereit bin, Elemente aus ihrer oder seiner Kultur aktiv in den Unterricht einzubinden.
Es gibt allerdings nicht nur kulturelle Unterschiede in der Schule zu berücksichtigen. Die Schülerinnen und Schüler können auch aus verschiedenensozialen Schichtenkommen, womit insbesondere Einkommensdifferenzen zwischen den Eltern gemeint sind. Auch dies gilt es für mich, in einem inklusiven Unterrichtssetting zu berücksichtigen. So haben Kinder aus Familien mit einem geringen Einkommen ein höheres Risiko zur Exklusion aus der Schulgemeinschaft. Sie haben u. a. statistisch mehr gesundheitliche Probleme und größere Schwierigkeiten Freundschaften zu finden, was einen negativen Einfluss auf ihre Schulleistungen haben kann.[14]Aber auch Kinder aus gut begüterten Familien können vor Herausforderungen stehen: Wenn ihre Eltern beispielsweise viel arbeiten und sie deshalb wenig Kontakt zu ihnen haben oder sie sie unter hohen Erfolgsdruck stellen, kann das auch spürbare Auswirkungen haben.[15]Auch hierbei ist es wichtig, Verständnis für die jeweiligen Kinder zu zeigen und Interesse an deren Person zu bekunden.
Dersozioökonomische Statusder Eltern ist einer der Dinge, der nicht sofort für mich als Lehrkraft ersichtlich ist. Mögliche Probleme, die im Klassenraum auftreten, sollte ich aus diesem Grund nicht vorschnell verurteilen. Vielmehr gilt es zu hinterfragen, was mögliche Erklärungsmuster für ein Verhalten sind. Oft kann ein klärendesGespräch, in dem ich mir bewusst Zeit für die Schülerin oder den Schüler nehme, Aufschluss darüber geben, weshalb es zu Komplikationen gekommen ist. Gemeinsam kann dann auf der Basis von Vertrauen überlegt werden, wie die Lernatmosphäre in beiderseitigem Einvernehmen so gut wie möglich (wieder-)hergestellt werden kann.
Nun möchte ich noch einen letzten Punkt ansprechen, der besonders für mich als Physiklehrer von Bedeutung ist. Seit den PISA-Studien wissen wir, dass es nicht nurLeistungsunterschiedeaufgrund des kulturellen Hintergrunds gibt, sondern dieselben v. a.im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereichzwischen Jungen und Mädchenauftauchen. Selbst wenn es sich schon im Laufe der Jahre verbessert hat, so können wir aber immer noch feststellen, dass Mädchen in Deutschland im Durchschnitt schlechtere Ergebnisse im obigen Gebiet als Jungen zeigen.[16]Das Problem ist indes nicht das Interesse an naturwissenschaftlichen Themenfeldern, was bei den Schülerinnen tatsächlich größer ist, sondern lässt sich auf die viel geringere Selbstwirksamkeitserwartung bei Mädchen zurückführen.[17]In Anbetracht dessen ist es wichtig, dass ich als Lehrer meinen Schülerinnen genauso viel zutraue wie den Schülern, also beide Gruppen gleichsam bestärke, ohne jemanden zu benachteiligen. Die Schülerinnen müssen sich von mir ernstgenommen fühlen und ihre Interessen bei der Unterrichtsgestaltung einbringen dürfen. Ansätze, wonach Jungen und Mädchen voneinander separiert unterrichtet werden sollen, halte ich aber für wenig sinnvoll. In einem derartig exklusiven Setting werden die Kinder zu stark auf geschlechterspezifische Merkmale reduziert, was sich teilweise wenig mit der individuellen Persönlichkeit deckt und zu weiteren Problemen führen kann.[18]Ein probates Mittel, um mit den unterschiedlichen Bedürfnissen von Jungen und Mädchen in naturwissenschaftlichen Fächern umzugehen, ist für mich persönlich die Kontextualisierung von Aufgaben. So kann ich diepersönlichen Interessender Schülerinnen und Schüler unabhängig vom Geschleckt direkt in die Gestaltung von Aufgabenkontexten einfließen lassen, wodurch ich einerseits ein Alltagsbezug zu teils abstrakten Themengebieten herstellen und andererseits ein Gefühl der aktiven Beteiligung geben kann. Somit kann es mir gelingen, alle Lernenden für mein Fach zu begeistern, ohne Geschlechterspezifika in den Fokus zu stellen.[19]
Aus diesen Betrachtungen wird klar, dass sich meine Schülerinnen und Schüler sicherlich in vielen Faktoren unterscheiden, was bei der Unterrichtsplanung Berücksichtigung finden sollte. Allerdings möchte ich auch verdeutlichen, wodurch sie sich alle gleichen: Sie sind in erster Liniejunge Menschen, die sich bilden und einen guten Abschluss erreichen wollen. Ich als Lehrer muss ihren individuellen Lernstand feststellen und mich auf Grundlage ihres „Förderbedarfs“ dazu entscheiden, wie ich meinen Unterricht gestalte, damit sie ihren Zielen nachkommen können. Meine Aufgabe als „menschlicher“ Lehrer ist es also, jeder Schülerin und jedem Schüler, egal woher er kommt oder wie er lebt, zu ermöglichen, schulische Erfolge zu haben. Das ist gewiss eine Herausforderung, der ich aber bereit bin, mich zu stellen, um den Lernenden die Chance zu geben, sich nach ihren Möglichkeiten in der Schule zu entfalten. Denn davon profitieren nicht nur sie, sondern auch ihre Mitlernenden und letztlich ich als Lehrkraft.
