Kompetenzerwerb von Jugendlichen im Rahmen freiwilligen Engagements im Sport in Deutschland

Eine empirische Untersuchung

Bachelorarbeit , 2015 , 95 Seiten , Note: 1,0

Sozialwissenschaften allgemein

Ziel dieser Arbeit ist es, zu analysieren, welche Kompetenzgewinne Jugendliche im Kontext des freiwilligen Engagements im Sport in Deutschland erfahren. Der Fokus wird hierbei auf den Kompetenzerwerb von Jugendlichen gelegt, die sich freiwillig im Bereich Sport und Bewegung engagieren oder engagiert haben. Hierzu werden drei Freiwillige interviewt, die ein Freiwilliges Soziales Jahr (FSJ) im Bereich Sport und Bewegung absolviert haben und sich teilweise auch bereits vor ihrem FSJ freiwillig in dem Bereich engagiert haben.
Vor dem Hintergrund der in Kapitel 5 erläuterten Kompetenztypologien ermöglichen die
Analysen der Interviews und insbesondere die Fallvergleiche einen Erkenntnisgewinn hinsichtlich
der individuellen Kompetenzgewinne im freiwilligen Engagement im Sport.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsklärungen
2.1 Jugendliche
2.2 Kompetenzen
2.3 Freiwilliges Engagement

3 Freiwilliges Engagement - Eine Annäherung

4 Forschungsstand

5 Kompetenztypologien
5.1 Soziale Kompetenzen
5.2 Kommunikative Kompetenzen
5.3 Emotionale Kompetenzen
5.4 Fachkompetenzen
5.5 Methodenkompetenzen

6 Empirischer Teil
6.1 Methodische Vorgehensweise
6.2 Auswertung
6.3 Beschreibung des Samples

7 Darstellung der Ergebnisse

8 Diskussion der Ergebnisse

9 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Organisationform der freiwilligen Tätigkeiten (1999, 2004, 2009) (BMFSFJ, 2010, S. 28), S. 5

Abb. 2: Zeitaufwand, regelmäßige Verpflichtung und zeitliche Begrenzung (BMFSFJ, 2010, S. 32), S. 6

Abb. 3: Hauptinhalte der freiwilligen Tätigkeit (2009) (BMFSFJ, 2010, S.34), S. 8

1 Einleitung

In den letzten Jahren erlangte das Thema freiwilliges Engagement zunehmend die Auf­merksamkeit von Wissenschaft, Politik und (Öffentlichkeit. Zusätzlich ruckte Gerhard Schröder im Jahr 2000 das burgerschaftliche Engagement unter dem Titel „zivile Bürger­gesellschaft“ in die (Öffentlichkeit. Zuvor berief der Deutsche Bundestag bereits 1999 eine Enquete-Kommission zum Thema „Zukunft des burgerschaftlichen Engagements“ (En­quete-Kommission 2002). Zudem wurden bereits in den Jahren 1999, 2004 und 2009 re­präsentative Erhebungen zum Thema „Freiwilliges Engagement“ in Form des Freiwilli- gensurveys durchgefuhrt, die vom Bundesministerium fur Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) in Auftrag gegeben worden sind. Nach Angaben des Deutschen Zen­trums fur Altersfragen (DZA) wird auch fur das Jahr 2014 ein Freiwilligensurvey erarbei­tet, welches voraussichtlich 2016 veröffentlicht wird (vgl. DZA, 2015). Weiterhin hat das BMFSFJ 2000 die Werbekampagne Danke den Ehrenamtlichen im Sport“ initiiert, die den bis dato 2,7 Millionen im Sport freiwillig engagierten Personen Anerkennung zukom­men lassen soll. Diesem Themenbereich mehr Aufmerksamkeit zu widmen ist nicht nur lohnenswert, weil in Vereinen und Verbanden viele Freiwillige arbeiten, die zum Erhalt und zur erfolgreichen Weiterentwicklung jener beitragen, sondern auch, weil freiwilliges Engagement ein informelles Setting fur Bildung, Lernen und Kompetenzgewinn darstellt (vgl. zum Beispiel Dux, Prein, Sass, & Tully 2009). Nicht zuletzt sind immerhin ca. 36% der deutschen Buärger in einem oder mehreren Bereichen der Zivilgesellschaft freiwillig engagiert (vgl. BMFSFJ, 2012, S. 11).

Freiwilliges Engagement weist in Deutschland bereits seit Jahren eine hohe Konstanz auf (ebd. S. 11f..) Die Bereiche, in denen sich Menschen freiwillig engagieren können, sind durchaus verschieden und variieren vom Bereich Kultur und Musik uber Kindergärten bis hin zum Bereich von Sport und Bewegung. Bereits im ersten Engagementbericht 2012 des Bundesministeriums fuär Familie, Senioren, Frauen und Jugend ist auffäallig, dass sich vor allem im Bereich Bewegung und Sport uäberdurchschnittlich viele Freiwillige engagieren (vgl. S. 12). Insbesondere Madchen und Jungen1 im Alter von 14 bis 24 Jahren sind im Sportbereich2 freiwillig aktiv. Mit einer Engagementquote von 35 % ist diese Altersgruppe als eine beachtliche Gruppe unter den freiwillig Engagierten zu bezeichnen (vgl. BMFSFJ, 2012, S. 14). Baur und Braun betonen zudem, dass freiwilliges Engagement ein „Parade­beispiel fär den gesellschaftlichen Zusammenhalt, als Ressource gelebter Solidarität und Prufstein der inneren Konsistenz des Gemeinwesens“ anzusehen ist (vgl. 2003, S. 16). Wie eingangs erwähnt, bildet freiwilliges Engagement außerdem für Jugendliche3 ein infor-

Aus Gründen der Vereinfachung und besseren Lesbarkeit wird ausschließlich die männliche Form verwendet. Personen weiblichen wie männlichen Geschlechts sind darin gleichermaßen eingeschlossen. Zur sprachlichen Vereinfachung wird das operationalisierte Handlungsfeld „Sport und Bewe­gung“ synonym mit dem Begriff „Sportbereich“ bezeichnet.

Zur sprachlichen Vereinfachung wird eine Zusammenfassung der Gruppe der 14- bis 24-Jährigen unter dem Begriff „Jugendlichen“ vorgenommen, auch wenn dieser Altersgruppe nicht nur Jugendliche, sondern ebenfalls Heranwachsende mit einschließt.

melles Setting für Bildung, Lernen sowie Kompetenzerwerb außerhalb der Schule. Somit ist es besonders interessant, den Fokus auf freiwilliges Engagement im Sportbereich von Jugendlichen im Alter von 14 bis 24 Jahren zu legen. Nicht zuletzt haben die wahr­genommenen Krisen des Systems der formellen Bildung, zum Beispiel der sogenannte „PISA-Schock“, dazu beigetragen, dass man auch außerhalb der Schule nach alternativen beziehungsweise weiteren Lernorten sucht (vgl. Hansen, 2008, S. 13; Dux et al., 2009, S. 11).

Es kommt noch hinzu, dass viele Unternehmen Mitarbeiter schatzen, deren Kompetenzen über spezifisches Fachwissen und Methodenkompetenzen hinausgehen (vgl. Franke, 2008, S. 171). So suchen Betriebe Mitarbeiter, die nicht nur die fachlichen und methodischen An­forderungen erfullen, sondern auch andere vielfaltige Kompetenzen mitbringen (vgl. ebd. S. 171). Hierzu zahlen beispielsweise Teamfahigkeit, Kommunikationsstürke oder hohe Be­lastbarkeit, denn diese Kompetenzen können erheblich zum Nutzen und Gelingen sozialer Interaktion beitragen (vgl. BMFSFJ, 2010, S. 225; Dux et al., 2009, S. 153f.; Franke, 2008, S. 171). Daher müssen auch Jugendliche versuchen, diesen Anforderungen zu entsprechen, um wettbewerbsfahig zu sein und auf dem Arbeitsmarkt müglichst gute Chancen zu ha­ben (vgl. Hansen, 2008, S. 14f.). Außerdem beschaftigen die Probleme der Arbeitswelt Jugendliche am meisten, denn laut der aktuellen Shell-Jugendstudie von 2010 ist diese Generation geprägt von „Leistungsorientierungen und [dem] Suchen nach individuellen Aufstiegsmoglichkeiten im Verbund“ (vgl. Shell Holding Deutschland, 2011, S. 15). Baur und Braun weisen auf Argumentationen hin, bei denen davon ausgegangen wird, dass sich innerhalb freiwilligen Engagements buürgerschaftliche Kompetenzen“ bilden, da der Rahmen eine besondere Wertesphüre besitzt (vgl. 2003, S25). Folglich übertragen die Freiwilligen die im Rahmen des freiwilligen Engagements erworbenen Kompetenzen als habitualisierte Dispositionen auf andere Lebensbereiche“ wie beispielsweise die Arbeit und somit geht aus freiwilligen Vereinigungen ein kompetenter Buürger“ hervor (vgl. ebd. S. 25). Aus diesen Griinden ist das Thema Kompetenzerwerb von Jugendlichen im Rah­men des freiwilligen Engagements im Bereich Sport und Bewegung sehr lohnenswert.

