Diese Arbeit soll klären, welche möglichen Auswirkungen Krieg und Flucht tatsächlich auf syrische Kinder und Jugendliche haben, um darauf aufbauend mögliche Folgen für die Beschulung im deutschen Schulsystem abzuleiten und abschließend Interventionsmaßnahmen für Pädagoginnen und Pädagogen in der Praxis zu ermitteln.
Derzeit befinden sich rund 65 Millionen Menschen weltweit auf der Flucht. Diese Zahl setzt sich zusammen aus etwa 21 Millionen Flüchtlingen, welche ihr Land verlassen mussten, circa 40 Millionen Binnenvertriebenen sowie rund 4 Millionen Personen, die anderweitig auf der Flucht sind.. Zu den Herkunftsländern der Vertriebenen zählen vor allem die Bürgerkriegsländer Syrien, der Irak und Afghanistan.
Es stellt sich also zunächst die Frage, wer diese Kinder und Jugendlichen eigentlich sind, welche Belastungen aus der Vergangenheit, also aus ihrem Herkunftsland sie mitbringen und wie ihre Integration, insbesondere ihre schulische Integration, in Deutschland gelingt. Dementsprechend beleuchtet das zweite Kapitel dieser Arbeit allgemeine Flüchtlingserfahrungen der Geflüchteten per se und zeigt darauf aufbauend ihre Lebenslagen in der neuen Heimat auf, um anschließend auch auf die Frage der Integration in Bildungsinstitutionen einzugehen. Das Thema „Schule“ steht in dieser Arbeit in einem ganz speziellen Fokus, weshalb es in jedem Kapitel an wichtigen Stellen Erwähnung findet. So auch in Kapitel 3, in welchem ein kurzer Exkurs stattfindet, der die Auswirkungen von Krieg und Flucht auf das System Schule im Allgemeinen näher betrachtet.
Da auch die Bildung syrischer Flüchtlinge im deutschen Schulsystem von essenzieller Bedeutung dieser Arbeit ist, werden in Kapitel 7 interessante Aspekte aufgezeigt, die deutlich machen sollen welche Bedeutung Bildung für diese Personengruppe hat und mit welchen Schwierigkeiten und Besonderheiten sie einhergeht.
Das achte Kapitel soll abschließend verdeutlichen, welche Auswirkungen die Folgestörungen der Kriegs- und Fluchtsituationen auf den Kontext Schule haben? Hier werden spezielle Situationen beleuchtet, die Pädagoginnen und Pädagogen bei der Arbeit mit jungen Geflüchteten begegnen können. Darauf aufbauend gibt diese Arbeit mögliche Interventionsmaßnahmen für Lehrkräfte an, die für eine effektive und effiziente Beschulung syrischer Flüchtlingskinder mit Kriegs- und Fluchttraumata sowie Bindungsstörungen als geeignet betrachtet werden.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Darstellungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Flüchtlingserfahrungen in Deutschland
2.1 Krieg und Vertreibung in Syrien
2.2 Krieg und Flucht im Kindesalter
2.3 Die Integration und Realität syrischer Flüchtlingsfamilien in Deutschland
2.4 Die Bildungssituation junger Flüchtlinge in Deutschland
2.5 Zusammenfassung
3. Die Auswirkungen von Krieg und Flucht bei Flüchtlingskindern auf das System Schule
4. Trauma und Traumatisierung
4.1 Begriffsbestimmung
4.2 Krieg und Flucht – Traumatische Erlebnisse bei syrischen Flüchtlingen
4.3 Trauma bei Kindern
4.3.1 Trauma und Entwicklung im Kindesalter
4.3.2 Merkmale und Auswirkungen von Trauma bei Kindern und Jugendlichen
4.3.3 Trauma ohne Symptome
4.4 Zusammenfassung
5. Bindung, Bindungsverhalten, Bindungsmuster, Bindungsstörung – Die Bindungstheorie
5.1 Begriffsbestimmung
5.2 Das Bindungsverhalten und Phasen der Bindungsentwicklung
5.3 Die Bindungsmuster
5.3 Krieg und Flucht - Bindungsmuster bei syrischen Flüchtlingskindern
5.4 Bindungsstörungen
5.5 Krieg und Flucht – Bindungsverhalten und Bindungsstörungen bei syrischen Flüchtlingen
5.6 Zusammenfassung
6. Der Zusammenhang von Trauma und Bindung
7. Bildung syrischer Flüchtlingskinder im deutschen Schulsystem
7.1 Bedeutung von Bildung
7.2 Das Schulsystem und Schulklima
7.3 Zugang syrischer Flüchtlingskinder zu Bildung und die Erfahrung von Fremdheit in der Schule
7.4 Besonderheiten und Schwierigkeiten für syrische Flüchtlingskinder im deutschen Schulsystem
7.5 Zusammenfassung
8. Trauma und Bindung im schulischen Kontext
8.1 Auswirkungen von traumatischen Erlebnissen bei Flüchtlingskindern in der Schule
8.1.1 Die Beziehungen traumatisch belasteter Flüchtlingskinder zu ihren Mitschülern
8.1.2 Die Arbeit der Lehrkraft mit traumatisierten Flüchtlingskindern
8.1.3 Die Traumapädagogik und ihre Handlungskompetenzen in der Schule – Praktische Umsetzung bei der Beschulung von Flüchtlingskindern
8.1.4 Die Möglichkeiten der Traumatherapie
8.2 Bindungsmuster, Bindungsverhalten und Bindungsstörungen in der Schule
8.2.1 Die Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung bei jungen Geflüchteten
8.2.2 Einflussfaktoren auf die Lehrer-Schüler-Beziehung
8.2.3 Bindungsorientierte Interventionen in der Schule
8.3 Zusammenfassung
9. Schlussbetrachtung
10. Quellenverzeichnis
11. Verzeichnis des Anhangs
12. Anhang
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Darstellungsverzeichnis
Abbildung 1: Flüchtlingszahlen nach Herkunftsländern in der BRD (in %)
Abbildung 2: Fluchtgründe syrischer Staatsangehöriger (in %)
Abbildung 3: Asylbewerber nach Alter aus den Jahren 2015, 2016 und 2017 (in %)
Tabelle 1: Episoden und Ablauf der fremden Situation
1. Einleitung
Derzeit befinden sich rund 65 Millionen Menschen weltweit auf der Flucht (vgl. UNHCR: Global Trends). Diese Zahl setzt sich zusammen aus etwa 21 Millionen Flüchtlingen, welche ihr Land verlassen mussten, circa 40 Millionen Binnenvertriebenen (vgl. ebd.) sowie rund 4 Millionen Personen, die anderweitig auf der Flucht sind. Dies sind die höchsten Flüchtlingszahlen seit dem Ende des 2. Weltkrieges. Zu den Herkunftsländern der Vertriebenen zählen vor allem die Bürgerkriegsländer Syrien, der Irak und Afghanistan. Basierend auf der Genfer Flüchtlingskonvention (im Folgenden mit GFK abgekürzt) von 1951 und des Zusatzprotokolls von 1967 handelt es sich dabei um Menschen, die „sich aus begründeter Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung außerhalb des Landes befinden, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzen“ (Art. 1A Abs. 2 Genfer Flüchtlingskonvention), somit den Status eines Flüchtenden erhalten und „von den Unterzeichnerländern Unterstützung und bestimmte Rechte und Pflichten zugesprochen“ bekommen (Lennertz 2011, 10f.). „Mit weltweit steigenden Flüchtlingszahlen wurde die GFK jedoch politisch mehr und mehr zum Instrument, Schutzsuchende unterscheiden zu können“ (Hemmerling 2003, 11). Dadurch wird aktuell nur noch ein Bruchteil der Personen, welche man alltagssprachlich als Flüchtlinge bezeichnet, nach der GFK anerkannt (vgl. Lennertz 2011, 11). In der Praxis wird daher meist eine Definition verwendet, die über die Definition der GFK hinausgeht und auf formaljuristische Kriterien verzichtet. Folglich bilden Flüchtlinge unter der neuen Definition eine sehr große Anzahl von Personen, welche aufgrund von Konflikten Ländergrenzen überschritten haben (vgl. ebd.).
„Deutschland ist in den letzten Jahren für eine stetig wachsende Zahl von Menschen zum Ziel von Flucht und dem Antrag auf Asyl geworden“ (Hoffmann 2017, VII). Von den etwa 21 Millionen vertriebenen Menschen weltweit suchten in den Jahren 2015 und 2016 circa 1,1 Millionen Menschen Schutz in der Bundesrepublik und stellten Asylanträge (vgl. Bundesministerium des Innern).
Abbildung 1: Flüchtlingszahlen nach Herkunftsländern in der BRD (in %)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Anmerkung: Eigene Darstellung. Quelle: Toprak & Weitzel 2017, 10; Deutschland das Einwanderungsland. Wie die Integration junger Geflüchteter gelingen kann.
Rund 39%, also ca. 400.000 dieser Personen stammen aus Syrien und stellen somit die größte Gruppe der Geflüchteten in der Bundesrepublik Deutschland dar (siehe Abbildung 1) (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016; Toprak & Weitzel 2017, 10). Etwa 70% der nach Deutschland geflüchteten Menschen sind unter 30 Jahre alt und davon wiederum sollen laut der Kultusministerkonferenz etwa 20% bis 30% syrische Kinder im schulpflichtigen Alter sein (vgl. Daschner 2016, 8). Aus diesem Grund liegt der Fokus dieser Arbeit auf der Personengruppe der syrischen Kinder und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter.
Es handelt sich hierbei um eine literaturbasierte Arbeit, bei der vor allem ein umfassender Überblick über theoretische Ansätze und Modelle sowie die damit verbundenen Ergebnisse aus bereits dargelegten empirischen Studien hinreichend dokumentiert werden sollen. Bestehende theoretische Ansätze und Erklärungen verschiedener Autoren sollen dabei in die Arbeit integriert, neugeordnet und weiterentwickelt werden um ein möglichst weites Spektrum an fundierten Erkenntnissen darzulegen. Dazu zählt auch, dass bestehende Literatur verwendet wird, um abschließend praxisorientierte Handlungskompetenzen zu verfassen und weiterzuentwickeln sowie miteinander zu vergleichen und in Verbindung zu setzen.
Krieg, Folter, Gewalt und Misshandlung sind nur einige der traumatischen Erfahrungen, die syrische Kinder und Jugendliche in ihrem Heimatland erfahren mussten. In vielen Fällen resultierten und resultieren daher auch jetzt noch Zwangsmigrationen aufgrund dieser, von anderen Menschen verursachten Taten. Ganze Familien, aber auch unbegleitete minderjährige Flüchtlinge müssen ihre Heimat verlassen um in vermeintlich sicheren Ländern Schutz zu suchen. Viele von ihnen sehen in der Bundesrepublik Deutschland ihr sicheres Fluchtziel und begeben sich auf eine meist lange, mit vielen Strapazen durchzogene Reise. Doch auch am Ziel angekommen finden viele der Geflüchteten keine Ruhe und Entlastung. Vor allem Kinder und Jugendliche, die mit Traumata unterschiedlichsten Ausprägungen in Deutschland eintreffen sind mit der neuen Situation noch zusätzlich überfordert. Auch die Aktualität dieses Themenkomplexes spiegelt sich in dieser Arbeit wieder. An den vergangenen und aktuellen Flüchtlingszahlen ist zu erkennen, dass die Flüchtlingsthematik viele Bereiche aus Politik, Gesellschaft und insbesondere der Bildung betrifft und weiterhin betreffen wird. Die Mehrheit der Geflüchteten befindet sich auch in dieser Stunde noch in Ersteinrichtungen und Massenunterkünften. Bei vielen Familien und auch unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen bedeutet dies, dass diese oft noch bis jetzt keine deutsche Schule besucht haben. Daraus ergibt sich, dass die Neuanmeldungen syrischer Flüchtlingskinder und geflüchteter Jugendlicher an Schulen jeglicher Schulformen auch in der Zukunft noch weiter ansteigen werden. Gerade wir als Pädagogen und angehende Pädagogen, vor allem aus dem sonderschulischen Bereich müssen uns den gegenwärtigen und zukünftigen Problemen der Beschulungssituation geflüchteter Menschen bewusst werden. Dies gilt auch schwerpunktübergreifend für alle sonderpädagogischen Disziplinen, sowie für die Lehrkräfte in Förderschulen aber auch in Schwerpunktschulen bei der Inklusion in Regelklassen. Aufgrund der schulrechtlichen Situation in Deutschland, in welcher bisher noch keine einheitlichen Leitlinien zur Beschulung syrischer Flüchtlingskinder und jugendlicher Geflüchteter erarbeitet wurden ist es von dringender Notwendigkeit zumindest einen Überblick zu erhalten, mit welchen Menschen man es im Schulalltag zu tun hat und welche schwierigen und besonderen Aufgaben auf das Fachpersonal zu kommen könnten.
