Das Ziel dieser Untersuchung ist es, herauszufinden, ob ein Ressourcenpool aus sozialen und individuellen Ressourcen mit dem Schwerpunkt auf Persönlichkeitsmerkmalen den Berufseinstieg beeinflussen.
Als Beispiel soll der Planungsprozess sowie die Umsetzung einer Kompetenzorientierten Jahresplanung namens „KID“ herangezogen werden. Ebenso soll überpruft werden, ob die Planungsart nach „KID“ den Start ins Berufsleben erleichtert und zu einer Kompetenzsteigerung bei den Schülerinnen und Schülern aber auch bei der Berufseinsteigerin /dem Berufseinsteiger, führt.
Inhalt
1 Problemaufriss und Zielstellungen
1.1 Relevanz der Problematik
1.2 Warum ist das Thema überhaupt wichtig?
1.3 Wie sieht mein erster Zugang zum Thema aus?
1.4 Zielsetzung
2 Leitgedanken
2.1 Veränderte Ansprüche an eine Person in der Phase des Berufseinstiegs
2.1.1 Anforderungen im Berufseinstieg
2.1.2 Beanspruchung
2.1.3 Regulation von Beanspruchung
2.1.4 Der Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe
2.2 Die Persönlichkeit als Ressourcenpool
2.2.1 Soziale Ressourcen
2.2.2 Individuelle Ressourcen
2.2.3 Motivation
2.2.4 Copingstrategien
2.2.5 Merkmale der Persönlichkeit „Big Five“ nach Keller-Schneider
2.2.6 Basic-Needs und die PSI Theorie nach Kuhl
2.2.7 Zusammenfassung
2.3 Kompetenzentwicklung
2.3.1 Begriffe aus dem Themenfeld „Kompetenz“, „Kompetenzerwerb“
2.3.2 Kompetenzorientierter Unterricht
2.3.3 Kompetenzentwicklung als schulisches Ziel
2.3.4 Kompetenzorientiertes Lernen
2.3.5 Kompetenzstufenmodell
2.3.6 Individualisierung, Differenzierung
2.4 Jahresplanung
2.4.1 Kompetenzorientierte Jahresplanung
2.4.2 Methodenvielfalt
2.5 Kompetenzorientierte Jahresplanung „KID“
2.5.1 Entwicklungsprozess
2.5.2 Vor- und Nachteile dieses Konzeptes
2.5.3 Junglehrerinnen und der Planungsprozess
2.6 Zwischenresümee
3 Empirische Untersuchung
3.1 Forschungsdesign
3.1.1 Untersuchungsgegenstand/Fragestellung
3.1.2 Einzelstichprobe
3.1.3 Methode
3.1.4 Instrumente
3.2 Ergebnisse
3.2.4 Verlaufsdaten
3.2.2 Gegenüberstellung – offene Fragen/Beobachtungen/Interview
4 Interpretation
4.1 Fragenkatalog
4.2 aus der Sicht des Mentee
4.3 Aus der Sicht der Mentorin
4.3.1 Gegenüberstellung Beobachtungsnotizen und Literatur
4.3.2 Planung
4.3.3 Durchführung
4.3.4 Bewältigung durch das eigene Ressourcenpool
4.4 Gesamtinterpretation aller Daten
5 Zusammenfassung
6 Praktische Konsequenzen für den Berufseinstieg
6.1 Ressourcen
6.2 „KID“
6.2.1 Vorteile beziehungsweise Nachteile von „KID“
6.2.2 Wo gibt es Übereinstimmungen
6.2.3 Wo hat „KID“ Hilfestellung geboten und wo war es schwierig?
7 Ausblick
8 Schlussfolgerungen und Diskussion
9 Literaturverzeichnis
10 Anhang
Kurzzusammenfassung
Das Ziel dieser Untersuchung ist es, herauszufinden, ob ein Ressourcenpool aus sozialen und individuellen Ressourcen mit dem Schwerpunkt auf Persönlichkeitsmerkmalen den Berufseinstieg beeinflussen.
Als Beispiel soll der Planungsprozess sowie die Umsetzung einer Kompetenzorientierten Jahresplanung namens „KID“ herangezogen werden.