Ziel dieser Arbeit ist es, zu analysieren, welche Kompetenzgewinne Jugendliche im Kon­text des freiwilligen Engagements im Sport in Deutschland erfahren. Der Fokus wird hier­bei auf den Kompetenzerwerb von Jugendlichen gelegt, die sich freiwillig im Bereich Sport und Bewegung engagieren oder engagiert haben. Hierzu werden drei Freiwillige interviewt, die ein Freiwilliges Soziales Jahr (FSJ) im Bereich Sport und Bewegung absolviert haben und sich teilweise auch bereits vor ihrem FSJ freiwillig in dem Bereich engagiert haben. Vor dem Hintergrund der in Kapitel 5 erlüauterten Kompetenztypologien ermoüglichen die Analysen der Interviews und insbesondere die Fallvergleiche einen Erkenntnisgewinn hin­sichtlich der individuellen Kompetenzgewinne im freiwilligen Engagement im Sport. Zunüachst soll eine Einfuührung zum Thema stattfinden. Dazu folgen in Kapitel 2 eini­ge Begriffsklarungen, die zum besseren Verstandnis beitragen sollen. Im Anschluss wird sich in Kapitel 3 dem Thema angenähert und auf verschiedene Rahmen des freiwilligen Engagements eingegangen. Außerdem wird dargestellt, wie sich der Zeitaufwand und die Organisationsformen von freiwilligem Engagement entwickelt haben und in welchem (zeit­lichen) Umfang Freiwillige aktiv engagiert sind. Anknüpfend daran wird in Kapitel 4 der Forschungsstand zum Thema dargestellt. Dies dient unter anderem der Diskussion der Ergebnisse in Kapitel 8. Darauffolgend werden in Kapitel 5 die verschiedenen Kompe­tenztypologien erläutert. In Anlehnung an diese Kompetenztypologien wird der Erwerb der verschiedenen Kompetenzen von Jugendlichen im Rahmen freiwilligen Engagements im Sport ausgewertet. In Kapitel 6 folgt der Methodenteil. Zunächst wird die Methode erläutert, mit der die Daten erhoben wurden. Darauf folgt eine Beschreibung davon, wie das Datenmaterial im Folgenden ausgewertet wird und schließlich folgen Erlaäuterungen zum Sample. In Kapitel 7 erfolgt eine Darstellung der Ergebnisse angelehnt an die quali­tative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010). In Kapitel 8 werden die Forschungsergebnisse in Anlehnung an die in Kapitel 5 erlaäuterten Kompetenztypologien und den in Kapitel 4 dargestellten Forschungsstand diskutiert.

Das abschließende Fazit fuährt auf die Frage des Kompetenzerwerbs im Rahmen eines freiwilligen Engagements von Jugendlichen im Sport zuruck. Hierbei wird sich der zu- sammenhaängenden Darstellung der eigens erhobenen Ergebnisse in Anlehnung an den bisherigen Forschungsstand gewidmet.

2 Begriffsklärungen

Im Rahmen dieser Ausarbeitung ist es notwendig, einige Begriffe zu definieren. Dies gilt insbesondere für Schlüsselbegriffe, die im unmittelbaren Zusammenhang zur angeführten Thematik stehen und somit oft in dieser Arbeit verwendet werden. Zudem sollen die Begriffsbestimmungen zum besseren Verstandnis des Gesamtkontextes beitragen.

2.1 Jugendliche

Bei dem Versuch, „Jugendliche“ zu definieren, treten einige Probleme auf. Dies stellt auch Jakob Kandlbinder fest. Er erklart, es gebe keine Prototypen von Jugendlichen, zudem seien sie Teil sozialer Netzwerke und es bestehe die Mäglichkeit, sie beispielsweise nach Alter, Reife oder Persänlichkeit einzuteilen. Jedoch sei jeder einzelne Jugendliche ein einmaliges Individuum und es lasse sich nicht verhindern, diese starr einzuteilen, wenn man äber sie schreibt. „Die Jugend“ gibt es also nicht, zumal dieser Begriff zu vielfärmig ist. Man versuche aber einen gräßtmäglichen gemeinsamen Nenner als Basis zu finden (vgl. Kandlbinder, 2010, S. 11). Im Kontext dieser Arbeit umfasst der Begriff „Jugendliche “ die Altersgruppe der 14 bis 24-jahrigen Personen.

2.2 Kompetenzen

Weinert beschreibt Kompetenz „als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie er­lernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001 zit. nach Klieme 2004, S. 13). Folglich werden Kompetenzen nach diesem Verstandnis als Befähigung angesehen, unterschiedliche Situationen erfolg­reich bewältigen zu können. Ferner werden Kompetenzen, die innerhalb von Gruppen oder interaktiv stattfinden, zumeist außer Acht gelassen (vgl. De Boer, 2008, S. 19). Die­ser Ausarbeitung liegt der Kompetenzbegriff im padagogischen Sinne zu Grunde. Weitere Erlauterungen zu dieser Thematik folgen in Kapitel 5.

2.3 Freiwilliges Engagement

Im Rahmen dieser Ausarbeitung wird bewusst der Begriff freiwilliges Engagement ver­wendet, weil dieser soziales, buärgerschaftliches und freiwilliges Engagement sowie ehren­amtliche Tätigkeiten mit einschließt und somit am angemessensten ist (vgl. Rauschen­bach, 1999, S.67f.; Hübner, 2010, S. 18f.). Roth (2000, S.31) weist zudem kritisch darauf hin, dass nicht jedes Engagement auch als ein bärgerschaftliches Engagement bezeichnet werden kann, weil nicht jede zivilgesellschaftliche Assoziation „sozial und burgerschaft- lich gestimmt“ sind. Laut der Enquete-Kommission (2002) ist Freiwilligkeit zudem ein Bestimmungskennzeichen von burgerschaftlichem Engagement. Das Bundesministerium fär Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2012, S. 10) definiert freiwilliges Engagement von Burgern als „freiwillige Mitverantwortung im und fur den offentlichen Raum. Es re­flektiert und erkennt die Burgerpflichten gegenuber dem Gemeinwesen an und wird von Individuen und Organisationen erbracht.“ Braun (vgl. 2011, S. 16) ergänzt hierzu, dass freiwillige Tatigkeiten von Mitgliedern fur andere Mitglieder und teilweise auch fur ande­re Nicht-Mitglieder erbracht werden. Zudem bilde es die Struktur und gebe bedeutende Impulse „fär das gesellschaftliche Miteinander.“ Somit känne freiwilliges Engagement po­sitive externe Effekte fur die Gesellschaft generieren (vgl. ebd. S. 10). Laut dem BMFSFJ (vgl. 2012, S. 10) dräcke sich freiwilliges Engagement zusätzlich in kontinuierlichen Leis­tungen, Problemläosungen sowie Innovationen aus, wobei es wichtig ist, anzumerken, dass der Fokus in erster Linie nicht auf dem monetaren Nutzen liege. Zudem zeichnet sich freiwilliges Engagement dadurch aus, sowohl auf neue Formen der Regelfindung als auch auf die Gestaltung des Miteinanders innerhalb der staatlichen Rahmenordnung gerichtet zu sein.“ (vgl. BMFSFJ, 2012, S. 10). Außerdem ist freiwilliges Engagement dadurch ge­kennzeichnet, dass es „außerhalb des sozialen Nahraums“ stattfindet (vgl. Braun, 2011, S. 16). Folglich sind freiwillige Tätigkeiten, die im Rahmen freundschaftlicher, familiärer oder nachbarschaftlicher Beziehungen ausgefuährt werden, keine Taätigkeiten im Sinne eines freiwilligen Engagements.

3 Freiwilliges Engagement - Eine Annäherung

Wie bereits eingangs erwähnt, umfasst freiwilliges Engagement verschiedene Bereiche. So gelten laut Braun (vgl. 2003b, S. 90) Sportvereine, aber auch eingetragene und ge­meinnützige Vereine, Stiftungen, Wirtschafts- und Sozialverbände, Einrichtungen der frei­en Wohlfahrtspflege, freie Krankenhauser sowie Gesundheitseinrichtungen, Organisatio­nen ohne Erwerbszweck, Gewerkschaften, Verbraucherorganisationen, Burgerinitiativen, Selbsthilfegruppen, staatsburgerliche Vereinigungen und Umweltschutzgruppen, als frei­willige Organisation, in denen freiwilliges Engagement grundsätzlich erwunscht ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Organisationform der freiwilligen Tätigkeiten (1999, 2004, 2009) (BMFSFJ, 2010, S. 28)

Die Grafik zeigt, dass sogar knapp die Hälfte aller freiwilligen Engagements in Verei­nen organisiert ist. Somit stellen Vereine die größte Organisationsform von freiwilligen Tätigkeiten dar. Lediglich 14% der freiwillig Engagierten sind in der Kirche oder ande­ren religiäsen Einrichtungen engagiert. 1999 waren 11 % der Engagierten in Gruppen und Initiativen tätig, allerdings sank dieser Wert 2004 auf 10 % und stieg 2009 sogar wie­der auf 13%. 7% der Befragten engagieren sich in Verbänden, andere wiederum sind in staatlichen oder kommunalen Einrichtungen, Parteien, Gewerkschaften, privaten Einrich­tungen, Stiftungen oder sonstigen Organisationsformen freiwillig tätig. Die große Relevanz von Sportvereinen fur das freiwillige Engagement erklärt sich auch damit, dass 2006 der Deutsche Olympische Sportbund (DOSB) gegriindet wurde und mit 27,5 Millionen als gräßte Personenvereinigung in Deutschland gilt (vgl. Braun, 2011, S. 15). Hinzu kommt, dass sich uber die Jahre hinweg der Bereich Sport und Bewegung als größter Bereich fur freiwilliges Engagement von Jugendlichen herausstellt. 1999 lag die Engagementquote bei 14,8%, 2004 bei 14% und bei im Jahr 2009 immerhin bei 12,2%, wohingegen die Enga­gementquote in allen anderen Bereichen stets deutlich geringer war, wie etwa im Bereich der Politik (2009 2,1%) oder im sozialen Bereich (2009 2,7%) (vgl. Braun, 2013, S.35). 2009 haben sich beispielsweise 6,9 % der Jugendlichen im Bereich der Kirche und Religion engagiert und 6,2% in Schulen und Kindergärten (vgl. ebd. S. 35).