Deshalb soll diese Arbeit klären, welche möglichen Auswirkungen Krieg und Flucht tatsächlich auf syrische Kinder und Jugendliche haben, um darauf aufbauend mögliche Folgen für die Beschulung im deutschen Schulsystem abzuleiten und abschließend Interventionsmaßnahmen für Pädagoginnen und Pädagogen in der Praxis zu ermitteln.
Es stellt sich also zunächst die Frage, wer diese Kinder und Jugendlichen eigentlich sind, welche Belastungen aus der Vergangenheit, also aus ihrem Herkunftsland sie mitbringen und wie ihre Integration, insbesondere ihre schulische Integration, in Deutschland gelingt. Dementsprechend beleuchtet das zweite Kapitel dieser Arbeit allgemeine Flüchtlingserfahrungen der Geflüchteten per se und zeigt darauf aufbauend ihre Lebenslagen in der neuen Heimat auf, um anschließend auch auf die Frage der Integration in Bildungsinstitutionen einzugehen. Das Thema „Schule“ steht in dieser Arbeit in einem ganz speziellen Fokus, weshalb es in jedem Kapitel an wichtigen Stellen Erwähnung findet. So auch in Kapitel 3, in welchem ein kurzer Exkurs stattfindet, der die Auswirkungen von Krieg und Flucht auf das System Schule im Allgemeinen näher betrachtet.
Wie bereits erwähnt treffen eine Vielzahl der syrischen Kinder und Jugendlichen mit Folgestörungen der Kriegs- und Fluchtsituationen in der Bundesrepublik ein. Aus diesem Grund soll im vierten Kapitel der Frage nachgegangen werden, wie sich Trauma und Traumatisierung definieren. Dazu werden neben den allgemeinen Grundlagen auch spezielle Kriegs- und Fluchttraumata behandelt. Da die Personengruppe der Kinder und Jugendlichen auch hier wieder eine zentrale Rolle spielt, stellt sich zusätzlich die Frage welche Merkmale und Auswirkungen Traumata speziell auf junge Geflüchtete haben.
Bei vielen hier ankommenden Jungen und Mädchen werden ebenfalls verschiedene Bindungsverhalten und Bindungsstörungen diagnostiziert. Demzufolge sollen im fünften Kapitel die Bindungen, die Bindungsverhalten, Bindungsmuster und auch Bindungsstörungen im Allgemeinen und mit Bezug auf junge, geflüchtete Menschen aus Syrien näher betrachtet werden. Auch hier werden die verschiedenen Aspekte in einen Zusammenhang mit Krieg und Flucht, sowie dem gegenwärtigen und zukünftigen Leben in Deutschland und dabei insbesondere der Schule gestellt. Das sechste Kapitel soll daraufhin noch einmal den Zusammenhang von Trauma und Bindung deutlich machen.
Da auch die Bildung syrischer Flüchtlinge im deutschen Schulsystem von essenzieller Bedeutung dieser Arbeit ist, werden in Kapitel 7 interessante Aspekte aufgezeigt, die deutlich machen sollen welche Bedeutung Bildung für diese Personengruppe hat und mit welchen Schwierigkeiten und Besonderheiten sie einhergeht.
Das achte Kapitel soll abschließend verdeutlichen, welche Auswirkungen die Folgestörungen der Kriegs- und Fluchtsituationen auf den Kontext Schule haben? Hier werden spezielle Situationen beleuchtet, die Pädagoginnen und Pädagogen bei der Arbeit mit jungen Geflüchteten begegnen können. Darauf aufbauend gibt diese Arbeit mögliche Interventionsmaßnahmen für Lehrkräfte an, die für eine effektive und effiziente Beschulung syrischer Flüchtlingskinder mit Kriegs- und Fluchttraumata sowie Bindungsstörungen als geeignet betrachtet werden.
2. Flüchtlingserfahrungen in Deutschland
2.1 Krieg und Vertreibung in Syrien
„Flucht und damit einhergehende Migration bedeuten einen Bruch mit dem Gewohnten, bis dato Selbstverständlichen. Sprache, Menschen, Gerüche, Farben, Klänge – man verlässt, […] gezwungenermaßen, womit man aufgewachsen ist und im Inneren verwachsen“ (Toprak & Weitzel 2017, 8)
In diesem Kapitel soll deutlich gemacht werden, wieso Menschen dazu gezwungen sind ihr Heimatland zu verlassen. Hervorzuheben ist hierbei, dass niemand sein Heimatland ohne Grund auf längere Zeit oder sogar für immer verlässt. Dies gilt insbesondere für minderjährige sowie schulpflichtige Personen, die darauf angewiesen sind in einer vertrauten Umgebung aufzuwachsen. Für die syrische Bevölkerung ist dies allerdings seit 2011 nicht mehr möglich. Aus einer Protestbewegung der Bevölkerung gegen das Regime um Präsident Baschar al-Assad entstand durch das Einmischen weiterer Gruppierungen der Syrienkrieg, den wir auch aktuell noch beobachten können. Die Bevölkerung Syriens ließ sich 2011 von dem damals in Nordafrika begonnenen „arabischen Frühling“ inspirieren auch in ihrem Land für mehr Freiheit, Demokratie und Rechte auf die Straße zu gehen (vgl. Kraitt 2015, 45). Diese Demonstrationen veränderten sich aufgrund des „Zusammenspiels aus sozialem Elend, Perspektivlosigkeit, Korruption und Gewalt“ (ebd., 51) hin zu Revolten der Bevölkerung in ganz Syrien. Präsident Assad, seit 2000 im Amt, ließ die Proteste daraufhin militärisch und gewaltsam niederringen um seine Macht im Land zu demonstrieren, woraufhin die sozialen Fragen weitestgehend in den Hintergrund rückten. Aus den Reihen der Bevölkerung wuchs daraufhin eine rebellische Gruppierung, die von nun an auch mit Waffengewalt gegen den Präsidenten und sein Militär kämpften. Bis heute wurden in diesem Krieg alleine durch das präsidiale Regime bis zu 250.000 Menschen verhaftet, gefoltert und ermordet (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2015). Zusätzlich zu diesem Bürgerkrieg machten sich radikale islamistische Gruppierungen den fortlaufenden Zerfall Syriens zu Nutze und drangen ebenfalls in die ohnehin schon umkämpften Gebiete ein. Hierzu zählen vor allem die Kampfverbände des Islamischen Staates sowie Gruppierungen der Terrororganisation Al Qaida. Diese islamistischen Terrorverbände unterdrücken die Rechte der Bevölkerung und versuchen einen nach ihren Wünschen geprägten Aufbau Syriens in regionale Kalifate zu erreichen. Durch eine Vielzahl von Anhängern und dem durch Kämpfe und Terror erreichten Einfluss im Land gelang es dem IS, sich als vollständige Kriegspartei zu etablieren (vgl. ebd.). Ebenfalls herrscht in Syrien ein Konflikt zwischen der kurdischen Bevölkerung und der Türkei. Dieser sogenannte „Kurdenkonflikt“ (ebd.) beschreibt die Sorge der Türkei, dass die verfeindeten kurdischen Rebellen einen eigenen Staat im Norden Syriens errichten wollen. Die Türkei versucht dies militärisch zu verhindern (vgl. ebd.). Die oben genannten Konflikte, sowie diverse andere Problematiken führen dazu, dass Syrien derzeit ein Land auf kriegswirtschaftlicher Basis darstellt, in dem für die unschuldige Bevölkerung ein normales und sicheres Leben nicht mehr gewährleistet ist.
Eine der größten Folgen des Syrienkriegs ist dadurch die massenhafte Flucht der Mehrheit der Bevölkerung. Syrien hatte vor Kriegsbeginn circa 24 Millionen Einwohner. Bis heute sind davon annähernd die Hälfte, also etwa 12 Millionen Menschen, ins Ausland geflüchtet (vgl. ebd.). Hierzu ist es noch einmal wichtig festzuhalten, wie Flucht und damit einhergehend der Begriff „Flüchtlinge“ definiert werden. So verstehen beispielsweise Schubert und Klein (2011) „unter Flüchtlingen Personen, die aufgrund ihrer ethnischen Zugehörigkeit oder Religion in ihrem Heimatstaat verfolgt werden bzw. aufgrund der sozialen, wirtschaftlichen oder politischen Bedingungen bzw. eines (Bürger-)Krieges ihr Heimatland verlassen mussten“. Toprak und Weitzel (2017, 9) halten außerdem fest, dass „Ethnie oder Religion, wirtschaftliche, soziale oder politische Bedingungen und Krieg (momentan ist der Syrienkrieg die Hauptursache für Fluchtbewegungen)“ Begründungen darstellen, warum Menschen ihre Heimat verlassen. Vertieft man den Blick in weitere soziale Praxen, so erkennt man, dass die bereits genannten Punkte durch zum Beispiel Verfolgung wegen politischer Betätigung oder sexueller Orientierung, Sklaverei, Kinderarbeit, körperliche Misshandlung, schwere Menschenrechtsverletzungen, Krankheit und damit einhergehende Hoffnungslosigkeit ergänzt werden können (vgl. ebd.). Die Fluchtmotivation der Syrer liegt hierbei hauptsächlich in der Hoffnung auf ein besseres beziehungsweise sicheres Leben. Dazu zählen unter anderem auch die Möglichkeiten der besseren Ausbildung und schulischen Bildung in Europa und allen voran in der Bundesrepublik Deutschland. In einer Umfrage des „adopt a revolution“-Blogs, welcher aus deutschen und syrischen Aktivisten besteht und sich für friedliche Aktionen gegen Terror und Diktatur einsetzt, gaben die Geflüchteten mit syrischer Staatsangehörigkeit folgende Hauptgründe ihrer Flucht an:
Abbildung 2: Fluchtgründe syrischer Staatsangehöriger (in %)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Anmerkung: Eigene Darstellung. Quelle: Dürr 2015; Fluchtursachen und Handlungsoptionen – Umfrage unter syrischen Flüchtlingen.
Man erkennt also, dass fast 70% der syrischen Flüchtlinge angegeben haben, ihre Heimat aufgrund der durch das Militär und islamistische Gruppen anhaltenden Waffengewalt gegen die Zivilbevölkerung verlassen zu haben (siehe Abbildung 1). Zu dieser Kategorie zählt außerdem die Verschlechterung der Lebensbedingungen in Syrien und die damit einhergehende Perspektivlosigkeit der Bevölkerung. Dies betrifft vor allem die jungen Menschen, die aufgrund der anhaltenden Kämpfe nur geringe Bildungs- und Ausbildungschancen besitzen. Laut dem Hamburger Abendblatt (2015) galt Syrien „bis zum Ausbruch des Bürgerkrieges (im Jahr 2011) als Bildungs-Vorzeigeland der arabischen Welt“. Die regierende Baath-Partei um Präsident Assad sorgte im Land für eine weitestgehend säkulare Kulturpolitik, bei der eine Schulpflicht für alle Kinder zwischen sechs und fünfzehn Jahren gilt (vgl. ebd.). Die Einschulungsquote der Kinder im Schuleintrittsalter lag bei knapp 98,5%. Davon besuchten mehr als zwei Drittel nach Abschluss der Grundschule eine weiterführende Schule (vgl. ebd.). Zudem steht stellvertretend für die gut ausgebauten Bildungsstrukturen in Syrien eine Analphabetenrate von gerade einmal 5% in der Altersgruppe der 15 bis 24-Jährigen. Allerdings hat der Bürgerkrieg „indes die Situation der syrischen Schüler dramatisch verändert“ (ebd.). Die Bildungslage hat eine so katastrophale Wendung erfahren, dass man davon ausgehen muss, dass Syrien im Kontext schulischer Bildung eine gesamte Generation verlieren könne. Seit Beginn des Ausbruchs des Krieges nehmen nicht einmal mehr die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler am Unterricht teil wie vor dem Krieg und es werden immer weniger (vgl. ebd.). Gründe dafür sind vor allem die Ängste, die mit schulischer Bildung in von radikalen, islamistischen Gruppen besetzten Gebieten einhergehen. Für den Islamischen Staat ist westliche Bildung beispielsweise ein „Teufelswerk“ (ebd.) und Mädchen sind generell von der Schule ausgeschlossen. Zudem haben Familien Angst, dass ihre Kinder in den Schulen von regimetreuen Spionen beobachtet werden und bei Regimekritik alle Angehörigen verhaftet werden. Außerdem sind durch viele Angriffe Schulgebäude zerstört oder der Schulweg schlichtweg zu gefährlich (vgl. ebd.). „Auf diese Weise herrscht eine doppelte Kultur der Angst an den verbleibenden Schulen: Vor den Schergen des Regimes und den Angriffen von Truppen. Die psychische Belastung und Traumatisierung der Schüler wirkt sich massiv auf ihre Lernfähigkeit aus“ (ebd.). Einen weiteren Faktor stellen die ökonomischen Gründe dar. 13,3% der befragten Syrerinnen und Syrer gaben an, dass sie sich im Ausland eine bessere und gesichertere finanzielle Versorgung erhoffen um einer Armutsgefährdung möglichst weitestgehend zu entfliehen. Ebenfalls die Zwangsrekrutierungen durch die Armee und den Islamischen Staat spielten für etwa 8,1% der Befragten eine Rolle Syrien zu verlassen. Für etwa 6,5% der syrischen Befragten ging es unter anderem auch um eine Familienzusammenführung, da meist die Ehemänner schon eine geraume Zeit zuvor die langwierige Flucht auf sich genommen haben.