Ebenso soll überprüft werden, ob die Planungsart nach „KID“ den Start ins Berufsleben erleichtert und zu einer Kompetenzsteigerung bei den Schülerinnen und Schülern aber auch bei der Berufseinsteigerin /dem Berufseinsteiger, führt.
Summary
The aim of this study is to find out if a pool of social and individual resources, with an emphasis on personality traits, can influence one`s entry into the teaching career.
The planning process, as well as the implementation of a competency-oriented yearly plan, termed „KID“, will be used as an example.
What will also be verifies is whether the type of planning after „KID“ can ease the start of a career, and whether it can guide the enhancement of competencies among pupil as well as young professionals.
Wien, im Dezember 2016 Karin BERGER
An dieser Stelle möchte ich all jenen danken, die durch ihre fachliche und persönliche Unterstützung und mit vielen nützlichen Tipps zum Gelingen dieser Masterarbeit beigetragen haben.
Mein besonderer Dank gilt meiner lieben Kollegin, die mir sehr selbstlos für meine Forschung als Interviewpartnerin zu Verfügung stand und ohne deren Offenheit diese Arbeit so nicht möglich gewesen wäre.
Besonders herzlich bedanken möchte ich mich auch bei meiner Familie, die mich bei meiner Entscheidung dieses Studium zu beginnen unterstützt, mich immer wieder ermutigt hat durchzuhalten und so manche Krisen mit mir durchgestanden hat.
Ein herzliches Dankeschön
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Eisbergmodell nach Richter (2007)
Abbildung 2: Zusammenwirken verschiedener Persönlichkeitsmerkmale
Abbildung 3: „Big Five“
Abbildung 4: Verhältnis: Fähigkeiten/Fertigkeiten/Wissen -Qualifikationen -Kompetenz,
Abbildung 5: pragmatisches Kompetenzstufenmodell
Abbildung 6: Mikro-, Meso- und Makromethodik
Abbildung 7: Kompetenz Lehrplan, Berger/Schilhammer
Abbildung 8: Jahresplan für die Grundstufe 2, 3. Klasse, Berger/Schilhammer
Abbildung 9: Raster eines Abschnittes, Berger/Schilhammer
Abbildung 10: Triangulation
Abbildung 11: Verlaufsdaten des Fragebogens
Abbildung 12: Tabelle September/Oktober
Abbildung 13: Tabelle Oktober/November
Abbildung 14: Tabelle November/Dezember
Abbildung 15: Tabelle Dezember/Jänner
Abbildung 16: critical incidents
Abbildung 17: Freiarbeitsregal
Problemaufriss und Zielstellungen
Problemstellung und Forschungsfragen:
Folgende Themenfelder sollen bei der Master Thesis behandelt werden:
- Planung und Umsetzung einer Kompetenzorientierten Jahresplanung
- Bewältigung des Berufseinstiegs mittels Ressourcenpools
1.1 Relevanz der Problematik
Lernen wird heute immer wieder als situierter, an einen bedeutsamen Kontext gebundener, aktiver, eigenständiger, dialogischer und reflexiver Prozess erklärt. Diese breite, relativ offene Definition von Lernen, bezieht alle Prozesse ein, die zu relativ dauerhaften Veränderungen im Bereich der motorischen, kognitiven, psychodynamischen oder sozialen Fähigkeiten führen, und die nicht auf einem genetisch – biologisch bestimmten Reifungsprozess beruhen.
Diesem Lernverständnis entspricht ein Unterricht, der die Lernvoraussetzungen und das Vorwissen sowie die Vorerfahrungen der Schülerinnen /Schüler aufnimmt und Lerngelegenheiten schafft, die die Kompetenzen der Lernenden weiterentwickelt. Dieser Unterricht führt insgesamt zu einem systematisch aufgebauten, anwendungsbezogenen und anschlussfähigen Lernen im Sinne der Kompetenzerwartungen des Lehrplans. Mit der Kompetenzorientierung rückt das Lernen der einzelnen Schülerin /des einzelnen Schülers, mehr als bisher in Lehrplänen, ins Zentrum der Überlegungen.
Aus dieser Sicht der Begrifflichkeit von Kompetenzorientierung ergeben sich teilweise neue Anforderungen an den Unterricht. In den täglichen Unterrichtssituationen sollten daher die Elemente Erkunden, Entdecken, Erfinden zu finden sein.