Literatur:
Birman, D., Tran, N., The Academic Arrangement of Newly Arriving Somali Bantu Students in a U. S. Elementary School, Washington 2015.
Budde, J., Hummrich, M., Inklusion aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive, in: Erziehungswissenschaft 26.51 (2015), 33-41.
Conger, R. D., Conger, K. J., Martin, M. J., Socioeconomic Status, Family Processes and Individual Development, in: JMF 72.3 (2010), 685-704.
Farzin, S., Inklusion/Exklusion. Entwicklungen und Probleme einer systemtheoretischen Unterscheidung, Bielefeld 2006.
Goudeau, S., Croizet, J.-C., Hidden Adventages and Disadventages of Social Class: How Classroom Settings Reproduce Social Inequality by Staging Unfair Comparison, Poitiers 2016.
Holstermann, N., Bögeholz, S., Interesse von Jungen und Mädchen an naturwissenschaftlichen Themen am Ende der Sekundarstufe I, in: ZfDN 13 (2007), 71-86.
Juang, L., Vietze, J., Schachner, M., Flüchtlingskinder im Klassenzimmer. Was wir wissen und was wir tun können (ZEIF 12), Potsdam 2015.
Kessels, U., Heyder, A., Holder, K., Unterricht und Geschlecht aus internationaler Perspektive, in: F. Schwabe (Hrsg.), Bedingungen und Effekte guten Unterrichts, Münster 2016.
Luthar, S. S., Latendresse, S. J., Children oft he Affluent. Challenges to Well-Beeing, in: CDPS 14.1 (2005), 49-53.
Matsumoto, D., Culture, Psychology, and Education, in: Online Readings in Psychology and Culture 2.1 (2002), 1-15.
Oltmer, J., Migration vom 19. bis zum 21. Jahrhundert, Berlin 2016.
Rönnebeck, S., Schöps, K., Prenzel, M., Mildner, D., Hochweber, J., Naturwissenschaftliche Kompetenz von PISA 2006 und PISA 2009, in: P. Stanat (Hrsg.), Pisa 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 177-198.
Schachner, M., Von Antidiskriminierung und Anpassung zu gelebter Multikulturalität im Schulkontext. Eine Handlungsempfehlung für Lehrkräfte (ZEIF 8), Potsdam 2015.
Sirin, S. R., Rogers-Sirin, L., The Educational and Mental Health Needs of Syrian Refugee Children, Washington 2015.
Stanat, P., Rauch, D., Segeritz, M., Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, in: P. Stanat (Hrsg.), Pisa 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 200-230.
Steckenmesser-Sander, K., V. Aufschneiter, C., Bearbeiten Jungengruppen physikbezogene Aufgaben anders als Jungengruppen, in: S. Bernholt (Hrsg.), Inquiry-based Learing – Forschendes Lernen, Kiel 2013.
Außerdem sei auf diese beiden Internetseiten verwiesen:
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/rlp-online/startseite/ - Neuer Rahmenlehrplan der Länder Berlin und Brandenburg
https://www.statistik-berlin-brandenburg.de/ - Amt für Statistik Berlin-Brandenburg
[...]
[1]Im RLP B/BB Teil A heißt es zur Inklusion: „Die […] Vielfalt stellt eine Bereicherung und Ressource dar. Die Schule zieht diese Vielfalt gezielt und konstruktiv in den Unterricht und das Schulleben ein.“
[2]Ähnlich Budde/Hummrich 2015, 33.
[3]Ebenso Farzin 2006, 32.
[4]Ebenso Matsumoto 2002, 11.
[5]Eine ausführliche Historie der Migrationsbewegungen nach Deutschland bietet beispielsweise Oltmer 2016, 12-72.
[6]Laut Amt für Statistik Berlin-Brandenburg haben im Jahre 2014 um die 3% der Schülerinnen und Schüler einen Migrations- und ca. 2% einen ausländischen Hintergrund, in Berlin liegt der Anteil der ersten Gruppe bei ca. 46% und der zweiten bei ungefähr 13%.
[7]Vgl. dazu insbesondere Stanat et al. 2010, 200-227.
[8]Vgl. Schachner 2015, 4.
[9]Vgl. Matsumoto 2002, 10; 12.
[10]Vgl. Schachner 2015, 6-8.
[11]Vgl. dazu auch Sirin/Rogers-Sirin 2015, 1-18.
[12]Vgl. Birman/Tran 2015, 14.
[13]Vgl. Juang et al. 2015, 6-9.
[14]Vgl. dazu Conger et al. 2010, 685-704; ebenso Goudeau/Croizet 2016, 1-8.
[15]Vgl. dazu Luthar/Latendresse 2005, 49-53.
[16]Vgl. Rönnebeck et al. 2010, 186-189.
[17]Vgl. Steckenmesser-Sander/V. Aufschneiter 2013, 492.
[18]Vgl. dazu auch Kessels et al. 2016, 97-101.
[19]Ebenso Holstermann/Bögeholz 2007, 80f.
- Quote paper
- Marwin-Domingo Gorczak (Author), 2017, Herausforderungen und Chancen eines inklusiven Unterrichtssettings, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/373690
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