Ein Großteil der Geflüchteten flieht zunächst im eigenen Land oder sucht Schutz in den direkten Nachbarländern rundum Syrien. „Nur ein vergleichsweise kleiner Teil gelangt nach Europa“ (Ghaderi & Eppenstein 2017, 53). Dennoch gelingt es immer mehr Menschen trotz der Abschottung vieler Ländergrenzen und den Außengrenzen Europas nach Europa zu fliehen, wo sie sich Schutz und Lebenschancen versprechen (vgl. ebd.). Bis zum jetzigen Zeitpunkt kamen die meisten Flüchtlinge über die westliche und mittlere Mittelmeerroute, also von Nordafrika nach Spanien, Italien und Malta (vgl. ebd.). Viele der Menschen brauchen auf diesen Wegen dutzende Anläufe und investieren ihr gesamtes Erspartes, setzen bei jedem neuen Fluchtversuch ihr Leben aufs Spiel und versuchen dennoch ihr Glück in das sichere und ökonomisch stabile Europa zu gelangen (vgl. ebd.). Viele Menschen verloren vor allem bei den Mittelmeerüberquerungen ihr Leben oder das von Verwandten und Freunden. Dramatisch wurde die Problematik der Flüchtlingskrise auch, nachdem in der Öffentlichkeit immer deutlicher wurde, dass die Politik dem Schutz der Geflüchteten den Schutz der Landesgrenzen Priorität verlieh. Ein Beispiel dafür ist die Flucht der Menschen im Jahr 2015 über die Balkanroute. Mit der Schließung ihrer Grenzen kesselte die Ungarische Regierung eine große Anzahl geflüchteter Menschen ein und verweigerte ihnen somit die Ein- sowie auch Ausreise. Die Bundesrepublik Deutschland und allen voran Angela Merkel hat daraufhin die Einreise der festsitzenden Personen nach Deutschland bewilligt, um eine „humanitäre Katastrophe“ (ebd.) zu verhindern.
Die Personen die zunächst Sicherheit und Schutz in Deutschland suchten und denen die Einreise bewilligt wurde, fanden Vorort eine eher bipolare Grundstimmung vor. „Während einerseits viele Bürgerinnen und Bürger angesichts der existenziellen Not der Menschen und ihrer Entbehrungen auf der Flucht eine beispiellose Hilfsbereitschaft zeigen und damit offenbar auch eine Kritik an der herrschenden restriktiven Flüchtlingspolitik zum Ausdruck bringen“ (Karakayi und Kleist 2015, 30), haben andererseits „fremdenfeindliche Demonstrationen und Übergriffe auf Geflüchtete signifikant zugenommen“ (Pro Asyl 2015).
2.2 Krieg und Flucht im Kindesalter
Weltweit stellen minderjährige Geflüchtete etwa die Hälfte aller Flüchtlinge dar (vgl. Rieger 2010, 21). Auch in Deutschland wird dieser Gruppe aufgrund ihrer Größe ein besonderer Stellenwert zuteil. Darum thematisiert dieses Kapitel die Auswirkungen von Krieg und Flucht bei minderjährigen Geflüchteten in Bezug auf verschiedene Situationen im Herkunftsland sowie in der neuen Heimat aber auch rechtliche Grundstrukturen, welche das Wohl der Kinder und Jugendlichen dauerhaft absichern sollen.
In den Jahren 2015, 2016 und bis dato im Jahr 2017 liegt der Prozentsatz der geflüchteten Menschen unter 24 Jahren bei 59% (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2017). Wenn man diese Altersgruppen weiter aufteilt, ergibt sich für die Personen zwischen 0 und 15 Jahren ein Prozentwert von 29 (vgl. ebd.; siehe Abbildung 3). Diese Gruppe minderjähriger Flüchtlinge stellt zudem die größte Gruppe eingereister Menschen in die BRD unter allen Altersklassen dar. Die 16 bis 17-Jährigen erreichen einen Wert von 6% und die Personen zwischen 18 und 24 Jahren bilden mit 22% die zweitgrößte Gruppierung der eingereisten Menschen in die Bundesrepublik (vgl. ebd.; siehe Abbildung 3).
Abbildung 3: Asylbewerber nach Alter aus den Jahren 2015, 2016 und 2017 (in %)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Anmerkung: Eigene Darstellung. Quelle: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2017.
Es gibt weltweit vielfältige Gründe, warum junge Menschen und vor allem auch Minderjährige ihre Heimat verlassen müssen. Allen voran und auch in Bezug zu den syrischen Geflüchteten findet der vorherrschende Bürgerkrieg als Ursache eine hervorgehobene Erwähnung als Fluchtgrund. Aber auch Gründe der körperlichen und sexuellen Ausbeutung, also eine Form der modernen Sklaverei, stellt für junge Menschen häufig einen Grund dar, sich Schutz und Sicherheit in einem anderen, für sie vorerst fremden Land zu suchen (vgl. Rieger 2010, 21). Natürlich gibt es auch Kinder und Jugendliche, die aufgrund der politischen oder religiösen Überzeugung und Aktivitäten ihrer Eltern mit zur Verantwortung gezogen werden und ihr Heimatland daraufhin verlassen müssen (vgl. ebd.). Ein weiterer Punkt ist aber auch die Suche nach Verwandten, welche bereits das Land verlassen haben und den Minderjährigen Schutz in der neuen Heimat bieten können. Auch die Suche „nach einem Leben in Würde und der Chance auf Bildung und eine Lebensperspektive“ (ebd.) veranlassen junge, oft minderjährige Menschen ihr Heimatland zu verlassen und in einem neuen, fremden Land auf Besserung zu hoffen. Als minderjährige Flüchtlinge werden also alle Personen unter 18 Jahren bezeichnet, „die um einen Flüchtlingsstatus oder um internationalen Schutz nachsuchen“ (Angenendt 2000, 23). Außerdem Personen, „die in Übereinstimmung mit dem innerstaatlichen und internationalen Recht als Flüchtling anerkannt wurden, und zwar unabhängig davon, ob sie von ihren Eltern oder anderen Erziehungsberechtigten begleitet sind“ (ebd.). Und zuletzt fallen auch die Personen unter die Gruppe der minderjährigen Flüchtlinge, „die zur Flucht über eine internationale Grenze gezwungen worden sind, etwa aufgrund eines Krieges oder Bürgerkrieges oder aufgrund allgemeiner Gewalttätigkeiten“ (ebd.).
Besonders „ein Phänomen gerät dabei zunehmend ins Bewusstsein: Häufig fliehen Kinder alleine, getrennt von ihren Familien und sind dadurch besonders verwundbar“ (ebd.). Die Kinder werden dabei oft von ihren Eltern oder Bezugspersonen auf den Weg geschickt oder fliehen aus eigener Motivation zur Besserung ihrer Lebensumstände. Wenn sie im Fluchtland nicht schon ohne ihre Eltern gestartet sind, kommt es häufig dazu, dass sie in den Kriegs- und Fluchtwirren von ihnen getrennt werden und somit vollkommen auf sich alleine gestellt sind. Dabei sind sie dann nicht nur abhängig von Schleusern oder auch Menschenhändlern, sondern sie legen enorme Distanzen über lange Zeiträume unter fast unzumutbaren Umständen auf ihrem Weg in Frieden und Sicherheit zurück (vgl. ebd.). Häufig werden die Kinder und Jugendlichen auf ihrem Weg weiterhin Opfer von Gewalt und Misshandlungen. Auch wenn sie nach den langen Strapazen ihres Weges im vermeintlich sicheren Ankunftsland angekommen sind, stehen sie nicht selten in gewissen Abhängigkeitsverhältnissen zu den Schleppern oder Menschenhändlern und werden dazu genötigt ihre Schulden abzuarbeiten (vgl. ebd.). Kinder auf der Flucht sind demnach also besonders schutzbedürftig (vgl. ebd.). Zu diesem Entschluss kommt auch die UNHCR, also das Amt des Hohen Flüchtlingskommissars der Vereinten Nationen (United Nations High Commissioner for Refugees), „das für den Schutz und die Unterstützung der Flüchtlinge weltweit zuständig ist“ (ebd.). „Gemäß seiner Satzung ist UNHCR eine humanitäre, unpolitische Organisation, die zwei Hauptfunktionen erfüllen soll: Flüchtlingen „internationalen Rechtsschutz“ zu gewähren und für Flüchtlinge „dauerhafte Lösungen“ zu suchen“ (Rieger 2010, 23). Gestützt wird die Gewährleistung des Kindeswohles auf der UN-Kinderrechtskonvention, die in den folgenden vier Prinzipien die Grundmauer des Schutzes von minderjährigen Flüchtlingen in der Welt bildet: Zum einen ist dies Artikel 3, welcher das Kindeswohl an erste Stelle setzt. Artikel 2 der UN-KRK sagt aus, dass es zu keiner Zeit zu einer Diskriminierung minderjähriger Flüchtlinge kommen darf. Das dritte Prinzip baut auf den Artikel 6 auf, in welchem es darum geht, dass die Kinder und Jugendlichen immer ein Recht auf Leben und Entwicklung besitzen. Abschließend greift Artikel 12 als Grundsatz des Schutzes für minderjährige Flüchtlinge, welcher besagt, dass das Recht auf freie Meinungsäußerung und Beteiligung gewährleistet sein soll (vgl. ebd., 24). Die Beteiligten des UNHCR versuchen neben der grundsätzlichen Versorgung der jungen Menschen auch einen Zugang zur Bildung in den jeweiligen Zielländern zu sichern. Dazu stützen sie sich vor allem auf den Artikel 28 der UN-KRK welcher besagt, dass „jedes Kind das Recht auf Zugang zu Bildung und Schulunterricht“ (UN-KRK 1989, Artikel 28) besitzt. Dafür bieten sie spezielle Förderprogramme an oder unterstützen die Familien sowie die unbegleiteten Geflüchteten mit Sachspenden, wie Lernmaterialen etc.
Für Flüchtlingskinder beziehungsweise unbegleitete Kinderflüchtlinge ist dieser Zugang zu Bildung und somit der Besuch einer Schule jedoch häufig erschwert oder kaum möglich. Denn in Deutschland sind die Bundesländer für das Schulrecht verantwortlich. Dies bedeutet, dass jedes Bundesland die Schulpflicht und den damit einhergehenden Schulbesuch minderjähriger Flüchtlinge eigenständig regelt. Daraus folgt, dass „im Fall von Asylbewerberinnen und –bewerbern die Bundesländer die Kriterien Wohnsitz oder gewöhnlicher Aufenthalt für nicht ausreichend halten, um ihre Schulpflicht eindeutig festzulegen“ (Massumi & von Dewitz 2015, 36) und es somit zu gesonderten Rechtsprechungen in den Schulgesetzen beziehungsweise Verwaltungsvorschriften kommt (vgl. ebd.). Diese werden in Kapitel 2.4 Die Bildungs- und Ausbildungssituation junger Flüchtlinge in Deutschland näher betrachtet.