Da das Lernen an Vorerfahrungen gebunden ist und sehr individuell verläuft, sollten die Aufgabenstellungen für die Lernenden so gewählt werden, dass sie angeregt werden und leicht zugänglichen Situationen sie herausfordern. Dann kann es zu einer individuellen Aktivität und einem sozialen Austausch und damit zu einer Kompetenzentwicklung kommen. Natürlich kann nicht jede Aufgabe alle diese Forderungen zugleich erfüllen. Dennoch sollten Aufgaben, vielleicht nach einem spezifischen Kriterienkatalog, bewusst für diese Entdeckungsprozesse gewählt werden.
Für Richter (2007) sind Kompetenzen ein Netzwerk, bei dem, wie bei einem Eisberg, nur ein kleiner Teil sichtbar ist. Die Gesamtheit der Komplexität lässt sich nur erahnen.
Es ist nur der Kompetenzteil sichtbar, der das Handeln ausdrückt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Eisbergmodell nach Richter (2007)
Um Kompetenzen entwickeln zu können, muss es aufhören, bloßes rezeptives Wissen als „profitable“ Bildung zu bezeichnen. Der Unterricht sollte daher weniger inhalts-, themen- und leistungsbezogen sein. Nicht nur reines Wissen und Informationen sollten im Vordergrund stehen, sondern die Anwendung des gewonnenen Wissens, in unterschiedlichen Settings.
Schulische Ziele sind die
„Entwicklung der eigenen Begabungen und Möglichkeiten, aber auch das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen sowie die Bereitschaft, sich selbst in neuen Situationen immer wieder kennen zu lernen und zu erproben.“
„Die gesetzliche Verankerung der österreichischen Bildungsstandards im Paragraphen 17 des Schulunterrichtsgesetzes und die Verordnung zu den Bildungsstandards legen fest, über welche Kompetenzen Lernende am Ende der vierten Schulstufe in Deutsch und Mathematik verfügen sollten. Mit der Festlegung der Bildungsstandards wird eine systematische Auswahl grundlegender Kompetenzen getroffen, die im Unterricht nachhaltig erworben werden sollen. Diese grundlegenden Kompetenzen sind für die weitere schulische und berufliche Bildung, im Sinne lebenslangen Lernens, von zentraler Bedeutung“.
Da Kompetenzen nicht abgeprüft werden können, sondern nur die daraus resultierende Verhaltensweise als Indikator ablesbar ist, wurden die Ziele als „Kann-Beschreibungen“ formuliert.
Damit ein kompetenzorientierter Unterricht gelingen kann, müssen lerntheoretische Voraussetzungen gegeben sein. Die Rolle der Lehrerin /des Lehrers muss neu definiert werden und neue Erkenntnisse der Hirnforschung müssen einfließen.
„Für das Lernen ist wichtig: Gelernt wird immer dann, wenn positive Erfahrungen gemacht werden. Dieser Mechanismus ist wesentlich für das Lernen verschiedenster Dinge, wobei klar sein muss, dass für den Menschen die positive Erfahrung schlechthin in positiven Sozialkontakten besteht.“
Für die Arbeit in der Klasse heißt das, dass die Lehrkraft ein fundiertes Basiswissen mitbringen sollte, um eine positive Lernatmosphäre und eine vorbereitete Lernumgebung schaffen zu können. Die Lehrerin /der Lehrer fungiert als Coach, motiviert Schülerinnen /Schüler durch Geschichten über den Lehrstoff intrinsisch damit diese dann aus dem eigenen Bedürfnis heraus Aufgabenstellungen lösen wollen.
Selbstbestimmung im eigenen Handeln – autonomes Handeln – die individuelle Wahrnehmung, das soziale Umfeld sowie die eigenen Verhaltensmuster müssen im Unterricht stärker zum Tragen kommen.
Schulische Bildung bedeutet für Lucyshyn (2007) Eigenverantwortung, Selbsttätigkeit und Selbstaneignung und sollte daher ein zentrales Thema für Lehrende und Lernende gleichermaßen sein. Heute ist Bildung kein Privileg mehr, sondern eine Voraussetzung für ein selbstbestimmtes und solidarisches Miteinander-Leben.