Die Engagementquote, also der Anteil der Personen, die sich freiwillig in der Zivilgesell­schaft engagieren, ist zwischen 1999 und 2009 von 34% auf 36% gestiegen. Ungefähr die Hälfte der Freiwilligen ubernehmen zumeist allerdings keine festen Aufgaben und ge­hen keiner festen Aktivität nach, sondern arbeiten laut des BMFSFJ (vgl. 2010, S.5) an verschiedenen Veranstaltungen, in Gruppen oder Mannschaften mit. Immer mehr Jugend­liche ubernehmen im Sportverein eine Leitungs- oder Vorstandsfunktion und sind somit als Funktionstrager tätig (vgl. Braun, 2013, S.41).

Umfang und Zeitaufwand des freiwilligen Engagements

Der individuelle zeitliche Umfang variiert in den letzten Jahren sehr stark. Huäbner (vgl. 2010, S. 27) stellt bereits fest, dass sich die Vergleichbarkeit und Anschlussfähigkeit empi­rischer Ergebnisse aufgrund der Vielschichtigkeit des freiwilligen Engagements schwierig gestaltet. Die Engagementquote von deutschen Buärgern liegt im internationalen Vergleich im Mittelfeld, wobei die Engagementquote in Skandinavien am hächsten ist (vgl. Braun, 2011, S. 15).

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Zeitaufwand, regelmäßige Verpflichtung und zeitliche Begrenzung (BMFSFJ, 2010, S.32)

Bei der Befragung im Jahr 1999 gaben freiwillig Engagierte an, in der Woche durchschnitt­lich 18 Stunden in eine Tätigkeit im Bereich des freiwilligen Engagements zu investieren. Im Jahr 2004 waren es immerhin noch durchschnittlich 16 Stunden Zeitaufwand.

1999 gaben 74% der Befragten an, regelmäßige terminliche Verpflichtungen im Rahmen eines freiwilligen Engagements zu haben und 26 % waren wiederum nicht an regelmäßi­ge zeitliche Verpflichtungen gebunden. 2004 sank der Anteil derer, die in regelmäßigen Abständen verpflichtenden Terminen im Kontext des freiwilligen Engagements nachge­hen um 2 % auf 72 %. Im Gegenzug stieg der Anteil derer, die in diesem Bezug keinen regelmäßigen zeitlichen Verpflichtungen nachgehen um 2% auf 28%. Diese Ergebnisse konnten auch im Jahr 2009 ermittelt werden und somit wurde eine Stagnation festge­stellt. Gensicke (vgl. 2005, S. 92) zufolge geben 68 % der Befragten an, dass freiwilliges Engagement verbunden ist mit zeitlichen Verpflichtungen und Terminen in regelmaäßigen Abständen. Zudem ubt der Großteil der freiwillig Engagierten ihre Tätigkeiten und Auf­gaben längerfristig aus und gibt an, bereits seit 9 Jahren jene auszufuhren (vgl. ebd. S. 17).

Die Engagementquote ist bei Männern, jungen Leuten in der (verlängerten) Ausbildungs­phase, Erwerbstatigen, bei Personen mit hoher Bildung und bei Menschen mit einem gehobenen Berufsprofil vergleichsweise hoch (vgl. BMFSFJ, 2010, S.5). Allerdings ist die Engagementquote bei Menschen mit Kindern und Jugendlichen im Haushalt, aber insbe­sondere bei äalteren Menschen. Arbeitslose, Menschen mit einfachem Sozial- und Bildungs­status und Personen mit einem Migrationshintergrund im Vergleich zu anderen Buärgern geringer (vgl. BMFSFJ, 2010, S.5f.).

Ein Trend war bezuäglich der Frage zu erkennen, ob die Taätigkeit im Rahmen des frei­willigen Engagements in absehbarer Zeit beendet sein wurde. So antworteten 1999 25 % der Befragten mit „Ja“ und 75% der Befragten mit „Nein“. 2004 war bei 23% der Be­fragten eine Beendigung des freiwilligen Engagements abzusehen und bei 77 % wiederum nicht. 2009 war fur 80 % der Teilnehmer der Befragung keine Beendigung der freiwilligen Tätigkeit in absehbarer Zeit in Sicht und nur noch 20 % gaben an, ihre Tätigkeit in ab­sehbarer Zeit aufzugeben. Im Bereich des Engagements im Sport geben hingegen 88,2% der engagierten Jugendlichen im Alter von 14-24 Jahren an, dass ihr freiwilliges Engage­ment zeitlich unbegrenzt ist und somit ist ein Anstieg der Quote von 8,6% im Vergleich zum Jahr 1999 zu verzeichnen (vgl. Braun, 2013, S.43). Folglich geben lediglich 11,8% der Befragten Jugendlichen an, dass ihr freiwilliges Engagement im Sportbereich zeitlich begrenzt beziehungsweise bald beendet ist (vgl. ebd. S.43).

Der Unterschied des zeitlichen Umfangs ist hierbei bei Mannern und Frauen kaum signi­fikant (vgl. BMFJFS, 2010, S.32). Es ist festzustellen, dass sich 40% Männer und 32% Frauen freiwillig in der Zivilgesellschaft engagieren (vgl. ebd. S. 19). Dennoch ist die En­gagementquote von Frauen von 28% im Jahr 1999 auf 39% im Jahr 2009 angestiegen (vgl. ebd. S. 19). Insbesondere in den Bereichen Sport und der Feuerwehr sowie der Ret­ tungsdienste sind vorwiegend Männer freiwillig tätig. Frauen engagieren sich eher in den Bereichen Kindergarten und Schule.

Engagierte im Bereich der freiwilligen Feuerwehren und der Rettungsdienste sowie der Politik sind im Vergleich zu anderen Freiwilligen am stärksten an regelmäßige terminliche Verpflichtungen gebunden. Weiterhin sind Tatigkeiten und Aufgaben von Freiwilligen zu großen Teilen und in steigendem Ausmaß zeitlich unbefristet (1999: 75 %; 2009: 80 %) (vgl. BMFSFJ, 2010, S. 33). Besonders betroffen sind hierbei Tatigkeiten und Aufgaben im Ge­sundheitsbereich (90%) und beim Umwelt- und Tierschutz (88%). Im Bereich Sport und Bewegung und im sozialen Bereich sind immerhin 87 % zeitlich unbefristet. Allerdings sind nur etwa 53% der Tatigkeiten in Kindergarten und Schule zeitlich beschränkt (vgl. ebd. S.33). Wie bereits erwähnt, stieg die Anzahl der Jugendlichen, die als Funktionsträger in Leitungs- oder Vorstandsfunktionen tätig sind, zunehmend an. Zeitgleich nahm auch der Zeitaufwand, den Jugendliche im Rahmen des freiwilligen Engagements im Sport für Leitungs- und Vorstandsaufgaben aufbrachten, kontinuierlich, von 21,1% im Jahr 1999 auf 28,1% im Jahr 2009, zu (vgl. Braun, 2013, S.41).

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Quelle: Freiwilligensurveys

Abbildung 3: Hauptinhalte der freiwilligen Tätigkeit (2009) (BMFSFJ, 2010, S. 34)

Die Aufgabenbereiche, mit denen freiwillig Engagierte betraut werden, sind vielfältig. So geben im Jahr 2009 64% der Befragten an, an der Organisation und Durchfährung von Veranstaltungen zu arbeiten, 58% fähren praktische Arbeiten durch und 41% bie­ten persänliche Hilfeleistungen an. 39% der Befragten haben die Aufgabe, sich um die (Öffentlichkeitsarbeit zu kämmern und 33 % nennen als Aufgabenbereich Interessenvertre­tung und Mitsprache. Rund ein Drittel der Befragten sind im Bereich der paädagogischen

Betreuung und Gruppenleitung sowie der Organisation und Durchführung von Hilfepro­jekten und Beratung freiwillig engagiert. Lediglich 22% betreiben Fundraising und 20% der Befragten zahlen Vernetzungsarbeit und Verwaltungstätigkeiten zu ihrem Aufgaben­feld. Hierbei ist allerdings auch anzumerken, dass Mehrfachnennungen mäglich waren. Wie bereits in Kapitel 2.3 beschrieben, liegt dem freiwilligen Engagement kein monetärer Nutzen zugrunde. So gaben 2009 77% der freiwillig Engagierten an, keine Vergutung fär ihr Engagement zu erhalten, wobei 1999 dieser Prozentsatz noch bei 82 % lag. Immerhin 12% erhalten Sachzuwendungen und somit doppelt so viele wie im Jahr 1999. 10% be­kommen eine Pauschale oder eine Aufwandsentschadigung, 1999 waren es nur 7%. 1999 gaben 4 % der Befragten an, eine geringfíigige Bezahlung zu bekommen und 2004 lag der Wert bei 5%. Sowohl 1999 als auch 2004 bekamen 2% der befragten Engagierten ein Honorar. Es sei angemerkt, dass bei dieser Befragung auch Mehrfachnennungen moäglich waren (vgl. BMFSFJ, 2010, S.42).