Natürlich spielen auch andere Lebenslagen minderjähriger Flüchtlinge im Ankunftsland Deutschland eine wichtige Rolle. Zunächst sollte allerdings festgehalten werden, dass diese Lebenslagen hauptsächlich von ihrem rechtlichen Status abhängen, da gewisse Leistungen für verschiedene Flüchtlingsgruppen unterschiedlich strukturiert sind (vgl. Angenendt 2000, 59). Die Versorgung der Minderjährigen, ob mit Begleitung oder ohne, richtet sich dabei grundsätzlich nach dem Asylbewerberleistungsgesetz (vgl. ebd.). In diesen Gesetzestexten ist unter anderem festgehalten, welche Leistungen Personen mit bestimmten Aufenthaltsstatus erhalten. Zu Beginn gilt bei den Kindern und Jugendlichen, wie bei allen anderen Geflüchteten auch, die Aufnahme in einer Erstaufnahmeeinrichtung. Meist handelt es sich bei diesen Einrichtungen um Gemeinschaftsunterkünfte, wie zum Beispiel ehemalige Kasernen, alte Schulgebäude oder Containerstädte (vgl. ebd., 60). In diesen Einrichtungen, welche meist unter strenger Bewachung durch Sicherheitsdienste abgeschottet sind, kommt es nicht selten zu Problemen, die beispielsweise auf Isolierung von der Außenwelt oder dem Fehlen einer Privatsphäre, in den meist überfüllten Unterkünften, basieren (vgl. ebd.). Die Dauer des Aufenthalts in solch einer Erstaufnahmeeinrichtung ist laut Gesetz zwar auf drei Monate beschränkt, allerdings konnte man in den vergangenen Jahren deutlich erkennen, dass dies so gut wie nie eingehalten wurde und die geflüchteten Menschen teils deutlich über sechs Monate in den Einrichtungen verbracht haben (vgl. ebd.). „Bei unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen entscheidet ihr Alter darüber, in welchen Einrichtungen die Erstaufnahme erfolgt“ (ebd., 61). Personen die dabei jünger als 16 Jahre sind werden daraufhin in besonderen Erstaufnahmeeinrichtungen untergebracht, in denen eine bessere Förderung Minderjähriger durch Fachpersonal gewährleistet werden kann (vgl. ebd.). Für alle Einrichtungen gilt, dass die Standards der Unterbringung sehr einfach gehalten sind (vgl. ebd., 64). Viele Geflüchtete und allen voran die Kinder und Jugendlichen leben also nach ihren Strapazen der Flucht eine weitere, meist unbestimmte Zeit in einer Lebenslage der Unterversorgung. Dies bezieht sich vor allem auf die Lebenslagen Wohnen, Ernährung, Schule und Ausbildung sowie Gesundheit (vgl. ebd.).
2.3 Die Integration und Realität syrischer Flüchtlingsfamilien in Deutschland
Die Bundesrepublik Deutschland spielt im Zusammenhang mit den syrischen Flüchtlingen eine besondere Rolle, da sie einerseits als eines der wenigen europäischen Länder besonders viele Flüchtlinge aufnahm und andererseits keine Abschottungspolitik der Ländergrenzen führte, wie viele andere Staaten dies taten. Toprak und Weitzel (2017, 17) machen deutlich, dass „in der aktuellen Debatte über Geflüchtete […] jetzt schon über nicht gelungene Integration diskutiert [wird]. Dabei hat, […], bisher keine Integration stattgefunden“.
Laut Esser (2000, 261ff.) lässt sich Integration grundsätzlich in vier Teilbereiche gliedern. Diese Teilbereiche sind: Die Kulturelle Integration, also soziale Werte und die Sprache (vgl. ebd., 263). Außerdem die strukturelle Integration, also die Arbeitsmarktintegration und Bildungsbeteiligung (vgl. ebd., 266) sowie die soziale Integration, welche die sozialen Beziehungen betrachtet und die emotionale Integration, die mit der Identifikation der Individuen einhergeht (vgl. ebd., 271).
Für eine leichtere, effektivere und schnellere Integration der Geflüchteten und speziell den Kindern und Jugendlichen ist es unbedingt erforderlich dafür zu sorgen, dass Sprachbarrieren durch eine bessere Sprachkompetenz abgebaut werden (vgl. Toprak & Weitzel 2017, 17). Hinreichend erforscht ist, dass das Erlernen der deutschen Sprache schwieriger wird, wenn man sie nicht als Muttersprache, also erst in einem höheren Alter erlernt (vgl. ebd.). Ebenfalls kontraproduktiv wirkt es sich auf das Erlernen der neuen Sprache aus, wenn man die eigene Muttersprache, bei syrischen Geflüchteten ist dies Arabisch, nicht ausreichend beherrscht (vgl. ebd.). „Segregation in bestimmte Stadtteile und Separation in Flüchtlingsunterkünfte verstärken sprachliche Defizite weiter“ (ebd.). Es ist bekannt, dass der Alltag in gewissen Stadtteilen oder Flüchtlingsunterkünften vornehmlich in der Muttersprache bewältigt werden kann, was dazu führt, dass die Motivation eine neue Sprache zu erlernen deutlich gesenkt wird (vgl. ebd.). Es wird demnach deutlich, dass Sammelunterkünfte keine idealen Orte darstellen, um die Sprachkompetenzen für eine effektive Integration in die neue Heimat zu erweitern. Vor allem bei Kindern und Jugendlichen kann dies zu einer negativen Ausprägung des Sozialverhalten führen, das Toprak und Weitzel (vgl. ebd., 18) als eng mit der Sprache verknüpft sehen. Durch eine niedrige Sprachkompetenz sinken die Möglichkeiten der Kommunikation in der gesellschaftlichen Teilhabe. Dies kann dazu beitragen, dass Konflikte nicht kommunikativ ausgetragen werden können, Missverständnisse entstehen und es zu gewalttätigen Auseinandersetzungen kommt (vgl. ebd.). „Im Zusammenhang mit geringen Sprachkenntnissen und städtischer Segregation wird häufig von Parallelgesellschaften gesprochen“ (ebd.), welche aufgrund ihrer mangelnden kulturellen Integration Stigmatisierung erfahren (vgl. ebd.).
Bei der strukturellen Integration spricht man von der Integration der Geflüchteten in den Arbeitsmarkt beziehungsweise bei jungen Geflüchteten in das Bildungssystem. Hierbei geht man von der Grundannahme aus, dass Erwerbstätigkeit sowie auch Bildung „zweifelsfrei eine der wichtigsten Dimensionen im Leben eines Menschen“ (ebd.) darstellen. Auf der einen Seite verfügt man mit einem Arbeitsplatz automatisch über ökonomisches Kapital, welches sich positiv auf Flexibilität und Selbstbestimmtheit auswirkt und auf der anderen Seite führt Erwerbstätigkeit auch immer zu einem sozialen Status, welcher mit Anerkennung und der Steigerung des Selbstwertgefühls einhergeht (vgl. ebd., 18f.). Ebenfalls muss beachtet werden, dass ein gesichertes Arbeitsverhältnis die Aufrechterhaltung und Gewinnung von sozialen Kontakten sichert und fördert (vgl. ebd.). Im Gegensatz zu der Gastarbeiterzeit in den 1960er Jahren, in welcher die Gastarbeiter bewusst angeworben wurden und es somit genug Arbeitsstellen in der Bundesrepublik gab, müssen die Geflüchteten, wenn sie die Möglichkeit bekommen auch rechtlich korrekt, arbeiten gehen zu dürfen auf einen deutlich ausgelasteten Arbeitsmarkt blicken. Und „wenn ihnen [dann] der legale Weg in den Arbeitsmarkt verwehrt bleibt, werden einige einer illegalen Erwerbstätigkeit nachgehen, um ihre Situation zu verbessern bzw. die Flucht als Erfolg zu verbuchen“ (ebd., 19). „Für die dauerhafte Integration in Deutschland ist das Bildungssystem von besonderer Bedeutung“ (ebd.). Dies liegt vor allem daran, dass man in einer modernen Gesellschaft nur über Bildungsabschlüsse beziehungsweise sprachliche Kenntnisse in den Arbeitsmarkt integriert werden kann (vgl. ebd.). Untersucht man die Entwicklung des Arbeitsmarktes genauer, so wird deutlich, dass es zwar Arbeitsbereiche gibt, in denen die Stellen unterbesetzt sind, diese aber meistens im Bereich der Fachkräfte und Hochqualifizierten liegen (vgl. ebd.). Durch die meist niedrige schulische Bildung syrischer Geflüchteter, können diese Stellen demnach nur in seltenen Fällen besetzt werden. Gerade für die jungen Generationen der Geflüchteten ist es demnach wichtig, in das Deutsche Bildungssystem integriert zu werden um einen möglichst hohen Abschluss zu erreichen und die Chancen auf einen gut bezahlten Beruf zu erhöhen. Häufig kommt es allerdings auch dazu, dass durch die deutschen Schulgesetze ein direkter Schulbesuch erst einmal nicht möglich ist und die Kinder und Jugendlichen in ihrer Bildungsentwicklung und Integration beeinträchtigt werden. Daher wird diese Thematik in Kapitel 2.4 noch einmal intensiver behandelt.
Die soziale Integration beschäftigt sich überwiegend mit dem Aufbau von Netzwerken, Freundschaften und Partnerschaften der syrischen Flüchtlinge untereinander und mit Einheimischen. Die Forschung beleuchtet dabei hauptsächlich, ob es zwischen den sozialen Kontakten in Form von zum Beispiel Eheschließungen, Freundschaften oder auch Partnerschaften zu sogenannten sozialen Durchmischungen, also interkulturellen und interreligiösen Beziehungen kommt oder sich die Personen innerhalb der ethnischen und religiösen Community bewegen (vgl. ebd., 20). Das eine Integration dabei erschwert wird, lässt sich vor allem an der Unterbringungssituation der Geflüchteten ausmachen. Die Voraussetzungen, Einheimische kennen zu lernen, sind aufgrund der Einquartierung in separierten Flüchtlingsunterkünften eher ungünstig. „Diese Form der Integration ist [allerdings] besonders deshalb von Bedeutung, weil die sozialen Kontakte als soziales Kapital dienen können, beispielsweise als Unterstützung bei der Arbeitsplatzsuche, als implizite Hilfe bei der sprachlichen Lernentwicklung (auch der Kinder) und insbesondere auch bei der Etablierung sozialer Normen und Werte“ (ebd.). Daher sollte eine Verlegung der Wohnsituation in eigene Wohnungen nach dem Erstaufnahmelager rasch angestrebt und umgesetzt werden. Dabei muss man allerdings beachten, dass es bei der Suche nach dem passenden Wohnort häufig zu einer Konzentration der gleichen Personengruppen in zum Beispiel einem Stadtteil kommen kann. Dies führt letztendlich wieder zu einer Entstehung von sogenannten Sozialräumen, die im öffentlichen Diskurs auch als Parallelgesellschaften gekennzeichnet sind (vgl. ebd.). „Die sozioökonomische Differenzierung der Bevölkerung wird also durch eine kulturelle zusätzlich verschärft“ (ebd.). Die so vorherrschende Segregation hat letztendlich dazu geführt, dass in vielen Stadtteilen Menschen mit einer Zuwanderungsgeschichte leben, die kaum Kontakt zur Mehrheitsgesellschaft aufbauen können und wollen (vgl. ebd.). Wie Toprak und Weitzel (2017, 21) schreiben, „[…] gilt [dies] auch deshalb, weil die Kinderbetreuungseinrichtungen und Schulen überwiegend eine stadtteilspezifische Kinder- und Schülerstruktur aufweisen und zudem durch die Schulformen die soziale Herkunft der Kinder und Jugendlichen relativ homogen gehalten wird“.