Besucht man Informationsveranstaltungen zu diesem Thema, sind diese seitens der Teilnehmerinnen /Teilnehmer sehr emotional geprägt. Die Unsicherheit, dass die Schülerinnen /Schüler den vorgegebenen Standards nicht gerecht werden, dass der eigene Unterricht allenfalls überprüft und in Frage gestellt werden könnte und dadurch in einem Ranking eventuell keine erfolgreiche Platzierung erreicht wird, erhitzt die Gemüter immer wieder.
Genau diese Veränderungen in der Lernlandschaft unserer Zeit, sind Grundlage für diese Arbeit.
Auf der einen Seite gilt es die Frage zu erörtern, wie die Lehr-Lern-Beziehung neu definiert werden kann, damit es den heutigen Anforderungen der Gesellschaft entspricht. Auf der anderen Seite steht die Lernende /der Lernende vor der Herausforderung seinen Lernprozess durch Aktivität, Selbststeuerung und Eigenverantwortlichkeit zu bestimmen. In diesem Spannungsfeld beginnt eine Berufseinsteigerin /ein Berufseinsteiger seine Tätigkeit.
1.2 Warum ist das Thema überhaupt wichtig?
Ein umfassendes zeitgemäßes Gesamtkonzept zur schulischen Qualitätssicherung SQA stellen kompetenz- und lernorientierte Curricula sowie die Bildungsstandards dar. Sie bilden einen Orientierungsrahmen, in den aufgelistet werden, welche Kompetenzen im Sinne der Nachhaltigkeit, im Bildungsgang verbindlich erreicht und wie die Ergebnisse bewertet werden sollen.
Diese Resultate werden aufgrund der Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 23. April 2008 auch als Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen definiert, welche die Absolventinnen und Absolventen nach Abschluss der jeweiligen beruflichen Qualifizierung aufweisen.
Die Grundlage für das Kompetenzmodell des jeweiligen Bildungsstandards stellen Output orientierte Lehrpläne dar. Dort sind auch viele Schlagworte der Bildungsstandards als konzentriert in den Bildungs- und Lehraufgaben zu finden (siehe Abbildung 7). Damit soll unterstrichen werden, dass der Unterricht kompetenzorientiert sein soll.
„Bildungsstandards und der anwachsende Kompetenzerwerb werden in Zukunft noch stärker als Maßstab für den Erfolg von Lernprozessen gesehen, weil sie Lehrkräften ein Instrument in die Hand geben, die Handlungsorientierung ihrer Schülerinnen und Schüler zu stärken. Die Kompetenzmodelle der Bildungsstandards bilden mit ihrer Handlungs- und Inhaltsdimension somit das Charakteristikum eines kompetenzorientierten Unterrichts.“
1.3 Wie sieht mein erster Zugang zum Thema aus?
Der ständige Wandel in der Bildungslandschaft macht es Berufseinsteigerinnen/Berufseinsteigern immer schwerer in ihrem Traumberuf Fuß zu fassen und die eigene Vorstellung ihres Tätigkeitsbereiches zu leben. Zu beobachten ist, dass eine ausgeprägte Persönlichkeit aber auch individuelle Ressourcen eine Rolle spielen, diese teilweise sehr belastende Zeit gut zu überstehen und mit den stets wachsenden Anforderungen fertig zu werden.
In der vorliegenden Master Thesis sollen daher folgende zwei Forschungsfragen beantwortet werden:
Forschungsfrage 1:
Wie erlebe ich als beobachtender Mentorin /Mentor den Planungsprozess einer kompetenzorientierten Jahresplanung und die anschließende Umsetzung im Unterricht bei einer Junglehrerin /einem Junglehrer?
Forschungsfrage 2:
Wie weit sind die individuellen Ressourcen wie Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen, Durchhaltevermögen, aktives Problemlöseverhalten und Selbstreflexion ausreichend um sich auf diesen Prozess der Erstellung einer kompetenzorientierten Jahresplanung einzulassen und diese dann auch umzusetzen?
Weiters soll dieses Verfahren aus der Sicht des /dem Mentee mit den Fragen nach dem Verlauf der Planung und deren Umsetzung, den in Anspruch genommene Hilfestellungen und der Frage nach außergewöhnlichen Ereignissen näher beleuchtet werden.
Zur weiteren Analyse werden das biografische Interview, eine Reflexion und Dateninterpretation aus der Sicht des Mentee und des Mentors herangezogen.