4 Forschungsstand

In den letzten Jahren ist eine wachsende Anzahl an Forschungsarbeiten und Debatten zum Thema Ehrenamt und freiwilligem Engagement von Burgern zu verzeichnen (vgl. Dux et al. 2009; Braun, 2011, S. 13). Hinzu kommen zahlreiche empirische Untersuchungen zum Thema des freiwilligen Engagements von Jugendlichen (vgl. z.B. Gensicke 2002; Nobis 2007; Gensicke, Picot & Geiss 2006; Schneekloth 2006, 2010 & Braun 2013). Dux et al. (2009) beschreiben freiwilliges Engagement als Ort fär informelle Bildungs- und Lernpro­zesse. Seit den 90er Jahren stehen im Fokus der wissenschaftlichen Forschung bezuäglich des freiwilligen Engagements von Jugendlichen zunehmend die subjektiv-biographischen Aspekte wie die individuellen Motive und Erfahrungen (vgl. Baur & Burrmann 2003; Fauser, Fischer & Munchmeier 2006), Handlungs- und Bewaltigungsmuster in lebens­weltlichen Zusammenhängen (vgl. Därre 1995), Bedärfnis nach Anerkennung, Spaß und Action, Wunsch nach sozialer Anerkennung und Zugehärigkeit (vgl. Bruner & Dannenbeck 2002) und die beruflichen Karrierechancen (vgl. Schulze-Krüdener 1999). Einen Uberblick zu den einzelnen Themenbereichen bietet Däx (1999).

Die Krise des Ehrenamts

Seit Jahren wird in der Politik und der Wissenschaft diskutiert, ob sich das freiwillige Engagement in der Krise befindet (vgl. z.B. Pitsch 1999). So wird vermutet, dass viele Buärger nicht bereit sind, sich in der Zivilgesellschaft freiwillig zu engagieren. In Bezug auf Sportvereine stellt Braun (vgl. 2011, S. 17) in Frage, ob es traditionelle, solidarge- meinschaftliche Sportvereine uäberhaupt noch gibt und aäußert die Vermutung, dass diese bereits durch modernere Sportvereine abgelöst worden sind. Braun beschreibt die mo­derneren Sportvereine als Vereine, die gänzlich zweckorientiert genutzt werden und aus unsicheren Mitgliedschaftsverhältnissen bestehen (vgl. ebd. S. 17). Er gibt zu bedenken, dass die aktuelle empirische Grundlage Platz fur Spekulationen lasst und somit ist es schwer, Aussagen uber eine reale oder vermeintliche Krise in der Gegenwart oder Zu­kunft treffen (vgl. ebd. S. 17). Rittner, Keiner und Keiner (vgl. 2007, S. 254) weisen die Vermutungen uber eine „Krise des Ehrenamts“ allerdings zuräck und konstatieren, dass pauschale Annahmen zu einer Krise des Ehrenamts unbegruändet sind, da es in den bis­herigen Freiwilligensurveys keine Anhaltspunkte dafär gibt. Sie weisen zudem auf die Kontinuitat der Engagementquote der Jahre 1999 und 2004 hin (vgl. ebd. S.254). Wie bereits dargestellt, zeigt sich diese Kontinuitat wiederholt im Freiwilligensurvey von 2009. Breuer und Wicker (vgl. 2010, S. 10) stellen zudem fest, dass die Anzahl freiwillig Enga­gierter 2007 bis 2009 deutlich abgenommen hat, wohingegen die Anzahl an Freiwilligen auf der Ausfuhrungsebene deutlich zugenommen hat.

Kompetenzerwerb von Jugendlichen im Rahmen freiwilligen Engagements In zunehmendem Maß sind wissenschaftliche Arbeiten im Bereich der Sozialwissenschaf­ten dem Kompetenzerwerb und Lernprozess von Jugendlichen im freiwilligen Engagement gewidmet (vgl. Reichwein & Freund 1992; Auerbach & Wiedemann 1997; Lehmann 2005; Reinders 2006; Schwab 2006; Thomas, Chang & Abt 2006 & Faust 2013). Weitere empi­rische Studien liefern sowohl Hubner (2010), welche eine qualitative empirische Studie im Feld der Stadtranderholungsmaßnahmen angefertigt hat, innerhalb derer sie freiwilliges Engagement als Lern- und Entwicklungsraum analysierte, als auch Hansen (2008), der eine empirische Studie zu Lernprozessen in Vereinen durchgefuhrt hat. Jedoch ist kritisch anzumerken, dass die anschließenden Annahmen der Studien meist normativ sind und nicht auf empirischen Daten basieren.

Fischer (2002) hat Jugendliche aus Ostdeutschland befragt, welche Erfahrungen sie wahrend ihres freiwilligen Engagements gemacht haben und kam zu dem Befund, dass sie eine Rei­he von Kompetenzen erworben haben. Darunter fielen verstarkt soziale Kompetenzen wie zum Beispiel Kooperationsfähigkeit, Respekt und Toleranz. Dazu kamen persänlichkeits- bildende Kompetenzen wie beispielsweise ein gestarktes Selbstbewusstsein oder Selbst­wirksamkeitsuberzeugungen. Zusatzlich konnte sie feststellen, dass je nach Verband spezi­fisches Fachwissen erlangt wurde, wie beispielsweise zu Natur- und Umweltschutz (vgl. Fi­scher 2002). Laut Fischer sind Gelegenheitsstrukturen, Einsatzbereitschaft, Gemeinschaft und Kommunikation sowie Verbandseinbindung entscheidend fur den Kompetenzgewinn (vgl. 2002, S. 328ff.). Schwab (2006) stellt fest, dass Jugendliche, die freiwillig als Jugend­leiter in Baden-Wuärttemberg taätig waren, Bildungseffekte im Bereich der Persoänlichkeits- entwicklung, sozialem Lernen und lebenspraktischen Fertigkeiten erfahren. Richter, Jung und Riekmann (2007) haben eine empirische Untersuchung bei einer Hamburger Jugend­feuerwehr durchgefuhrt und konnten feststellen, dass die verantwortungsvolle Übernahme von freiwilligen Tätigkeiten dazu führt, dass bei den Jugendlichen dadurch solidarisches Handeln und demokratische Bildungsprozesse gefordert werden. Ergünzend stellen Bruner und Dannenbeck fest, dass Jugendliche innerhalb des freiwilligen Engagements erlernen, soziale Verantwortung zu übernehmen. Zudem kann es die Selbststündigkeit der Jugend­lichen fürdern (vgl. Bruner & Dannenbeck 2002).

Unter der Leitung von Rauschenbach und Lüders wurde von 2003 bis 2007 die empi­rische Studie „Informelle Lernprozesse im Jugendalter in Settings des freiwilligen En­gagements“ durchgefuhrt, um Bildungseffekte im Rahmen des freiwilligen Engagements von Jugendlichen zu erfassen (vgl. Dux et al., 2009, S. 9). Es wurde versucht, Leistungen und Potenziale für Bildung und Lernen im außerschulischen Rahmen und an alternati­ven Lernorten aufzuzeigen. In der Studie wird klar vermerkt, dass formelle Formen des Lernens eine maßgebliche Rolle im Lern- und Bildungsprozess von Jugendlichen spielen. Allerdings ist es hierzu auch notwendig, den Zusammenhang der vielfaltigen informellen und formellen Lernorte, -modalitaüten, -inhalte sowie Lernpotenziale in Hinblick auf die Bildung des Individuums im Kontext des Erlernens zentraler Kompetenzen herauszustel­len (vgl. Dux et al., 2009, S. 9). Auch hier bestatigen die zentralen Ergebnisse der Studie die Annahmen der Forschungsstudie, dass dem freiwilligen Engagement eine maßgebliche Bedeutung in Bezug auf das Lernen innerhalb des freiwilligen Engagements im Prozess des Aufwachsens zukommt (vgl. ebd. S.9). Ein wichtiger Punkt ist die Annahme, dass sich Inhalt, Art und Nachhaltigkeit der Lernerfahrungen und Kompetenzgewinne, die im Rahmen des freiwilligen Engagements gemacht werden, von anderen Lernkontexten wie beispielsweise der Ausbildung oder der Schule unterscheiden.

So fuhrt Grunert (2005) eine empirische Untersuchung durch, um den Kompetenzerwerb von Kindern und Jugendlichen in außerschulischen Einrichtungen und Lebensbereichen wie Familie, peer-groups, Vereinen und Verbanden, Medien und Jobs, Nachhilfe, Musik- und Tanzschulen etc. festzustellen. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass diese außerschuli­schen, informellen Lernorte in unterschiedlichem Ausmaß als Bildungsorte fungieren und somit auch unterschiedlich auf den Kompetenzerwerb einwirken.

Wie bereits eingangs erwühnt, erscheint in regelmüßigen Abstünden seit 1999 ein Frei- willigensurvey, das vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend in Auftrag geben wird. In den Berichten aus den Jahren 1999, 2004 und 2009 geben die Befragten an, ob sie in einem oder in mehreren Feldern der Zivilgesellschaft aktiv“ eine Tätigkeit ausfuhren (vgl. Braun, 2011, S.23). Braun weist bereits darauf hin, dass diese Frage bewusst sehr offen gestellt ist und nicht auf einen bestimmten Bereich der Zivilge­sellschaft abzielt (vgl. ebd. S.23). Somit kann es zwar sein, dass einige der Tütigkeiten vereinsorganisiert ausgeführt werden, aber nicht zwangslüufig mit einer Mitgliedschaft im Sportverein einhergehen (vgl. Braun, 2011, S.24).