Der letzte Bereich der Integration wird von Toprak und Weitzel (ebd., 22) als „emotionale Integration“ bezeichnet und beschreibt die Identität welche die Geflüchteten zu ihrer neuen Heimat aufbauen. „Sie ist [also] nicht direkt beeinflussbar, sondern leitet sich vielmehr davon ab, inwieweit man sich mit Deutschland oder mit dem Wohnort identifiziert“ (ebd.). Feststeht, dass man sich mit einer hohen Sprachkompetenz, einer geregelten Arbeit oder dem Besuch einer Bildungseinrichtung und einer intensiven Pflege sozialer Kontakte leichter und schneller mit Deutschland, also der neuen Heimat, identifizieren kann (vgl. ebd.). Dies ist allerdings für die Geflüchteten, aber auch für die schon vermeintlich integrierten muslimischen Bürgerinnen und Bürger häufig keine Selbstverständlichkeit. Durch die Mehrheitsgesellschaft im Land erfahren diese häufig als Randgruppen oder Parallelgesellschaften bezeichneten Menschen Gefühle und Situationen der Ablehnung und werden dadurch auch hinsichtlich ihrer Motivation zur Integration deutlich gehemmt. Toprak und Weitzel (ebd.) definieren dabei die emotionale Integration und ihre Zusammenhänge in einer Mehrheitsgesellschaft in der Bundesrepublik wie folgt:
„Die emotionale Integration ist also gewissermaßen die Königsdisziplin: Sie ist komplex, beruht auf Subjektivität und ist nicht mit Kausalität erklärbar, sie entwickelt sich langfristig und ist auch von äußeren Einflussfaktoren abhängig, u. a. davon, wie Geflüchtete von der Mehrheitsgesellschaft aufgenommen werden“ (ebd.).
Ein Phänomen, welches dabei häufig aufgrund eines fehlenden Zugehörigkeitsgefühls bei den Geflüchteten auftritt, ist der Zustand „zwischen zwei Stühlen“ (ebd.). Dabei geht es im Wesentlichen darum, dass die Personen, vor allem aber auch die Kinder und Jugendlichen, sich „weder zu der einen noch zu der anderen nationalen bzw. kulturellen Identität zugehörig fühlen“ (ebd.). Begründet wird dies unter anderem aufgrund einer Erkenntnis deutlicher Differenzerfahrungen im Herkunftsland der Eltern aber auch in der deutschen Mehrheitsgesellschaft (vgl. ebd.).
Man kann also feststellen, dass alle Ebenen beziehungsweise Teilbereiche der Integration mit einander zusammenhängen, aufeinander aufbauen und vor allem voneinander abhängig sind. Allerdings ist es auch erkennbar, „dass sie weder unveränderbar sind noch von allein im Laufe der Zeit in eine zufriedenstellende Position münden“ (ebd., 23). Positiv herauszustellen ist, dass die sprachlichen Kompetenzen und die Bildungskompetenzen, speziell der jungen Geflüchteten, mittlerweile von den meisten politischen Akteuren als Schlüsselkompetenzen erkannt wurden und die Verbindungen zu Bildungsinstitutionen einen zentralen Aspekt der dauerhaften Integration darstellen (vgl. ebd., 23f.). Der Aspekt der emotionalen Identifikation muss in der aktuellen Flüchtlingssituation allerdings weiterhin unter besonderer Beobachtung stehen. Denn „dort, wo man als Mensch anerkannt wird, fühlt man sich auch zugehörig, somit kann die emotionale Identifikation mit einer Nation oder einer Kultur erst am Ende dieser Entwicklung stehen“ (ebd.). Betrachtet man anhand dieser Integrationskriterien die aktuelle Problematik, dann wird deutlich, dass diese emotionale Identifikation bei den Geflüchteten bis heute nur in geringem Maß bis gar nicht erfolgt ist (vgl. ebd.). Resultierend daraus, lässt sich erkennen, dass die Unzufriedenheit unter den Geflüchteten immer weiter anwächst, insofern sich die Bedingungen sowie Perspektiven für die gegebenen Lebenslagen nicht verbessern (vgl. ebd.). „Vor allem junge Menschen brauchen Struktur und Orientierung, um kurzfristig ihren Alltag und langfristig ihre Lebensplanung besser gestalten zu können“ (ebd.).
2.4 Die Bildungssituation junger Flüchtlinge in Deutschland
„Im Zusammenhang mit steigenden Zuwanderungszahlen wird auch die Situation neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher im deutschen Bildungssystem aktuell immer relevanter. Insbesondere der Umgang mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen wird gegenwärtig stark diskutiert, denn den gestiegenen Zahlen stehen mangelnde Ressourcen an Schulen gegenüber“ (Massumi & von Dewitz 2015, 5)
In der Studie von Massumi und von Dewitz (2015) wird deutlich, dass die Gruppe der minderjährigen Geflüchteten eine starke Relevanz in der Thematik der erfolgreichen Integration vor allem durch die Bildungsinstitutionen besitzen. Spricht man hierbei von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen, so sind die Personen gemeint, „die im schulpflichtigen Alter (sechs Jahre oder älter) nach Deutschland migrieren und zu diesem Zeitpunkt über keine oder nur geringe Deutschkenntnisse verfügen“ (ebd., 13). Bei diesen Flüchtlingskindern handelt es sich dabei meist um „eine wenig einheitliche Gruppe von Kindern und Jugendlichen“ (Neumann 1995, 104), welche nicht nur aus unterschiedlichen Ländern kommen, sondern auch auf differenzierte Vorbildung, sozialen Status und momentanen Aufenthaltsstatus blicken. Gerade die Aufenthaltssituationen spielen beim Schulbesuch eine entscheidende Rolle. Da die Schulgesetze in der Bundesrepublik auf Länderebene erarbeitet und festgelegt werden, gibt es keine einheitliche Beschulung von Flüchtlingskindern auf Bundesebene. Das Recht auf Bildung per se, auch für Asylsuchende, wird vom deutschen Grundgesetz, der UN-Kinderrechtskonvention und durch das EU-Recht garantiert (vgl. Daschner 2016, 10). Die Konkretisierung der Beschulung der Geflüchteten ist letztendlich aber jedem Bundesland selbst überlassen und damit häufig durch deutliche Unterschiede gekennzeichnet. Bei dem Zuspruch einer Schulpflicht stützen sich die Bundesländer dabei vor allem auf die Wohnortsituation: „Als schulpflichtig gelten demnach Kinder und Jugendliche, die ihren Wohnsitz, ihren gewöhnlichen Aufenthalt oder ihre Ausbildungs- oder Arbeitsstätte im jeweiligen Land haben“ (Massumi & von Dewitz 2015, 36). Bei der Festlegung einer Schulpflicht von geflüchteten Kindern und Jugendlichen werden diese Kriterien aus Wohnsitz oder gewöhnlicher Aufenthalt allerdings nicht geltend gemacht, da sie als nicht ausreichend empfunden werden (vgl. ebd.). „Daher regeln die meisten Bundesländer die Schulpflicht für diese Gruppe ausdrücklich in ihren Schulgesetzen oder in Verwaltungsvorschriften“ (ebd.). Die Bundesländer Berlin und Saarland haben dabei im Gegensatz zu den anderen 14 Ländern das einfachste Schulgesetz bei der Festlegung einer Schulpflicht für Flüchtlingskinder. Hier ist „die Schulpflicht von Asylbewerberinnen und –bewerbern ausdrücklich vorgesehen, ohne dass weitere Voraussetzungen erfüllt sein müssen“ (ebd., 37; siehe Anhang 1). In anderen Bundesländern setzt die Schulpflicht bei Kindern und Jugendlichen mit Fluchthintergrund erst ein, sobald sie von der Landesaufnahmeeinrichtung einer Kommune, einer Gemeinde oder einem Landkreis zugewiesen wurden (vgl. ebd.). Dies sollte in der Regel innerhalb der ersten drei Monate nach der Asylantragstellung erfolgen und hat vermutlich den Hintergrund, „dass eine Asylbewerberin oder ein Asylbewerber erst dann bei einer zuständigen Schule angemeldet wird, wenn er oder sie sich voraussichtlich während eines längeren Zeitraums an einem Ort aufhalten wird“ (ebd.). So ist beispielsweise im Rheinland-Pfälzischen Schulgesetz verankert, dass „die Pflicht zum Schulbesuch […] für Kinder von Asylbewerberinnen und Asylbewerbern und sich ohne ihre Eltern in Rheinland-Pfalz aufhaltende Kinder und Jugendliche [besteht], die einen Asylantrag gestellt haben, sobald sie einer Gemeinde zugewiesen sind und solange ihr Aufenthalt gestattet ist“ (SchulG 2004, §56). Untermauert wird dies zusätzlich durch eine Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend in welchem es heißt: „Asylbewerberinnen, Asylbewerber und Flüchtlinge im schulpflichtigen Alter haben nach Zuweisung zu einer Gemeinde in Rheinland-Pfalz hier ihren gewöhnlichen Aufenthalt und sind damit schulpflichtig“ (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz, Verwaltungsvorschrift vom 22.11.2006, Abs. 2, S. 1 f.). Auf Grundlage dessen sind in Rheinland-Pfalz die geflüchteten Kinder und Jugendlichen im schulbesuchsberechtigten Alter erst dann auch schulpflichtig, wenn sie einen gewöhnlichen Aufenthalt und somit einem festen Wohnsitz zugeordnet wurden (vgl. Massumi & von Dewitz 2015, 37; siehe Anhang 1). Daraus resultiert ebenfalls, dass „in Rheinland-Pfalz und in Ländern mit gleichen Regelungen alle Asylbewerberinnen und -bewerber, die in einer Landesaufnahmeeinrichtung leben und noch keiner Kommune oder Gemeinde zugewiesen wurden, zunächst nicht schulpflichtig [sind]“ (ebd.). In vielen weiteren Bundesländern der Bundesrepublik liegen teils weiter differenzierte Schulgesetze zur Schulpflicht vor, die zur weiteren Vertiefung dem Anhang 1 dieser Arbeit entnommen werden können.
Besonders schwierig ist zu den rechtlichen Gegebenheiten außerdem die „Lebenssituation der unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge“ (Neumann 1995, 104). Schätzungen aus dem Jahr 2016 geben an, dass sich bisher etwa 59 000 unbegleitete minderjährige Flüchtlinge in Deutschland befinden (vgl. Daschner 2016, 9). Diese Jugendlichen stehen meist in einem „Spannungsverhältnis zwischen Asylverfahrens- und Ausländerrecht auf der einen Seite und dem Jugendhilferecht auf der anderen Seite“ (Neumann 1995, 105). Neben der meist besonderen Aufsicht und Beobachtung die diese Personengruppe erfährt, leiden sie in vielen Bereichen zusätzlich unter den Strapazen des Krieges in ihrem Heimatland und dem auferlegten Zwang der Flucht. Dadurch wirkt ihre Situation teils besonders dramatisch aufgrund häufiger Traumatisierung, der Trennung von der Familie oder auch dem Leben in einer fremden Umgebung (vgl. Daschner 2016, 9). Sind die Jugendlichen 16 Jahre oder jünger, kommen sie direkt in die Obhut des Jugendamtes. Hierbei zeigt sich allerdings, dass diese Institutionen meist unterfinanziert und überlastet sind, sodass auch hier keine vollständige Gewährleistung auf zumutbare Unterbringung der unbegleiteten Flüchtlingskinder gegeben werden kann (vgl. ebd.). In der Beschulung wird hierbei in der Regel genauso vorgegangen wie bei den anderen Asylbewerberinnen und –bewerbern, meist wird sogar darauf geachtet die unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge möglichst schnell in das deutsche Bildungssystem zu integrieren.
Generell lässt sich aber festhalten, dass junge Geflüchtete im deutschen Rechts- und Schulsystem oft doppelt betroffen sind (vgl. Böhmer 2009, 237). „Sie erhalten wie Erwachsene keine Rechtssicherheit für ihren Aufenthalt. Und sie können viele wichtige Erfahrungen, die sie in jungen Jahren nicht machen, später nur schwer nachholen“ (ebd.). Dies gilt selbstverständlich auch für die schulische und berufliche Bildung und Erfahrung, welche weder ausgebaut noch ausgelebt werden können und im schlimmsten Fall ungenutzt verbleiben oder sogar verloren gehen (vgl. ebd.).