1.4 Zielsetzung
Das Ziel dieser Untersuchung ist es, herauszufinden, ob ein Ressourcenpool aus sozialen und individuellen Ressourcen mit dem Schwerpunkt auf den Persönlichkeitsmerkmalen, die Phase des Berufseinstieges beeinflussen. Als Beispiel soll der Planungsprozess und weiters die Umsetzung einer Kompetenzorientierten Jahresplanung namens „KID“ herangezogen werden.
Ebenso soll überprüft werden, ob die Planungsart nach „KID“ eine Erleichterung beim Berufseinstieg darstellt.
2 Leitgedanken
Berufseinstieg und Kompetenzentwicklung sind zwei Aspekte, die im Bereich des Mentorings eine große Rolle spielen. Um in dieser sensiblen Phase begleiten zu können und nicht anleiten zu müssen, sind einige Aspekte nicht außer Acht zu lassen.
2.1 Veränderte Ansprüche an eine Person in der Phase des Berufseinstiegs
Die Zeit des Berufseinstiegs stellt ein Verbindungsglied zwischen zwei Lebensabschnitten dar. Auftretende personenbezogene oder situationsbezogene Anforderungen werden biografisch gefärbt gesehen. Das eigene Ressourcenpool bewertet diese Ansprüche, nimmt sie als Herausforderung an oder lehnt sie als Belastung ab.
2.1.1 Anforderungen im Berufseinstieg
Berufsspezifische Anforderungen und Aufgaben sowie die Auseinandersetzung mit dem momentanen Umfeld werden subjektiv wahrgenommen und daher auch individuell gemeistert. Je nach Bedeutung und Bewältigbarkeit sowie der Möglichkeit des Erfolgs werden sie bewertet und gelöst. Diese Erfahrung birgt die Möglichkeit des Gelingens aber auch des Scheiterns. Selbstzweifel, Überforderung, aber auch erfreuliche Momente wechseln sich ab.
Kommen weitere Anforderungen von außen dazu, so entsteht eine Beanspruchung, die wiederum individuell empfunden und bewältigt wird. Sie löst entweder Stress aus oder führt zu einem Stimulus und damit zu einer Kompetenzsteigerung.
Zufriedenheit wird dann erreicht, wenn die Arbeitstätigkeit als auch das dabei erzielte Ergebnis befriedigend verlaufen sind.
2.1.2 Beanspruchung
Die Beanspruchung im Berufseinstieg steht im engen Zusammenhang mit den Merkmalen der Arbeitssituation und der Persönlichkeit einer Person. Die Herausforderungen stellen sich durch die Divergenz der Aufgaben und den Erwartungen der Berufseinsteigerin /des Berufseinsteigers selbst. Diese haben zwar die Kompetenz aus dem Wissen der Praxissequenzen, den Impulsen der Kolleginnen /Kollegen am Standort und den eigenen Denk- und Handlungsweisen sich weiterzuentwickeln, trotzdem führt diese Zeit zu einer Beanspruchung. Die Berufsanforderungen und die Weiterentwicklung der Handlungskompetenz ziehen Handlungsschritte nach sich, die in weiterer Folge zu dieser Belastung führen können. Weitere Gründe für eine hohe Beanspruchung sind die Balance zwischen eigenen Ansprüchen und Realisierbarem, aber auch das Fehlen eines Referenzrahmens für die Qualitätsbeurteilung. War diese im Studium durch Lehrende gegeben, so erfolgt sie nun indirekt über die Reaktion der Schülerinnen /Schüler. Auch die Arbeit mit Eltern, die neue Rolle als Pädagogin /Pädagogen und erste Ansprechperson führt zu diesen Beanspruchungen. Keller-Schneider hat in ihrer Studie zum Berufseinstieg von Lehrerinnen /Lehrern der Volksschule in der Schweiz 2008 genau diese Spezifika mittels Fragebogen untersucht. Dabei zeigte sich, dass die Beanspruchungen in den Anforderungsbereichen Rollenfindung, Vermittlung, Führung und Kooperation und Mitgestaltung sehr breit streuen. Das bedeutet, dass eine sehr starke individuelle Abweichung zu erkennen ist. Liegt eine starke Extraversion mit Offenheit, Geselligkeit, Durchsetzungsvermögen und positiver Einstellung sowie großer Aktivität vor, so zeigt das Beanspruchungsprofil nach Keller-Schneider eine weit geringere Belastung als bei Berufseinsteigerinnnen /Berufseinsteigern mit einer emotionalen Instabilität.