Zudem haben Düx et al. (2009) eine empirische Untersuchung zum Kompetenzerwerb und informellen Lernen im Rahmen freiwilligen Engagements von Jugendlichen unternommen. Sie weisen darauf hin, dass Jugendliche an außerschulischen Lernorten Erfahrungen ma­chen künnen, die ihr Selbstkonzept starken und erweitern sowie die moralische Entwick­lung fürdern. Zudem können sie dazu beitragen, dass es den Jugendlichen dadurch leichter füllt, sich in der Gesellschaft einzuordnen (vgl. ebd. S. 19). Theoretischer Rahmen für die­se Annahmen ist Erikssons Konzept der Identitatsbildung von jungen Heranwachsenden (vgl. Erikson 1968). Demnach versuchen Heranwachsende wührend der Adoleszenz ihr gewohntes Interaktionsfeld zu erweitern und bewegen sich uber ihren gewohnten sozialen Nahraum hinweg und kommen somit in Kontakt mit anderen gesellschaftlichen Grup­pen. Dux et al. (vgl. 2009, S. 23) versuchen die Erfahrungen und Kompetenzgewinne der Jugendlichen retrospektiv anhand qualitativer und quantitativer Methoden zu erfassen, indem die befragten Jugendlichen ihr Engagement einschützen und bewerten. Zusatzlich bewerten sie den Nutzen der im freiwilligen Engagement durch Verantwortungsubernahme erworbenen Kompetenzen in Bezug auf ihr Erwachsenenleben (vgl. ebd. S. 23). Auch hier merken die Forscher an, dass sich das Messen von Lern- und Bildungsprozessen, also auch dem Messen von Kompetenzen, als schwierig erweist, da sie mit sozialwissenschaftlichen Methoden nicht unmittelbar, sondern nur annühernd abgebildet werden konnen [...]“ (vgl. ebd. S. 24). Denn ein Problem im Bereich der Kompetenzforschung ist allerdings, Kompe- tenzzugewinne konkret zu messen und zu bewerten (vgl. Dux et al., 2009, S. 12). Soziale und personale Kompetenzen wie zum Beispiel Sprachwissen sind einfacher zu messen als soziale und personale Kompetenzen wie beispielsweise Toleranz oder Kritikfühigkeit. Ein­fluss auf die Lernprozesse haben hierbei nümlich auch Freundschaftsbeziehungen oder die Familie. Folglich sind Lernergebnisse, die im formellen Rahmen von Schule oder Berufs­ausbildung erzielt werden künnen, leichter nachzuweisen, priifbar und vergleichbar (vgl. ebd. S. 12). Diesen Schwierigkeiten versuchen Gerzer-Sass, Reupold und Nußhardt (2006) mit der „Kompetenzbilanz aus Freiwilligen-Engagement“ entgegenzuwirken, indem sie im Dialog die durch das Lernen im freiwilligen Engagement gewonnenen Kompetenzen erfas­sen, im Anschluss transparent darstellen und letztlich bewerten und anerkennen. Hierbei gilt es anzumerken, dass es sich nicht um ein empirisch valides Instrument handelt, son­dern der Selbst- und Fremdeinschützung dient.

Dux et al. (2009) befragten die engagierten Jugendlichen danach, welche Voraussetzungen und Vorkenntnissen noütig sind, um sich freiwillig zu engagieren. Hier gaben viele Jugendli­che an, dass primüar ein Interesse und Motivation zur Mitarbeit am jeweiligen Tüatigkeits- feld, den Menschen und den Inhalten von Nüten ist, da man die restlichen Kenntnisse wührend der freiwilligen Tütigkeit lernen kann (vgl. Düx et al., 2009, S. 43). Dies wird als „learning by doing“ bezeichnet. Die bedeutet, dass Lernprozesse wahrend der Ausübung einer Aufgabe oder Tätigkeit stattfinden und Lernen innerhalb eines Teams und durch das Lernen von erfahrenen Kollegen geschieht(vgl. Düx et al., 2009, S. 121). Die notigen Vorkenntnisse, Kompetenzen und Einstellungen variieren stark mit dem Tätigkeitsfeld, so kännen „politisches, Ökologisches, religiäses sowie fachliches Interesse oder sportliche, handwerkliche und künstlerische Fähigkeiten“ nützlich sein (vgl. ebd. S.44). Einige Ju­gendliche geben an, dass „Tugenden“ wie Punktlichkeit, Zuverlässigkeit, Offenheit, Be­lastbarkeit oder auch Selbstbewusstsein, Durchsetzungskraft, Kritikfähigkeit sowie ein Bewusstsein fur soziale Gerechtigkeit unabdinglich sind (vgl. ebd. S. 44). Somit sind nicht nur organisations- und funktionsspezifische Interessen und Vorkenntnisse nätig, sondern auch positive Persäonlichkeitsmerkmale. Die befragten Jugendlichen beschreiben Kompe­tenzen, „die sowohl Voraussetzung und Anforderung als auch Ergebnis des Engagements sein kännen“ (vgl. ebd. S.44). Hierzu zählen Verantwortungsbereitschaft, Organisations­talent, rhetorische Fähigkeiten, Teamfähigkeit, diplomatische Fahigkeiten oder Fuhrungs- qualitäten (vgl. ebd. S. 44). Die Engagierten geben zudem an, dass sie diese Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Rahmen des freiwilligen Engagements erworben haben, andere geben allerdings an, dass sie diese bereits im Vorfeld der Freiwilligenarbeit er­worben und im Rahmen des Engagements angewendet sowie weiterentwickelt haben (vgl. ebd. S. 44). Im Folgenden stellen die Autoren eine Interdependenz zwischen den Kompe­tenzen fest, die bereits in anderen Lebensbereichen gewonnen wurden, und denen, die die Jugendlichen im Engagement erworben, weiterentwickelt und verstarkt haben (vgl. ebd. S. 44). Zu diesem Ergebnis kommen auch Braun, Hansen und Ritter (2007).

Braun betont, dass die Freiwilligen eine Kosten-Nutzen-Abwagung bezuglich ihres Enga­gements durchfuhren (vgl. 2003c, S. 121). So suchen die meisten nach „sinnvollen Alterna­tiven der eigenen Bestätigung“ sowie der „ Selbsterfüllung und episodenhaften Lebensstil- erganzung“ (vgl. ebd. S. 121). Diese Bestätigung und Selbsterfällung kann maßgeblich zur Steigerung des Selbstwertgefuähls beitragen und somit auch die persäonlichen und sozialen Kompetenzen beeinflussen.

Offe (1999, S.114) weist freiwilligen Vereinigungen, in denen sich Mitglieder freiwillig engagieren konnen, das Potential zu, „die Mitgliedern in den Gebrauch von Tugenden und Verhaltensweisen einzuäben, die auch äber den Kreis der unmittelbar [Beteiligten hinaus zu Kommunikations-, Kooperations-, Hilfsbereitschaft und Urteilsfähigkeit dispo­nieren.“ Hier ist allerdings kritisch anzumerken, dass diese These stark normativ geprägt ist.

Jugendliche im Alter von 14 bis 24 Jahren haben laut einer Untersuchung des Bundes­ministeriums fur Bildung und Forschung (BMBF) 2006 angegeben, dass sie ihre gräßten Kompetenzgewinne im freiwilligen Engagement im Bereich der Belastbarkeit und des Organisationstalents erfahren haben. Zugleich geben sie an, dass sie die im freiwilligen Engagement erlernten Kompetenzen als persoänlich sehr wichtig einschaätzen. Dies wird besonders deutlich, wenn man dies mit Gruppen hoheren Alters vergleicht (vgl. BMFSFJ 2006).

Zudem scheint laut Däx et al. soziales und kulturelles Kapital nicht nur Voraussetzung fur freiwilliges Engagement zu sein, sondern auch das Ergebnis (vgl. 2009, S. 44f.). Somit beeinflusst auch die schulische Qualifikation der Heranwachsenden die Bereitschaft zur Übernahme freiwilliger Tätigkeiten. Häufig ist festzustellen, dass bildungsferne Schichten, aber auch Jugendliche mit Migrationshintergrund sich weniger haufig freiwillig engagieren als Personen aus bildungsnahen Schichten ohne Migrationshintergrund (vgl. ebd. S.45). Dabei ist anzumerken, dass Tätigkeiten im Rahmen freiwilligen Engagements dazu bei­tragen kännen, neue soziale Kontakte und Beziehungen zu knupfen und somit soziales Kapital zu erwerben und zu vermehren (vgl. ebd. S. 72). Insbesondere die „Erfahrun­gen konkreter Nützlichkeit sowie gesellschaftlicher Relevanz ihres Tuns“ beeinflussen das Selbstwertgefühl der jugendlichen Freiwilligen positiv und stärken beziehungsweise erwei­tern ihre Kompetenzen (vgl. Däx et al., 2009, S. 118). Wichtig ist aber auch, dass im Rahmen freiwilligen Engagements häaufig soziales Kapital akkumuliert werden kann, wel­ches von den Jugendlichen später im beruflichen Kontext von Nutzen oder Vorteil sein kann (vgl. ebd. S. 112). Voraussetzung hierfur sind grundsätzlich auch „Interesse und ent­sprechende Kompetenzen“, die letztlich „Sprungbrett in weitergehende (freiwillige oder berufliche) Karrieren dienen kännen“(vgl. ebd. S. 113).

Ferner stellt Däx fest, dass Jugendliche innerhalb des freiwilligen Engagements die Chan­ce haben, Verantwortung fär Dritte zu äbernehmen und somit stellt der Rahmen des freiwilligen Engagements informelle Lern- und Bildungsorte dar, in denen die Jugendliche selbstständig Prozesse der Bildung, des Lernens und der Entwicklung in Gang setzen (vgl. Dux 2003). So konstatieren auch Bruner und Dannenbeck, dass Jugendliche im Rahmen einer freiwilligen Tätigkeit im Jugendverband sukzessiv lernen kännen, Verantwortung fär andere zu ubernehmen sowie selbststandiger zu werden (vgl. Bruner & Dannenbeck 2002). Die Übernahme von Verantwortung stellt fur die Jugendlichen eine der zentralen Kom­petenzen innerhalb des freiwilligen Engagements dar, da diese speziell in diesem Rahmen ,,vorausgesetzt, eingeubt und entfaltet wird“ (vgl. Dux et al., 2009, S. 118). Verantwor- tungsuäbernahme wird im Engagement oft vorausgesetzt, allerdings finden Lernprozesse haufig auch erst durch die Übernahme von Verantwortung statt. Besonders im Vergleich zur Schule zeigt sich hier, dass Verantwortungsubernahme in diesem Rahmen fur die Ju­gendlichen bedeutet, die Konsequenzen fur ihr Handeln und ihre Entscheidungen zu tragen und zu reflektieren (vgl. ebd. S. 119). So erkennen Däx et al., dass im Gegensatz zur Schule die Heranwachsenden Erfahrungen konkreter Nuätzlichkeit sowie gesellschaftlicher Rele­vanz ihres Tuns machen kännen“ (ebd. S. 118). Folglich kann dies das Selbstwertgefähl der Jugendlichen stärken und dazu beitragen, ihre Kompetenzen zu erweitern (vgl. ebd. S118). Dux et al. (vgl. 2009, S. 121) stellen aber auch fest, dass die Lernmäglichkeiten maßgeblich davon abhängen, in welchem organisatorischem Kontext sie stattfinden und davon, wie anspruchsvoll, intensiv und langfristig die Taätigkeiten ausgefuährt werden.