In Deutschland schauen wir allerdings in allen Bundesländern bereits auf viele unterschiedliche Integrationsweisen von Flüchtlingskindern in das Bildungssystem. Eine der bisher meist praktizierten Methoden ist die Beschulung in sogenannten „Vorbereitungsklassen“ (Daschner 2016, 10). Hierbei erfahren die Schülerinnen und Schüler vorrangig eine intensive Sprachförderung, um später erfolgreich am Regelunterricht teilnehmen zu können (vgl. ebd.). Neben diesem Modell praktizieren Bundesländer wie Rheinland-Pfalz oder Bremen sogenannte „integrative oder teilintegrative Modelle“ (ebd.). Dem Inklusionsgedanken folgend nehmen die geflüchteten Kinder und Jugendlichen dabei von Beginn an am Regelunterricht teil (vgl. ebd.). Zusätzlich erhalten sie in „maximal acht Stunden wöchentlich parallel zum normalen Unterricht eine besondere Sprachförderung“ (ebd.). Auch weniger sprachintensive Fächer wie Sport, Kunst, Musik oder auch Mathematik werden dabei grundsätzlich gemeinsam für alle Schülerinnen und Schüler unterrichtet (vgl. ebd.). Daschner (2016, 11) berichtet am Ende seiner Studie zudem von einer positiven Entwicklung und gibt an, „dass Herkunft und Migrationsgeschichte keine diskriminierende Rolle mehr spielen“ und sich dies „an vielen Schulen in Deutschland heute schon beobachten“ lässt. „Unterschiedlichkeit und Vielfalt sind zum Normalfall geworden“ (ebd.).
2.5 Zusammenfassung
Wie man in diesem Kapitel erkennen kann, sind die syrischen Bürger weitestgehend dazu gezwungen ihr Heimatland, oft von einem auf den anderen Tag, zu verlassen. Auf der Suche nach Freiheit, Demokratie und Menschenrechten wurden sie von ihrem Staatspräsidenten gewaltsam unterdrückt, wodurch der Syrienkrieg seinen Beginn fand. Vor allem die syrischen Kinder und Jugendlichen leiden sehr unter der aktuellen Situation, da sie neben ihrer vertrauten Umgebung auch ihre Chance auf eine zukunftsreiche Bildung und Ausbildung vorerst verloren haben. Syrien stellt derzeit ein Land auf einer kriegswirtschaftlichen Basis dar, in welchem verschiedene Gruppierungen mit unterschiedlichen Absichten gegeneinander Krieg führen. Ein normales und sicheres Leben ist für die Bevölkerung daher nicht mehr möglich. Es resultierten und resultieren massenhafte Fluchtbewegungen mit den Aussichten auf ein besseres beziehungsweise sicheres Leben sowie der Möglichkeit auf Bildung und Ausbildung in Ländern wie der Bundesrepublik Deutschland. Kinder und Jugendliche stellen bei dieser Fluchtbewegung auch weltweit mit knapp 50% die Hälfte aller flüchtenden Personen dar. Auch in Deutschland beträgt der Prozentsatz der unter 24-Jährigen Geflüchteten etwa 59%, was damit die Hauptpersonengruppe darstellt. Gerade das Streben nach einem Leben in Würde und der Chance auf Bildung und einer Lebensperspektive lässt die Kinder und Jugendlichen die Fluchtstrapazen auf sich nehmen. Man unterscheidet in dieser Personengruppe grob die Kinder und Jugendlichen die mit ihren Familien oder Erziehungsberechtigten reisen und die unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge, für welche auch in Deutschland besondere Regelungen gelten. Allen gemein ist allerdings, dass Kinder auf der Flucht als besonders schutzbedürftig gelten. Doch auch nach der Flucht bietet sich den jungen Geflüchteten meist keine Chance zur Ruhe zu kommen. Oft Monate lang in Masseneinrichtungen untergebracht, müssen sie auf Privatsphäre weitestgehend verzichten und werden nicht selten von der Außenwelt isoliert. Dies wirkt sich auch negativ auf die Integration der Flüchtlinge in die Gesellschaft aus. Wie unter anderem deutlich gemacht wird, spielt die Verminderung der Sprachbarriere, also das Erlernen der deutschen Sprache für die Integration eine wichtige Rolle. In isolierten Massenunterkünften ist dies jedoch nur bedingt bis gar nicht möglich. Auch die bedingten Möglichkeiten bei der Erwerbstätigkeit und in den Bildungsinstitutionen lassen eine gänzliche Integration in die Gesellschaft kaum zu und können in negativen Fällen in die Illegalität führen. Die vorherrschenden Unterbringungssituationen wirken sich ebenfalls negativ auf den Aufbau sozialer Netzwerke aus, wodurch es den Geflüchteten kaum bis gar nicht gelingt Freundschaften oder Beziehungen auch außerhalb der Unterkünfte aufzubauen. Anhand dieser und im Text weiterer aufgeführter Kriterien wird also deutlich, dass eine Integration bisher nur bedingt möglich ist und damit einhergehend die Unzufriedenheit bei den Betroffenen steigt. Doch gerade junge Geflüchtete brauchen Struktur und Ordnung, um sich ihrer Situation besser anpassen zu können und auch eine langfristige Lebensplanung gestalten zu können. Allerdings wird in diesem Kapitel auch deutlich, dass selbst durch die Bildungssituation häufig keine Struktur und Ordnung gegeben ist. Die Beschulung der Flüchtlingskinder und jugendlichen Geflüchteten ist nicht auf Bundesebene sondern auf Länderebene geregelt, was bedeutet dass es prinzipiell 16 verschiedene Varianten gibt. Viele Bundesländer erlauben den Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter den Besuch der Schule erst dann, wenn der Aufenthalt geklärt ist und die betroffenen Personen nicht mehr in Erstaufnahmeeinrichtungen wohnen. Dadurch bedingt sich meist eine lange Wartezeit bis es zur Einführung in das deutsche Schulsystem kommt, was nicht förderlich für eine gelingende Integration ist.
3. Die Auswirkungen von Krieg und Flucht bei Flüchtlingskindern auf das System Schule
Die Kinder und Jugendlichen aus Syrien kommen meist durch Krieg und Flucht gezeichnet in deutsche Klassenzimmer. Daschner (ebd.) hat auf Grundlage verschiedener Experteninterviews mit Lehrkräften fünf Bereiche analysiert und legt dar, auf welche Situationen sich Lehrerinnen und Lehrer bei der Arbeit mit Flüchtlingskindern einzustellen haben. Zum einen erreichen die syrischen Schülerinnen und Schüler das deutsche Bildungssystem mit einer „Sprachlosigkeit“ (ebd.). Hierbei spricht man von einem Leben in einer Umgebung, deren Sprache man nicht oder nur unzureichend versteht und spricht (vgl. ebd.). Diese Tatsache wirkt sich auf die jungen Menschen als „extrem anstrengend und kräftezehrend“ (ebd.) aus. Die Angst vor Missverständnissen und daraus resultierender Ablehnung beherrscht dabei oft den Alltag und legt sich auf die Psyche der Kinder nieder (vgl. ebd.). Hinzu kommt eine „doppelte Sprachlosigkeit“ (ebd.), bei der die geflüchteten Kinder und Jugendlichen das, was sie erlebt haben nicht in Worte fassen können, da es oftmals zu grauenvoll ist (vgl. ebd.).
Zudem wirkt für die Schülerinnen und Schüler zu Beginn alles fremd. Ihnen fehlen in der Regel Kenntnisse über das, was in Deutschland „kulturelle Selbstverständlichkeit und im Zuge der Sozialisation verinnerlicht worden ist“ (ebd.). Dies wiederum spiegelt sich dann in allen Lebensbereichen wieder. Vor allem aber in der schulischen Sozialisation bemerkt man Auswirkungen dieses Phänomens (vgl. ebd.). „Selbstständiges Lernen, erwartete Eigenaktivität und Verantwortlichkeit, Mitbestimmungsrechte im schulischen Alltag sind für viele Flüchtlinge fremd und wirken überfordernd in einer Situation in der sie große Unterstützung und Anleitung brauchen“ (ebd.).
In vielen Situationen spricht man zudem von einer extremen Heterogenität (vgl. ebd.). Die Gruppen der geflüchteten Kinder und Jugendlichen sind teilweise sehr breit gefächert. So sind einige etwa „nicht alphabetisiert, andere nur wenige Jahre zur Schule gegangen, manche haben Jahre auf der Flucht verbracht, andere mussten wiederum kurz vor einem höheren Abschluss ihr Land verlassen“ (ebd.). Die „Curricula in den Herkunftsländern“ (ebd.) sind also zum großen Teil sehr unterschiedlich und immer an die Situationen der einzelnen Kinder und Jugendlichen gebunden. Allen Schülerinnen und Schülern dabei gleichermaßen gerecht werden zu können und sie sinnvoll zu beschulen bleibt dabei aber vorerst eine herausragende Aufgabe (vgl. ebd.). Es gilt aber, „je früher sie in Regelklassen eingeschult werden können, umso größer der Integrations- und Bildungserfolg“ (ebd.).
Eine weitere schwierige Situation auf welche sich die Lehrkräfte einstellen müssen ist die Traumatisierung junger Geflüchteter durch Krieg und Flucht. „Der Traumaexperte Georg Pieper schätzt, dass rund zwei Drittel der Kinder aus Kriegsgebieten an posttraumatischen Belastungsstörungen leiden“ (ebd.). Denn erst wenn eine akute Notlage gänzlich vorbei ist, können sich manche Kinder und Jugendliche mit dem Erlebten auseinandersetzen und auch erst dann zeigt sich, wie gut die Bewältigung gelingen wird (vgl. ebd.). Dies ist allerdings auch im vermeintlich sicheren Zielland Deutschland nicht von Beginn an gegeben, da die syrischen Flüchtlingsfamilien, sowie auch die minderjährigen Alleinreisenden oft Monate lang einen unsicheren Status in Aufnahmelagern fristen. Häufig fehlen dazu auch die für den Bewältigungsprozess wichtigen Bezugspersonen, wie zum Beispiel die Eltern, welche entweder selbst derart traumatisiert sind, dass sie nicht in der Lage sind unterstützend zu agieren oder im Herkunftsland zurückgeblieben sind (vgl. ebd.). „Die Schule steht auch hier vor der immensen Aufgabe, Bewältigungsprozesse zu ermöglichen“ (ebd.). Da diesem Thema in der aktuellen Situation und auch im Kontext dieser Arbeit ein hoher Stellenwert zugerechnet wird, wird die Traumatisierung bei Kindern und Jugendlichen aufgrund von Krieg und Flucht und deren Auswirkungen auf die Schule im weiteren Verlauf intensiver und differenzierter in eigenen Gliederungspunkten behandelt.
Der letzte von Daschner erwähnte Punkt ist die „Isolation“ (ebd.), die junge Geflüchtete in der neuen Heimat erfahren. Zwar können sie hier überwiegend ein Leben in Sicherheit führen, welches aber oftmals von Isolation und materieller Enge geprägt ist (vgl. ebd.). Dies macht sich vor allem bei den Wohnsituationen wie zum Beispiel in Erstaufnahme- und Übergangseinrichtungen bemerkbar. Die häufig vorherrschenden beengten Wohnverhältnisse zeigen sich unter anderem auch im Bildungserfolg der Flüchtlingskinder. „Große Gemeinschaftsunterkünfte sind kein gutes Lernumfeld, es fehlen Rückzugsmöglichkeiten“ (ebd.). Auch ein Leben in Armut erzeugt bei den Betroffenen meist Scham und dadurch ist die soziale Teilhabe meist gleichermaßen schwierig wie die Teilhabe am kulturellen Leben (vgl. ebd.). Das Ziel ist es daher die Flüchtlinge möglichst schnell aus ihren Sammelunterkünften in lebenswerte Wohnungen zu verlegen.