In anderen Studien zur Beanspruchung im Berufseinstieg wurde genau dieser Bereich der Persönlichkeit außer Acht gelassen.
2.1.3 Regulation von Beanspruchung
Selbst gesteckte Ziele, sowie der eigene Wille, spielen eine große Rolle bei der Regulation von Beanspruchung und Kompetenzentwicklung. Je nach Selbsteinschätzung kann das Anspruchsniveau dieser Handlungsziele reguliert werden. Zufriedenheit und das Gelingen der Bewältigung einzelner Herausforderungen steigern das Selbstwertgefühl und bewirken neue Ressourcen.
2.1.4 Der Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe
Die Phase des Berufseinstiegs stellt, wie unterschiedlichste Untersuchungen belegen, einen Zeitraum der Weiterentwicklung einer Person dar. Da vergleichbare Größen fehlen, muss ein neuer Referenzrahmen aufgebaut werden.
Die Balance zu finden zwischen der persönlichen Wahrnehmung von Anforderungen und deren Bewältigung, von persönlichen Erwartungen und Erwartungen, die das neue berufliche Umfeld an eine Berufeinsteigerin /einen Berufseinsteige stellt, führt zu einer Beanspruchung. Durch motivionaler Orientierung steigt zwar meistens das Beanspruchungspotiential. Mit Hilfe von persönlicher und sozialer Ressourcen kommt es zu einem Bewältigungshandeln, das den persönlichen und beruflichen Fortschritt fördert und damit zu einem Kompetenzzuwachs beiträgt.
2.2 Die Persönlichkeit als Ressourcenpool
„Die Persönlichkeit umfasst die Gesamtheit aller überdauernden individuellen Besonderheiten im Erleben und Verhalten“, wobei in dieser Definition überdauernd als Zeitraum von wenigen Wochen bis Monaten verstanden wird. „Gemäß Schwarzer & Jerusalem (1989) übt die Persönlichkeit einen wichtigen Einfluss auf das Stresserleben und auf die Stressverarbeitung aus, und somit auf die Einschätzung der wahrgenommenen Situation.“
Positive Personenpotenziale sind Personen- und Umweltpotenziale, die bei der Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben, in kritischen Lebenslagen und belastenden Alltagsanforderungen ausgleichen können und helfen, negativen Lebensumständen emotional zu verarbeiten. Dazu zählen Intelligenz, Aggressivität, Geselligkeit, Leistungsmotiv oder Konservativismus.
Stehen mehr Ressourcen zur Verfügung als verbraucht werden, so sind Zufriedenheit und Risikobereitschaft und damit eine Weiterentwicklung möglich.
Ressourcen sind unsere persönlichen Kraftquellen. Sie sind positiv förderlich, um eine Handlung zu tätigen und ein selbstgestecktes Ziel zu erreichen. Außerdem werden sie immer vom Menschen selbst definiert.
Betreffen sie die Merkmale einer Person, wie persönliche Fähigkeiten, Eigenschaften, Kompetenzen, Interessen, so spricht man von „individuellen Ressourcen“.
Kraftquellen, die unterstützen, können auch Partner, Freunde, Eltern und andere wichtige Menschen in unserer sozialen Umgebung sein. Sie werden unter „sozialen Ressourcen“ zusammengefasst.
Zu den „materiellen Ressourcen“ werden der Arbeitsplatz, das Vermögen wie Auto, Haus und ähnliches und die finanzielle Lage gezählt.
Die Potenziale geben an, wie hoch der Wert einer Ressource sein kann, wenn sie nicht durch innere Spannungen blockiert oder durch aktuelle Probleme oder anderen Präferenzen verschüttet werden
2.2.1 Soziale Ressourcen
Personen unterscheiden sich sowohl in der Wahrnehmung sozialer Ressourcen, das können Beziehungen zu Partnern, Familie/Verwandtschaft, Freundeskreis, Nachbarschaft, Kontakte aus Vereinen, in der Schule oder am Arbeitsplatz sein, aber auch eine einzelne Beziehung mit einem speziellen Nutzen oder Wirkung.