Im Rahmen des freiwilligen Engagements uäbernehmen die Jugendlichen Verantwortung fär Fahrzeug und Raume, fär Inhalte, die Organisation ihres Engagements, organisatori­sche Ablaufe sowie Veranstaltungen, Finanzen, (Öffentlichkeitsarbeit, fur sich selbst, aber auch andere Menschen wie zum Beispiel andere Engagierte oder Kinder (vgl. Düx et al., 2009, S.63f.).

Düx et al. (vgl. 2009, S. 112) geben an, dass die organisatorischen oder gruppenbezogenen Tätigkeiten sowie Leitungs- und Gremienarbeit von großer Bedeutung war. Somit wurde die Kompetenz bezäglich des Arbeitens im Team gestarkt und zudem entspricht Team­arbeit „dem Bedärfnis der Jugendlichen nach Gemeinschaftserlebnissen und der eigenen Verortung in der Gruppe“ (ebd. S. 112). Allerdings kännen aufgrund von diffusen Grup­penkonstellationen gegebenenfalls Probleme entstehen, die den Jugendlichen Diskursbe­reitschaft abverlangen. Jedoch koännen sie bei diesen Diskursen lernen, besser ihre Staärken und Schwächen zu nutzen sowie solidarischer mit Anderen umzugehen (vgl. Däx et al., 2009, S. 112). So können die jugendlichen Freiwilligen aber auch Grenzen der Teamarbeit erfahren und testen (vgl. ebd. S. 112). Oftmals wurde berichtet, dass Konflikte meistens eher mit Hauptberuflichen innerhalb ihrer Organisation entstanden sind und sie hier ler­nen mussten, mit diesem Konflikt angemessen umzugehen (vgl. ebd. S. 113).

Jugendliche, die freiwillig als Funktionaäre“ oder Organisatoren“ engagiert waren, be­richten, dass sie durch lehrreiche Gespräche und Diskussionen sowie vom „learning by doing“ profitieren (vgl. Dux et al., 2009, S. 122). Viele der Befragten deuten an, vor un­bekannten Aufgaben Respekt gehabt zu haben, allerdings sind sie an solchen Aufgaben besonders gewachsen, konnten Kompetenzen entwickeln und erweitern sowie ihr Selbst­bewusstsein starken (vgl. ebd. S. 122). So betonen auch Buhl und Kuhn (2005), dass die Jugendlichen dank ihres Engagements Erfahrungen machen und Kompetenzen gewinnen, die ihre personliche Entwicklung maßgeblich färdern konnen (vgl. Buhl & Kuhn 2005). Dux et al. (vgl. 2009, S. 116f.) akzentuieren auch die hohe Relevanz von Lernprozessen, die die Jugendlichen ungebunden von den Eltern mit Gleichaltrigen und anderen Erwach­senen durchlaufen. Sie weisen zudem darauf hin, wie wichtig es für die Jugendlichen ist, mit persoänlichen Kenntnissen, Vorstellungen oder Kompetenzen zu experimentieren und sie zu entwickeln (vgl. ebd. S. 116f.). Des Weiteren stellen sie fest, dass viele der Lernpro­zesse der Jugendlichen voranschreiten, weil die Jugendlichen es selbst so wollen und eben nicht, weil sie es sollen beziehungsweise mussen wie etwa im schulischen Kontext (vgl. ebd. S. 116). Hierbei ist aber auch anzumerken, dass sich die Struktur und der Inhalt der Aufgaben und Tatigkeiten innerhalb eines freiwilligen Engagements stark von schulischen Strukturen und Inhalten unterscheiden (vgl. ebd. S. 116).

Kompetenzerwerb von Jugendlichen im freiwilligen Engagement im Sport

Selbstorganisation wird von Braun als besonders wichtige Kompetenz angesehen, da es nicht nur von personlichem Nutzen fär die Engagierten ist, sondern maßgeblich dem Erhalt bzw. der Organisation der Sportvereine dient (vgl. Braun, 2003a, S. 194). Selbstorganisati­on sei laut Braun deshalb so wichtig, weil damit die individuellen Interessen der Mitglieder abgestimmt werden koännen und auf dieser Basis Vereinsziele verhandelt und beschlossen werden können (vgl. ebd. S. 194). Demnach kann ebendiese Selbstorganisation Folgendes gewährleisten (ebd. S. 194):

- Kopplung der vereinbarten Vereinsziele an die Mitgliederinteressen
- „Vereinspolitik“ und „Vereinsleben“ werden unmittelbar selbst von den Mitgliedern gestaltet
- Eine Revision der Vereinsziele wird relativ umgehend möglich, sofern sich Interes­senkonstellationen der Mitgliedschaft andern
- Verfolgung der gemeinsamen Interessen der Mitglieder als primares Ziel
- Kontrolle der Einflussnahme Dritter, z.B. dem Staat

Voraussetzungen für Selbstorganisation sind laut Braun (vgl. 2003a, S. 194), dass die Ver­einsmitglieder zum einen ihre Interessen klar formulieren und zum anderen Ämter und Tätigkeiten innerhalb des Vereins freiwillig ubernehmen und somit aktiv an der „ Vereins­politik“ und dem Vereinsleben“ mitwirken.

Hansen, Larson und Dwarkin (vgl. 2003, S. 25) berichten von Jugendlichen, die in orga­nisierten Jugendgruppen im Bereich Sport in besonderem Maße an ihrer Identität sowie ihrer emotionalen Entwicklung arbeiten konnten. Weiter stellen die Autoren fest, dass die Jugendlichen in diesem Rahmen lernen, ihre Emotionen besser zu kontrollieren und Selbstkenntnis sowie physische Fertigkeiten und Fahigkeiten weiterzuentwickeln (vgl. ebd. S.47). Die Jugendlichen erzählen aber auch von negativen Erfahrungen mit Gleichaltri­gen und insbesondere mit Erwachsenen, die Druck auf die Jugendlichen ausuben und sich unangebracht verhalten (vgl. ebd. S.47). Zusammenfassend haben die Forscher feststel­len können, dass sich Jugendliche im Rahmen von organisierten Jugendgruppen im Sport meist stark persäonlich weiterentwickeln.

Laut der Deutschen Sportjugend (dsj) ist freiwilliges Engagement aufgrund von Verant- wortungsöbernahme för Kinder und Jugendliche der ideale Rahmen zum Erwerb von so­zialen und personalen Kompetenzen. So geht die dsj (vgl. 2014, S. 12) auch davon aus, dass die Jugendlichen dank der im Rahmen freiwilligen Engagements erlernter sozialer Kom­petenzen zum Äufbau und Erhalt tragföahiger und guter Beziehungen, erfolgreicher Team­arbeit und Konfliktmanagement faöhig sind. Des Weiteren befaöhigen personale Kompeten­zen in groößeren Zusammenhaöngen zu handeln und zu denken, eigene Lebensplaöne und persönliche Projekte zu realisieren, die eigenen Rechte, Interessen, Grenzen und Bedurf- nisse wahrzunehmen und zu verteidigen“ (vgl. ebd. S. 12f.). Im Rahmen einer empirischen Untersuchung der Deutschen Sportjugend wurden Variablen der sozialen und personalen Kompetenzbereiche von Heranwachsenden abgefragt, die sie im Rahmen eines freiwilli­gen Engagements im Sport erworben haben. Zu ersteren zaöhlen unter anderem Leitungs­kompetenz, Durchsetzungsvermögen, Teamföhigkeit, Einföhlungsvermögen sowie Verant­wortungsbereitschaft und zu letzteren beispielsweise Belastbarkeit, Entscheidungsfähig­keit, Flexibilität oder Selbstbewusstseins (vgl. ebd. S. 13). Die Jugendlichen berichten, dass sie durch das freiwillige Engagement gelernt haben, fur die eigenen Entscheidungen Verantwortung zu übernehmen, sich verstärkt für Problemlösungen einsetzen sowie den Überblick zu behalten (vgl. ebd. S. 13). Zudem geben die jugendlichen Freiwilligen an, Empathie für andere entwickelt zu haben und ihre Mitmenschen zu motivieren (vgl. ebd. S. 13). Außerdem übernehmen die Heranwachsenden verstärkt selbststandig Aufgaben, delegieren Aufgaben und ziehen Unterstützung und Rat hinzu, sollten sie an ihre Gren­zen stoßen (vgl. ebd. S. 13). Im Rahmen dieser Untersuchung kommt man auch zu dem Ergebnis, dass die Jugendlichen sich und ihr Handeln besser reflektieren künnen (vgl. ebd. S. 13). Das freiwillige Engagement hat ihnen auch geholfen, ihren Alltag strukturierter zu organisieren, sich flexibel auf ungewohnte Situationen und fremde Menschen einzustellen und darauf angemessen zu reagieren (vgl. ebd. S. 13). Die Freiwilligen geben auch an, dass das freiwillige Engagement zur beruflichen Orientierung maßgeblich beigetragen hat und Kompetenzen vermittelt wurden, die die Schule nach eigener Einschützung nicht hütte vermitteln konnen (vgl. ebd. S. 13). Weiterhin ist festzustellen, dass das freiwillige En­gagement im Sport zutraüglich war, um eine hohe Frustrationstoleranz aufzubauen sowie intrinsische Motivation zu entwickeln (vgl. ebd. S.30). Außerdem erfahren insbesondere Übungsleiter einen hohen Kompetenzzuwachs im Bereich der Kommunikationsfühigkeit, da sie oftmals Feedback geben oder Gruppen anweisen mussen (vgl. ebd. S. 30). Weitere wichtige Kompetenzen von Anleitern im Sport sind beispielweise Neugier, Courage Ver­mittlungskompetenzen, Beratungskompetenzen sowie Beteiligungskompetenzen (vgl. ebd. S.31).