4. Trauma und Traumatisierung
4.1 Begriffsbestimmung
„Trauma ist als individueller und sozialer Prozess eine Realität und gleichzeitig als wissenschaftliches Konstrukt eine Erfindung“ (Becker 2006, 177)
Der Begriff Trauma steht für eine klinisch-empirische Definition, dessen Bestimmung grundsätzlich von konkreten Fällen abhängt und somit als theoretisch unscharf gesehen werden muss (vgl. Lennertz 2011, 45). Bei einem Trauma wird in der Regel per Definition einem äußeren Ereignis eine ätiologische, also ursächliche Relevanz zugesprochen, weshalb Vorstellungen und Modelle zum Trauma eng an bestimmte Patientengruppen oder historische Ereignisse gebunden sind (vgl. ebd.). Das Wort „Trauma“ kommt ursprünglich aus dem Griechischen und bedeutet „Wunde“ oder „Verletzung“. „In der Psychologie hat es eine analoge metaphorische Verwendung gefunden, nämlich einen Zusammenbruch einer psychischen Struktur in Reaktion auf ein sie überforderndes Ereignis“ (Heckl 2003). Eine Schwierigkeit die dabei zusätzlich auftritt besteht darin, dass sich das Trauma sowohl auf das vorgefallene Ereignis selbst aber auch auf die durch ein Ereignis hervorgerufenen Folgen beziehen kann (vgl. Lennertz 2011, 47). In vielen Traumamodellen unterscheidet man daher häufig zwischen dem objektiven, auslösenden Ereignis und den subjektiv erlebten Folgen (vgl. ebd.). Die Frage nach der stärkeren Gewichtung der Anteile aus dem Ereignis oder den Folgen bei einer Traumatisierung lässt sich allerdings auf einer allgemeinen Ebene nicht ohne weiteres lösen (vgl. ebd.). Hierzu ist es notwendig, das Zusammenspiel aus inneren und äußeren Komponenten zu betrachten und zu analysieren (vgl. ebd.). Grundsätzlich kann dabei „die von außen betrachtete gleiche Situation von einer Person als traumatisch erlebt werden und von einer anderen nicht“ (ebd.). „Damit lässt sich jedoch nur anhand der psychischen Reaktion entscheiden, ob ein Ereignis von einer Person als traumatisch erlebt wurde“ (ebd.). Eine der am häufigsten zitierten Traumadefinitionen ist die nach Fischer und Riedesser (1998, 79) die das Trauma als
„Vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten [beschreibt], das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirkt“ (Fischer & Riedesser 1998, 79)
In dieser Definition wird deutlich, dass auch hier eine Verknüpfung aus äußeren Ereignissen und den darauffolgenden individuellen Reaktionen beschrieben wird (vgl. Lennertz 2011, 49). Zudem wird deutlich, dass es bei einem Trauma zu einem Prozesscharakter kommt, also dauerhafte Folgen auftreten (vgl. ebd.). Traumatische Reaktionen laufen dabei meist in verschiedenen Phasen ab, die von Fischer und Riedesser (1998, 44) als „Verlaufsmodell der psychischen Traumatisierung“ bezeichnet werden (vgl. Lennertz 2011, 49). Dies soll heißen, dass „das Trauma […] nicht vorbei [ist], wenn die traumatische Situation oder das traumatische Ereignis vorüber ist“ (Fischer & Riedesser 1998, 44). Hierzu benötigt es unter anderem eine gut strukturierte Traumapädagogik und Traumatherapie durch Lehrkräfte oder psychotherapeutisches Fachpersonal, welche in Kapitel 8 noch einmal intensiver Erwähnung finden.
Auch der ICD 10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) und das DSM V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) definieren ein Trauma ähnlich. Nach dem ICD 10 bedeutet ein Trauma einem
„belastenden Ereignis oder einer Situation mit außergewöhnlicher Bedrohung oder katastrophalem Ausmaß ausgesetzt zu sein, die bei fast jedem eine tiefe Verstörung hervorrufen würde“ (ICD 10, F 43.1)
Das DSM V beschreibt zusätzlich, „dass ein Trauma auf verschiedenen Ebenen ausgelöst werden kann“ (Zito & Martin 2016, 19). Die Geflüchteten wurden dabei meist durch einen der unten genannten Wege mit dem Tod, schwerwiegenden Verletzungen oder sexueller Gewalt konfrontiert (DSM V, 309.81):
- Sie haben ein Schreckensszenario am eigenen Leibe erfahren müssen;
- sie waren als Zeuge unmittelbar betroffen, als einem anderen Menschen etwas Schreckliches zugestoßen ist;
- sie erfahren, aus zweiter Hand, dass einem geliebten Menschen etwas Lebensbedrohliches wiederfahren ist;
- dauerhafter Kontakt zu traumabelasteten Menschen kann Traumafolgestörungen auslösen (vgl. ebd.).
Es zeigt sich also, dass das Wesentliche bei einem Trauma nicht nur das Ereignis selbst ist, sondern immer auch wie die Menschen letztendlich darauf reagieren (vgl. Zito & Martin 2016, 19).
Grundsätzlich unterscheidet man zwei Traumatypen. Typ I entsteht dabei aufgrund von Geschehnissen, „die plötzlich, unvorhersehbar und unbeabsichtigt eintreten“ (ebd. 25). Dies sind zum Beispiel Unfälle oder auch Naturkatastrophen. Das Typ II-Traumata aber ist definiert durch Ereignisse, „die Menschen anderen Menschen bewusst antun“ (ebd.). Hier redet man beispielsweise von Gewalt, Folter, Verfolgung oder auch Vergewaltigung, die sogenannten „Man-made-Disaster“ (ebd.). Das Typ II-Traumata betrifft dabei vor allem die Flüchtlinge und ist gekennzeichnet durch eine schwierigere Verarbeitung, da meist „das Vertrauen in die Welt und in andere Menschen grundlegend erschüttert“ (ebd.) wurde.
4.2 Krieg und Flucht – Traumatische Erlebnisse bei syrischen Flüchtlingen
Im Kontext der psychosozialen Arbeit mit Flüchtlingsfamilien und alleinreisenden, minderjährigen Geflüchteten liegen die Auslöser traumatischer Ereignisse meist in den politischen und sozialen Verhältnissen (vgl. Heckl 2003). Die meisten der geflüchteten syrischen Personen, die in die Bundesrepublik Deutschland fliehen, sind traumatisiert (vgl. Baer & Frick-Baer 2016, 7). Dies bedeutet, dass sie durch traumatisierende Ereignisse wie zum Beispiel: Krieg und Verfolgung, Folter oder sexuelle Gewalt, durch den Tod und Verlust nahestehender Menschen und andere schlimme Ereignisse prägende Situationen erfahren haben, die sie bedroht und entwürdigt haben (vgl. ebd.). Feststeht, dass diese Situationen mit dem Grenzübertritt in die Bundesrepublik und somit in ein vermeintlich sicheres Land keineswegs verfallen oder ausgeblendet werden können (vgl. ebd.). „Die Folgen bleiben und sie werden umso schlimmer, je länger sie unbeachtet bleiben“ (ebd.). Wenn man betrachtet, welche Erfahrungen die Geflüchteten in ihren Herkunftsländern, auf der Flucht und in ihrem Zielland machen, so erkennt man, dass es sich dabei meist um das Typ II-Traumata handelt. Viele syrische Menschen haben lange Jahre extreme Gewalt, politische Verfolgung oder auch Folter in ihrem Herkunftsland erlebt.
Hans Keilson hat 1979 ein Modell entwickelt, welches das Trauma als sequentiellen psychosozialen Prozess beschreibt. Hierbei geht er davon aus, dass sich ein Trauma auch „sukzessive aus einzelnen, zunächst und für sich nicht traumatisierenden Erfahrungen, die schließlich zum Zusammenbruch führen, aufbauen kann“ (Lennertz 2011, 67). „In Anlehnung an das Modell der Basic Needs nach Bowlby, Anna Freud, Spritz Erikson und Andere geht er zudem davon aus, dass sich ein solcher Zusammenbruch je nach Entwicklungsphase unterschiedlich konstituiert, da in jeder Entwicklungsphase verschiedene Bedürfnisse elementar für die weitere Entwicklung sind“ (ebd.). David Becker hat im Jahr 2006 Keilsons Modell auf die Flüchtlingsproblematik angewandt und weiterentwickelt. Hierbei wollte er aufzeigen, welchen traumatischen, sequentiellen Prozess Menschen bei Krieg und der daraus resultierenden gezwungenen Flucht durchleben und erleben müssen. Die sequentielle Traumatisierung gliedert sich dabei in sieben Sequenzen und beinhaltet folgende Punkte (vgl. Becker 2006, 19ff.):
1. Vor Beginn des traumatischen Prozesses: Hier geht es um den „normalen“ Lebensprozess, bevor der Konflikt ausbricht bzw. die Verfolgung beginnt. Die individuelle Situation kann dabei ihrerseits bereits von persönlichen Konflikten, traumatischen Erlebnissen, Verlusterlebnissen, chronischen Belastungen wie Krankheit, Armut, Arbeitslosigkeit etc. geprägt sein.
2. Von Beginn der Verfolgung bis zur Flucht: Diese Phase ist geprägt davon, dass die Entscheidung zur Flucht immer unfreiwillig ist, zugleich aber den einzigen Ausweg bedeutet.
3. Auf der Flucht: Die Flucht dauert oft Monate und birgt neue traumatische Erlebnisse.
4. Übergang 1: Die Anfangszeit am Ankunftsort: Die Ankunft ist oft schockierend, da ein tatsächlich sicherer Ort nicht gefunden wird, zudem stellen sich weitere existenzielle Fragen: Wohnsituation, Aufenthaltsstatus, ökonomische Lebensverhältnisse.
5. Chronifizierung der Vorläufigkeit: Die Verhältnisse werden als vorläufig eingeschätzt und mit baldiger Rückkehr wird gerechnet, was zumeist auch das Aufnahmeland nahelegt. Die Integration verläuft somit erschwert, was besonders problematisch ist, wenn es nicht zur geplanten Rückkehr kommt. Oder die neue Lage wird akzeptiert, damit wird aber auch schnell mit Bindungen an das Heimatland und mit der bisherigen Identität gebrochen.
6. Übergang 2: Die Rückkehr: Sowohl die freiwillige wie auch insbesondere die unfreiwillige Rückkehr beinhaltet eine Krise.
7. Nach der Verfolgung: a) Aus Flüchtlingen werden Remigrant/-innen: Das Exil bleibt auch nach der Rückkehr Teil der Lebenserfahrung und prägt die Familien der Betroffenen oft über Generationen oder b) Aus Flüchtlingen werden Migrant/-innen: Die Flüchtlinge integrieren sich in der Aufnahmegesellschaft oder bilden neue Minderheiten (Becker 2006, 19ff.).
Dieses Modell soll hierbei einen orientierenden Rahmen für Traumatisierungsprozesse bei geflüchteten Menschen schaffen, der vor allem in sozialen und kulturellen Kontexten aufzeigt, welche Situationen und Erlebnisse zu Traumatisierungsprozessen führen oder diese aufrechterhalten können (vgl. Lennertz 2011, 70).
„Wenn nun Ereignis-, Schutz- und Risikofaktoren ungünstig zusammenwirken, ist die häufigste Traumafolge die sogenannte „posttraumatische Belastungsstörung“ (PTBS)“ (Zito & Martin 2016, 30). Die Posttraumatische Belastungsstörung (im Folgenden mit PTBS abgekürzt) ist auch bei geflüchteten Menschen aus Bürgerkriegsländern wie Syrien die am häufigsten auftretende Form der Folgen einer Traumatisierung. Hierbei handelt es sich um eine traumabedingte psychische Folge, die auch als anerkannte psychische Störung definiert wird (vgl. Lennertz 2011, 71). Bei einer PTBS spricht man grundsätzlich von drei auftretenden Symptomen. Diese sind zum einen eine „erhöhte angstbedingte Erregung“ (Zito & Martin 2016, 32), das Wiedererleben einer belastenden Situation und die Vermeidungsreaktion bei unterschiedlichen Situationen im Alltag (vgl. ebd.). Bei der erhöhten angstbedingten Erregung spricht man auch von einem sogenannten „Hyperarousal“ (ebd.). „In einer Bedrohungssituation werden Stresshormone ausgeschüttet, alles im Körper wird hochgefahren“ (ebd.). Passiert so etwas unter traumatischem Stress, kann keine Energie mehr abgeführt werden um sich von der Situation zu lösen und dies führt zu einem dauerhaft erhöhten Stresslevel (vgl. ebd.). Das Wiedererleben auch „Intrusion“ genannt zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass „durch die spezielle Arbeitsweise des Gehirns bei traumatischem Stress […] das Erlebte nicht verarbeitet werden [konnte] und als Vergangenheit abgespeichert [wurde]“ (ebd., 33). Dabei kommt es dazu, dass diese Vergangenheit, vor allem in Zeiten in denen der Körper zur Ruhe kommen möchte, in Form von Bildern, Fragen und Erinnerungen wieder ins Gedächtnis gerufen wird und erneut verarbeitet werden möchte. Dies führt letztendlich zu einer Dauerbelastung auf psychischer und physischer Ebene. Die Vermeidung, bei Zito & Martin (ebd., 36) auch „Konstriktion“ genannt, beschreibt, dass „traumatisierte Menschen versuchen meist alles zu vermeiden, was sie an das traumatische Ereignis erinnern und die entsprechenden Gefühle wecken könnte“ (ebd.). Daraus resultiert eine unweigerliche Vermeidung von Situationen, Orten und auch Menschen welche die Personen mit schrecklichen Momenten verbinden (vgl. ebd.).