5 Kompetenztypologien

Ergünzend zu der Erlauterung des Begriffs in Kapitel 2.2 muss kritisch angemerkt werden, dass der Begriff Kompetenz zumeist sehr unscharf und alltagsprachlich gebraucht wird (vgl. Rohlfs, Harring & Palentien, 2008, S. 13). Laut Rohlfs, Harring und Palentien (2008, S. 13) ist man sich in Wissenschaft und Praxis einig darüber, „dass der Begriff, der das von Mertens in den 1970er Jahren geprügte und vorwiegend auf (zukunftige) berufliche Erfordernisse begrenzte Konzept der Schlüsselqualifikationen zu einem ganzheitlicheren und staürker individuumsbezogenen Ansatz erweitern sollte, sowohl fachbezogene als auch überfachliche Fühigkeiten und Fertigkeiten in den Fokus stellen muss.“ Rohlfs, Harring und Palentien (vgl. 2008, S. 14) weisen auch darauf hin, dass sich die verschiedenen Kom­petenztypologien oftmals uberschneiden künnen und miteinander verbunden sind. Somit ist eine klare Trennung der Kompetenztypologien nur schwer moglich. Auch Klieme (vgl. 2004, S. 12) stellt fest, dass es „vor allem in Kompetenzbereichen, die affektive Aspekte und Einstellungen einschließen, wie der sozialen Kompetenz, [...] müglicherweise keine klar abgrenzbaren und auf einer Skala von ,niedrig‘ bis ,hoch‘ bewertbaren Niveaus, sondern eher unterschiedliche Muster oder Typen“ gibt. Somit bildet man Typen bei Unklarhei­ten und Schwierigkeiten der Abgrenzung. Nichtsdestotrotz merkt auch Klieme (vgl. ebd. S. 12) an, dass es Vorkommen kann, dass sich Kompetenzen uberschneiden und miteinan­der verknüpft sind.

Im Bericht der Deutschen Sportjugend (vgl. 2014, S. 19) wird das Konzept der Selbstwirk­samkeit als die eigene Erwartung einer Person bezeichnet, die dank eigener persönlicher Kompetenzen bestimmte Tütigkeiten selbststandig erfolgreich ausüben kann. Zudem sind positive Selbstwirksamkeitserfahrungen Grundlage für die Entwicklung von dem Vertrau­en, auf fremde oder schwierige Situationen oder Menschen angemessen reagieren zu künnen sowie auch in bisher unbekannten Bereichen etwas zu bewirken (vgl. ebd. S. 19). Dem­nach ist davon auszugehen, dass Personen mit Bewusstsein und starkem Glauben an die eigene Kompetenz grüßere Ausdauer bei der Bewaltigung von Aufgaben, eine niedrigere Anfaülligkeit fuür Angststüorungen und Depressionen sowie mehr Erfolge in der Ausbildung und im Berufsleben aufweisen. Freiwilligendienste bieten eine ideale Grundlage für Selbst­wirksamkeitserfahrungen, da sie einen geschutzten Rahmen bieten, in dem Jugendliche die Folgen ihres Handelns direkt erleben künnen.“ (ebd. S. 19).

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus auf dem Erwerb von sozialen, kommu­nikativen, emotionalen Kompetenzen sowie Methodenkompetenzen und fachliche Kompe­tenzen, die im Rahmen vom freiwilligen Engagement im Sport gewonnen werden.

5.1 Soziale Kompetenzen

Soziale Kompetenz bündelt verschiedene Aspekte und fungiert als Sammelbegriff. Grob und Maag Merki (vgl. 2001, S. 369) unterscheiden Komponenten von sozialer Kompetenz zum einen nach Kompetenzen, die einen konkreten Verhaltensbezug haben und zum an­deren nach Kompetenzen, die eine erklüarende Funktion fuür solches Verhalten aufweisen und in dem Zuge von sozialer Kompetenz zeugen. Beispiele fuür die erste Kompetenz­gruppe sind Kooperations- und Koordinationsfahigkeit sowie Konfliktbewältigung und Teamfähigkeit, Problemlüsefahigkeit, Gemutsfühigkeit, Handlungsfahigkeit, Lernbereit­schaft, relative Autonomie, differenziertes Denken, Selbstakzeptanz, Selbstreflexion, Krea- tivitüt, Wahrnehmungsfühigkeit, Selbststündigkeit, Ambiguitatstoleranz, Gemeinschafts- fühigkeit, Toleranz, Wertschützung, Kreativitat, respektvoller Umgang mit der Vergan­genheit, Umweltkompetenz und Personlichkeitsentwicklung (vgl. ebd. S.366ff.). Empa­thie, Sensibilitat, interpersonale Flexibilitüt und Durchsetzungsfühigkeit sind im Sinne von Grob und Maag Merki (vgl. ebd. S. 366ff.) Beispiele fuür letztere Gruppe. Bei letzterer Gruppe weisen die Autoren darauf hin, dass diese in starkem Ausmaß situationsabhüngig sind und somit variieren künnen (vgl. ebd. S.369). Des Weiteren zeigt sich auch wie­der, wie sich die unterschiedlichen Kompetenztypologien uüberschneiden und voneinander abhaüngen küonnen. Im Rahmen dieser Ausarbeitung wird letztere Gruppe nicht zu den sozialen Kompetenzen zugeordnet, sondern zu den emotionalen Kompetenzen gezählt. Dies dient dem Versuch, die verschiedenen Kompetenztypologien klarer voneinander zu trennen. Auch die Autoren benutzen den Begriff „soziale Kompetenzen“ als Plural, um zu verdeutlichen, dass es keine allgemeingultige Begriffserklarung existiert. Erpenbeck und Heyse (1999) erweitern diese Aufzählung um die Kompetenzen Fairness, Kompromiss­bereitschaft, Konsens- und Kompromissbereitschaft sowie Hilfsbereitschaft. Anzumerken ist, dass diese Aufzahlung selbstverständlich keinen Anspruch auf Vollständigkeit hat.

Roth (vgl. 2006, S. 34) hat ein Modell zur Beschreibung sozialer Kompetenzen entwi­ckelt, welches den starken Einfluss von Situationen auf die Individuen berncksichtigt. Das konstruktive Läsen von Konflikten oder kooperatives Handeln sowie die Vertretung der eigenen Interessen bezeichnet er als sozial kompetentes Handeln (vgl. ebd. S.34f.). Wichtig hierbei ist aber auch, dass beispielsweise eine gescheiterte Kooperation nicht zwangsläufig auf mangelhafte soziale Kompetenz schließen lässt, sondern auch aufgrund der individuellen Situation gescheitert sein kann. Roth zahlt zudem zur sozialen Kompe­tenz die Wahrnehmung der eigenen Handlungskompetenzen, Gefuhle und Gedanken, da diese unter anderem auch als Voraussetzung fur Kommunikation und Interaktion angese­hen werden kännen (vgl. ebd. S. 35f.).

5.2 Kommunikative Kompetenzen

De Boers (2008, S. 29f.) Definition kommunikativer Kompetenz lautet folgendermaßen:

„Zu einem beliebigen Zeitpunkt in einem Gespräch zu einer angemessenen Einschätzung der aktuellen Situation und der lokalen Erwartungen der Gesprächspartner zu kommen, auf dem Hintergrund dieser Einschätzung eine den eigenen Interessen und den eigenen Aus­drucksmöglichkeiten angemessene Reaktion mit hoher Erfolgswahrscheinlichkeit zu finden und diese Reaktion der eigenen Absicht entsprechend körperlich, stimmlich und sprachlich zum Ausdruck zu bringen.“

Diese Definition schließt an vorherige Überlegungen an, die den starken Einfluss von der Situation des Individuums deutlich macht. Zudem ist es notwendig, die eigene Positi­on wahrzunehmen und zu reflektieren, um angemessen reagieren zu koännen. Auch der Aspekt der verbalen sowie nonverbalen Kommunikation kommt in dieser Definition zum Tragen, denn sowohl verbale Artikulation als auch nonverbale Kommunikation in Form von Käorpersprache ist hier von Bedeutung.

Im Anschluss daran definiert Roth (vgl. 2006:34f.) kommunikative Kompetenzen als Fähigkeit, sich verbal sowie nonverbal mitzuteilen, Feedback zu geben und seine indi­viduellen Gefuähle, Wuänsche und Beduärfnisse zu artikulieren.

5.3 Emotionale Kompetenzen

Nach Saarnis Definition kann man von emotionaler Kompetenz sprechen, wenn eine Person auf eine emotionsauslösende soziale Transaktion reagiert und sich erfolgreich ihren Weg durch den interpersonalen Austausch bahnt und dabei gleichzeitig die eigenen emotionalen Reaktionen wirksam reguliert, dann hat diese Person ihr Wissen öber Emotionen, Ausdrucksverhalten und emotionale Kommunikation in strategischer Weise angewandt“ (Saarni 2002 zitiert nach De Boer 2008: S30).

Beispiel hierfür ist, einen Gedanken nicht auszusprechen, weil es eine andere anwesen­de Person möglicherweise in Verlegenheit bringen könnte. Somit ist sich derjenige über den eigenen emotionalen Zustand bewusst und beweist mit diesem Verhalten Empathie beziehungsweise das Bewusstsein und den Einbezug der Emotionen anderer.

5.4 Fachkompetenzen

Erpenbeck und Heyse (1999) verstehen unter diesem Begriff Fachwissen, fachliche Föhig- keiten und Fertigkeiten sowie betriebswirtschaftliche Kenntnisse und Markt-Know-How. Kauffeld (2006. S. 23) bezeichnet „organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspe­zifische berufliche Fertigkeiten und Kenntnisse, sowie die Fahigkeit, organisationales Wis­sen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifizieren und Lösungen zu generieren [...]“ als fachlichen Kompetenzen.

5.5 Methodenkompetenzen

Erpenbeck und Heyse (1996, S.43) definieren „die Kenntnis und Beherrschung von Tech­niken, Methoden und Vorgehensweisen zur Strukturierung von individuellen Tötigkeiten wie von Gruppenaktivitaöten in den verschiedensten Fachgebieten“ als Methodenkompe­tenz. Somit kann Methodenkompetenz als Föhigkeit begriffen werden, Vorgehensweisen, Methoden oder Strategien zur Strukturierung von Töatigkeiten, Diskussionen, Prozessen und allgemein Sachverhalten flexibel einzusetzen“ (Kauffeld, 2006, S.24). De Boer (vgl. 2008, S. 29) merkt an, dass emotionale sowie kommunikative Kompetenzen im Regelfall als Teildimensionen von sozialer Kompetenz erfasst werden köonnen und zudem dazu bei­tragen, soziales Verhalten im Umgang mit Menschen und Situationen zu zeigen.“

Im Rahmen dieser Ausarbeitung wird allerdings der Versuch unternommen, die unter­schiedlichen Kompetenzbereiche möoglichst getrennt zu erfassen. Dabei ist es weitgehend unproblematisch fachliche und methodische voneinander zu trennen. Allerdings gestaltet es sich schwierig, soziale, kommunikative und emotionale Kompetenzen getrennt vonein­ander zu analysieren, da sie sich oftmals überschneiden und miteinander verknupft sind. Dies merkt auch Kauffeld (2006, S. 26) kritisch an und erklart, dass es bisweilen ,,kei- ne allgemein akzeptierte oder gar empirisch fundierte Taxonomie der Kompetenzfacetten gibt.“ Des Weiteren herrscht zwischen den unterschiedlichen Kompetenzbereichen eine In­terdependenz und aus dem Zusammenspiel der einzelnen Kompetenzbereiche ergibt sich eine ausgeprägte (berufliche) Handlungskompetenz (vgl. Kauffeld, 2006, S.27).

6 Empirischer Teil

Im folgenden Methodenteil dieser Ausarbeitung wird zunächst das Erhebungsinstrument vorgestellt, das zum Generieren der Daten verwendet worden ist. Anschließend wird die Vorgehensweise der Auswertung in Anlehnung an Mayring (2010) erläutert. Zuletzt folgt eine Beschreibung des Samples. Ziel ist es, die einzelnen Schritte während der Datener­hebung und die Vorgehensweise aufzuzeigen und zu erkläaren.

6.1 Methodische Vorgehensweise

Aufgrund des eingangs formulierten Erkenntnisinteresses, erscheint eine Erhebungsmetho­de besonders sinnvoll, bei der die befragten Personen das Wort haben und mäglichst frei von ihren Erlebnissen und Erfahrungen erzählen kännen. Folglich ist das Interview die geeignetste Erhebungsform, um dem Erkenntnisinteresse beizukommen.

Nohl (2009, S. 7) betont, dass bei Interviews „Komponenten der Alltagssituation“ be­sonders zu Geltung kommen, die bei anderen Erhebungsformen wie beispielsweise Fra- gebägen keine Beriicksichtigung finden. Zudem ermöglichen Interviews Zugang zu kom­plexen Handlungspraxen sowie individuellen Sichtweisen, die es im Idealfall ermoglichen, einen subjektiven Sinn zu erkennen. So beschreibt Hopf (2000, S. 350) die Mäglichkeiten qualitativer Interviews als „Situationsdeutungen oder Handlungsmotive in offener Form zu erfragen, Alltagstheorien zu erfragen oder Selbstinterpretationen differenziert und offen zu erheben.“ Im Zuge der qualitativen Erhebungsmethode sollen Erfahrungshorizonte und Entwicklungskontexte sowie subjektive Bedeutungen und individuelles Erleben bezuäglich des Kompetenzerwerbs im freiwilligen Engagement im Sport erschlossen werden.

In der vorliegenden Ausarbeitung wurde sich fur eine offene halbstrukturierte Interview­form entschieden. Diese Interviewform erfuällt am ehesten das Erkenntnisinteresse, sowohl den Erwerb von fachlichen, methodischen und sozialen sowie persäonlichen und kommu­nikativen Kompetenzen der Jugendlichen zu erfahren als auch im nachsten Schritt die Ergebnisse miteinander zu vergleichen.

Bevor die Interviews stattfanden, wurde ein Pretest durchgeführt. Hierzu wurden zwei Freiwillige ausgewählt, die im Bereich Sport engagiert sind und aufgrund ihres Alters und ihres Engagements im Sport zu der Zielgruppe gehäoren. Den Probanden wurde wäahrend des Pretests die zentralen Fragen sowie entsprechende Nachfragen gestellt. Das Erhe­bungsinstrument Interview stellte sich als geeignet heraus, um die Antworten auf die zentralen Fragen zu erhalten sowie deren Kompetenzerwerb im Rahmen des freiwilligen

Engagements im Sport zu erfahren. Im Anschluss wurden lediglich geringe Änderungen am Grundgerüst des Leitfadens vorgenommen.

Zur Durchführung des Interviews wurde ein Leitfaden als Basis und zur Orientierung genutzt. Zentrale Fragen der Interviews waren:

- Wie kam es dazu, dass du dich dazu entschieden hast, dich freiwillig im Bereich Sport zu engagieren?
- Was waren bisher deine Aufgaben und Tütigkeitsbereiche?
- Was hast du im freiwilligen Engagement im Sport gelernt?
- Hast du dich persönlich weiterentwickelt?

Passend zu den jeweiligen zentralen Fragen wurden Nachfragen gestellt, die zum einen fest­gelegt waren und zum anderen spontan aus der Situation heraus gestellt wurden. Damit die Befragten eine individuelle Strukturierung vornehmen konnten, wurden die Themen­einstiege unter Beräcksichtigung des Leitfadens als offene Fragen formuliert. So wurde oftmals die Reihenfolge der Themenblocke von den befragten Jugendlichen verandert, an­hand derer unter anderem auch eine Gewichtung der Relevanz fur die Jugendlichen zu erkennen war. Es war unvermeidbar und liegt in der Natur der Offenheit bezüglich der Gestalt des Leitfadens, dass dieser im Laufe des Interviews leicht abgeündert wurde. So wurden einige Nachfragen ausgelassen und weitere Nachfragen kamen hinzu. Dies diente dem Erzühlfluss und dem besseren Verstündnis der Handlungsbegründungen, des indi­viduellen Empfindens und der subjektiven Bedeutungen. Hierdurch wurde versucht, den Leitfaden dem Gesprüch anzupassen. Zudem war ein weiteres Ziel, eine müglichst große Naühe zum alltüaglichen Sprachgebrauch der Befragten herzustellen. Letztlich ist ebenfalls zu vermerken, dass waührend der Erhebungssituation versucht wurde, eine moüglichst an­regende und wertfreie Atmosphaüre zu schaffen. Diese sollte es den Befragten ermüoglichen, ungezwungen und moglichst unverzerrt zu antworten. Dazu war es nütig, müglichst wert­freie Fragen und Einstiege zu formulieren wie beispielsweise Wie hast du dich dann gefühlt?“ oder „Erzahl doch einfach mal von dieser Situation!“

Fuür den Gespraüchseinstieg, das Warm-up“, und den Start eines Erzaühlflusses, wurde die Motivation für ein freiwilliges Engagement im Sport erfragt. Somit konnten sich die Befragten zum einen an das Prinzip des Gesprüachs gewüohnen und zum anderen wurde auf eine offene Art und Weise auf das Thema des Gesprächs vorbereitet. Diese Frage zum Einstieg erscheint vorteilhaft, weil fuür die Antwort zu diesem Zeitpunkt noch keine komplexe Erinnerungsarbeit nütig ist. Im Hauptteil wurden die Fragen „Was waren bis­her deine Aufgaben und Taütigkeitsbereiche? Was hast du im freiwilligen Engagement im Sport gelernt? Hast du dich persünlich weiterentwickelt?“ sowie entsprechende Nachfragen gestellt.

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• Hochschule: Georg-August-Universität Göttingen (Sport)
• Note: 1,0
• Autor: Johanna Günther (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2015
• Seiten: 95
• Katalognummer: V372400
• ISBN (eBook): 9783668510326
• ISBN (Buch): 9783668510333
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Sport, Sportwissenschaften, Ehrenamt, freiwillig, Engagement, Deutschland, Jugend, Jugendliche, Kompetenz, Kompetenzerwerb, jugendlich, Zukunft, FSJ, IJFD, freiwilliges Engagement, sportliches Engagement, jugendliches Engagement, Kompetenzen, Rosenstiehl, Empirie, empirische Forschung, Soziologie, Sportsoziologie, Sportpädagogik, Pädagogik, Sozialforschung, qualitativ, qualitative Sozialforschung