4.3 Trauma bei Kindern
4.3.1 Trauma und Entwicklung im Kindesalter
In den letzten Jahren und auch heute noch erreichen große Massen geflüchteter Menschen aus Ländern wie Syrien die Bundesrepublik Deutschland. Darunter sind auch viele Kinder und Jugendliche die, ob begleitet oder unbegleitet, in der medizinischen Terminologie als sogenannte „Hochrisikopopulationen für die Entwicklung von psychischen Störungen“ (Feger, Plener & Kölch 2015, 380) verstanden werden. „Damit ist gemeint, dass bei ihnen mehrere Risiken zusammentreffen und dies dazu führt, dass das Risiko, eine psychische Störung zu entwickeln, deutlicher höher ist“ (ebd.). Unterschiedliche Belastungsfaktoren sind dabei entscheidend, wie sich gewisse Risikofaktoren definieren. Kinder und Jugendliche, die aufgrund von Terror, Krieg, Gewalt, etc. aus ihrem Heimatland fliehen müssen sind grundsätzlich einmal höheren Belastungen ausgesetzt, als Kinder die in einem sicheren Kontext leben (vgl. ebd., 381). Belastungssituationen können dabei schon im Herkunftsland beginnen. Hier spielen vor allem die variablen Lebensumstände, also die jeweiligen spezifischen Situationen wie Bürgerkrieg, Terror, Verfolgung oder Missbrauch vor der Flucht eine bedeutende Rolle (vgl. ebd.). Aber auch die Flucht selbst, die häufig mehrere Monate dauert und nicht selten mit Tod und Leid verbunden ist, stellt eine Belastungssituation für die jungen Geflüchteten dar. Selbst im vermeintlich sicheren Zielland stoßen die Geflüchteten auf belastende Momente wie zum Beispiel die Unterbringung in Masseneinrichtungen und dem damit einhergehenden Verlust der Privatsphäre. „Diese Kinder und Jugendlichen weisen also häufig eine Reihe von gut identifizierbaren Risikofaktoren für die Entwicklung von psychischen Störungen auf“ (ebd.). Diese Belastungsfaktoren können anschließend in vielen Fällen als Trauma wirken (vgl. ebd.). „Bei Kindern und Jugendlichen greifen traumatische Erlebnisse in den Entwicklungsprozess ein“ (Lennertz 2011, 111). Im Gegensatz zu Erwachsenen, bei denen dieses Phänomen auch als „Bruch“ oder „shattered assumptions“ (Janoff-Bulman 1992, 51) bekannt ist, geschieht dies bei Kindern ohne eine bereits gefestigte psychische Struktur (vgl. Lennertz 2011, 111). Im Kindesalter prägen Traumatisierungen häufig das sich entwickelnde Selbst- und Weltbild und werden dabei eher weniger als Fremdkörper, sondern als Teil der eigenen Identität erlebt (vgl. ebd.). Dabei spielen vor allem das Alter, der Entwicklungsstand und die damit einhergehenden Entwicklungsthemen eine entscheidende Rolle. Durch diese drei Faktoren wird hauptsächlich bestimmt, welche Situationen als traumatisch erlebt werden, wie der traumatische Prozess verlaufen wird und welche psychischen Konsequenzen, also Folgen, daraus resultieren (vgl. ebd. 113).
„Wesentlich für alle Altersstufen bis zum Jugendalter ist jedoch, dass sich im Gegensatz zu Erwachsenen, bei denen sich die Verbindungen zwischen Trauma und Persönlichkeit vor allem über die traumatische Erinnerung konstituiert, diese Verbindung bei Kindern in erster Linie auf einer Verknüpfung des Traumas mit der eigenen Identitätsentwicklung und der Ausbildung traumabezogener Schemata und Erwartungen basiert“ (ebd., 115).
Traumabezogene Erwartungen zeigen sich in der Regel in Form von Gedanken, Emotionen und auch Verhaltensweisen (vgl. ebd.). Hierbei spielt nach Lennartz (ebd.) die Hirnentwicklung des Kindes eine entscheidende Rolle. Oft ergeben sich bei Kindern und Jugendlichen also sogenannte „ungleichzeitige Entwicklung[en]“ (ebd.) aufgrund unterschiedlicher Folgen der traumatischen Erlebnisse. Sie können dabei beispielsweise Entwicklungsschritte verzögern, einen kompletten Verlust bereits erlernter Fähigkeiten bewirken aber auch die Entwicklung im Kindesalter beschleunigen (vgl. ebd.). Neben dem Kind gilt es auch immer seine familiäre und soziale Situation zu betrachten, da diese entscheidend dazu beitragen, wie ein Kind mit traumatischen Ereignissen längerfristig umgehen kann (vgl. ebd.).
„Jeder Mensch muss in bestimmten Lebensphasen bestimmte Entwicklungsaufgaben oder typische Herausforderungen bewältigen“ (Zito & Martin 2016, 44). Grundlage der erfolgreichen Bewältigung der Entwicklungsstufen ist dabei der Abschluss einer Stufe um in die nächst Höhere zu gelangen. Dabei wurden bestimmte Lebensphasen einem konkreten Alter zugeordnet. In der ersten Phase, man spricht hier auch vom ersten Lebensjahr, entwickeln sich beim Säugling beispielsweise Bindungen zu Bezugspersonen und erste motorische Fähigkeiten werden ausgebaut (vgl. ebd.). Bis zum dritten Lebensjahr entfalten sich unter anderem das Explorationsverhalten und auch die Sprache (vgl. ebd.) „Die Selbstkontrolle und Selbststeuerung, z.B. in Bezug auf Sauberkeit, haben sich bis zum sechsten Lebensjahr herausgebildet (ebd.). Das Moral- und Wertesystem entwickelt sich in der Regel bis zum 11. Lebensjahr und in einer späteren Phase lösen sich die Jugendlichen von ihren Eltern und gehen beispielsweise eine Partnerschaft ein (vgl. ebd.). Sollte dann in einer dieser Entwicklungsphasen des Kindes ein traumatisches Ereignis auftreten, kann es zu Beeinträchtigungen der Persönlichkeit kommen, die in diesem Moment eigentlich noch im Aufbau ist (vgl. ebd., 45). Eine typische Reaktion auf das Einwirken in die Persönlichkeitsentwicklung kann der Rückfall des Kindes in ein tieferes Entwicklungsniveau sein (vgl. ebd.). Dadurch können sich „viele Facetten der kognitiven, emotionalen, motorischen und sozialen Entwicklung […] nur bruchstückhaft entfalten, müssen notdürftig zusammengebaut werden oder bleiben brach liegen“ (Scherwath & Friedrich 2012, 33). Es ergibt sich also, dass ein Trauma in der Kindheit die gesamte Persönlichkeitsentwicklung prägen kann.
4.3.2 Merkmale und Auswirkungen von Trauma bei Kindern und Jugendlichen
Grundsätzlich unterscheidet man in der Traumafolge drei wesentliche Symptome. Hierzu zählen zum einen die akuten Belastungsreaktionen, „die meist rascher wieder verschwinden nach der belastenden Situation und nicht den chronischen Charakter aufweisen, wie unbehandelte PTBS“ (Feger, Plener & Kölch 2015, 382), die Anpassungsstörungen die nach belastenden Situationen auftreten aber nicht per se ein Trauma sein müssen und die posttraumatische Belastungsstörung (vgl. ebd.). Bei der PTBS fallen zudem mehrere Unterkategorien zusammen die unter anderem emotionale Störungen, Hyperaktivität, Angst, Depressionen, Selbstmordabsichten, Phobien, dissoziative Störungen und auch Borderline beinhalten (vgl. Lennertz 2011, 119). Terr (1991, 10ff.) und Lennertz (2011, 120ff.) unterscheiden bei einer PTBS zudem sechs Phänomene die in unterschiedlichen Intensitäten bei den betroffenen Kindern und Jugendlichen auftreten können: Das Wiedererleben, wiederkehrende Verhaltensweisen und posttraumatisches Spiel, Vermeidungssymptome, Amnesie und Dissoziation, vegetative Übererregung, traumaspezifische Ängste und veränderte Einstellung zu anderen Menschen, zum Leben und zur Zukunft. Diese zentralen Charakteristika sollen auf Grundlage der Artikel von Terr (1991) und Lennertz (2011) im Folgenden näher betrachtet und beschrieben werden:
Das Wiedererleben des Traumas zeigt sich bei einer PTBS in „intrusiven Gedanken und Erinnerungen, die nicht abweisbar sind, Alpträumen und durch Schlüsselreize wieder ausgelösten Gefühlen“ (Lennartz 2011, 120). Außerdem zeigt es sich häufig visuell, also als Re-Visualisierung, auch dann, wenn das auslösende Geschehen tatsächlich kaum visuelle Komponenten aufwies. Die Merkmale einer solchen Visualisierung reichen dabei von einer gewissen Lebendigkeit, über ein willkürliches Auftreten bis hin zu einem unerwünschten Auftreten. Das visuelle Wiedererleben eines Traumas zeigt sich bei Kindern, anders als bei Erwachsenen, in der Regel nicht in sogenannten Flashbacks, also in plötzlich wiederkehrenden Gefühlszuständen. Bei den jungen Geflüchteten treten die Erinnerungen und Gedanken eher in Phasen der Ruhe, Entspannung und Langeweile auf, wie beispielsweise in der Schule, vor dem Einschlafen oder Fernsehen schauen. Dabei kommt es zu Situationen des Erschreckens und der Furcht, welche unter anderem Konzentrationsschwierigkeiten in der Schule, Angstzustände vor dem Zubettgehen und auch Alpträume nach sich ziehen.
Die wiederkehrenden Verhaltensweisen und das posttraumatische Spiel zeigen sich insbesondere bei Kleinkindern, vor allem dann, wenn die Sprachentwicklung noch nicht abgeschlossen ist. Das posttraumatische Spiel ist dabei eines der „auffälligsten Anzeichen einer Traumatisierung und durch unproduktive Wiederholungen gekennzeichnet“ (ebd., 121). Geprägt ist dieses Spiel durch eine Monotonie, bei der kein Fortschritt in Richtung Bewältigung zu erkennen ist, sondern nur ein wiederholendes Erleben der Angstsituationen vorherrscht. Häufig kommt es dabei zu einer Desorganisation, welche zu einer „Konfusion über Realität und Nicht-Realität“ (ebd.) führen kann. Eine Folge des Nicht-unterscheiden-können zwischen Phantasie und Realität ist die schwierige Einordnung eines traumatischen Ereignisses als reales Erlebnis und birgt gravierende Konsequenzen bei der Entwicklung des Selbst.
Bei Vermeidungssymptomen, die bei einer PTBS auch als emotionales Abstumpfen verstanden werden können, geht es vorwiegend um den Selbstschutz. Hierbei werden Gedanken, Gefühle und Bilder des traumatischen Ereignisses vermieden. Auswirkungen dieses Verhaltens sind beispielsweise phobische, dissoziative oder auch depressive Merkmale. Bei Kindern und jungen Erwachsenen zeigt sich dies zum Beispiel in Form von Trancezuständen oder auch Phantasiegefährten, die aber auch einen Teil der Entwicklung darstellen. In wenigen Fällen kann solch eine Vermeidungsreaktion dazu führen, dass Teile oder Abschnitte des erlebten Traumas über Jahrzehnte vergessen werden. Diese Form wird allgemein als „vollständige psychogene Amnesie“ (ebd., 122) verstanden.
[...]
- Citar trabajo
- Anónimo,, 2017, Auswirkungen von Krieg und Flucht auf syrische Flüchtlingskinder und deren Bedeutung für die Schule, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/369509
-
-
-
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X. -
-
¡Carge sus propios textos! Gane dinero y un iPhone X.