Um mit Stress besser umgehen zu können, spielen soziale Ressourcen eine wichtige Rolle. Das soziale Netz, das eine Person umgibt ist ein wichtiger Faktor, für die Bewältigung von Anforderungen. Oft genug reicht das Wissen, dass darauf zurückgegriffen werden kann um eine Entlastung zu verspüren. Soziale Unterstützung, wenn sie wahrgenommen wird, schafft einen Puffer zwischen Stressoren und Beeinträchtigung der Befindlichkeiten. Dieser wirkt sich jedoch nicht direkt auf den Zustand aus, da er wieder durch individuelle Ressourcen gefiltert wird.
2.2.2 Individuelle Ressourcen
Diese Kategorie bildet sich aus lebensgeschichtlich gewachsenen, persönlichkeitsgebundenen Selbstwahrnehmungen, Werten und Überzeugungen, sowie emotionalen Bewältigungsstilen und Handlungskompetenzen. Auf sie wird in kritischen Lebenssituationen zurückgegriffen, um persönliche Verletzungen abzuschirmen.
Individuelle Wahrnehmungen und die Bewältigung der Anforderungen sowie erwerbbare Kompetenzen und damit stabile, situationsunabhängige Persönlichkeitsdispositionen. Bewältigungsstrategien und Selbstwirksamkeit sind weitere charakteristische Eigenschaften und zählen zu den Persönlichkeitsmerkmalen. Sie wirken als Filter bei der Selektion von Anforderungen oder objektiven Belastungen, bilden eine Konstanz im Erleben und Verhalten und tragen so zur Identität einer Person bei. Die Situationswahrnehmung wird durch die Person gestaltet und weist relativ zeitstabile und situationsübergreifende Merkmale, Eigenschaften und Verhaltensbereitschaften auf, die individuell unterschiedlich ausgeprägt sein können. Aus diesem Grund wird die individuelle Interpretation von Belastungen subjektiv empfunden. Die Anforderungen werden als Herausforderung angenommen und lösen dabei Handlungsschritte aus, die wieder Teilentwicklungsschritte im gesamten Berufseinstieg sind.
Weiters zählen verschiedene Aspekte des Selbstkonzeptes wie die selbstregulativen Fähigkeiten, Selbstakzeptanz und Selbstwertüberzeugung, die Selbstwirksamkeitserwartung, Zielsetzung und Kontrollüberzeugung aber auch ein hohes Maß an Bewältigungsoptimismus und der aktive Umgang mit Problemen zu diesem Bereich. Interesse, geistige, emotionale, praktische Fähigkeiten, Erfahrungen, Bildung, körperliche Konstitution sind ebenfalls Attribute dafür.
Ein weiterer wichtiger Aspekt stellt die Berufszufriedenheit dar. Sie entwickelt sich aus Erfahrungen, die Freude bereiten und die Ressourcen stärken. Das eigene Beobachten zunehmender beruflicher Kompetenz, die emotionale Verarbeitung und die Relativierung von Schwierigkeiten, die Befriedigung über die Bewerkstelligung, sowie Selbstakzeptanz zählen nach Hirsch, zu diesen Ressourcenstärken.
2.2.3 Motivation
Nach Dresel & Lämmle ist ein wesentlicher Bestandteil der Motivation die emotionale Nähe. Die Menschen haben Spaß an einem bestimmten Prozessvorgang. Motivation ist der Auslöser um eine Handlung zu beginnen, sie aufrecht zu erhalten und sie auch wieder zu beenden. Sie nimmt daher direkten Einfluss auf die Lernfähigkeit und damit auf die Entwicklung des Gehirns.
Hirnforscher, wie Gerald Hüther, weisen immer wieder darauf hin, dass ohne Motivation ein stetes Üben viel inaktiver ist als mit Motivation. Erst wenn emotionale Anstöße verfügbar sind, kann das Gehirn sichtbar trainiert und das Training beziehungsweise das Lernen kann als effizient bezeichnet werden. Im Mittelhirn müssen Dopamin, Peptidhormone und Endorphine ausgestoßen werden, um neue Verknüpfungen in den jeweiligen Zentren geschaffen werden zu können. Je näher ein selbstgewähltes Ziel kommt, desto verformbarer und damit „verdichteter“ wird das Gehirn und desto effektiver lernen wir. Eine Leistungsorientierung muss ebenfalls vorhanden sein.
Wir unterscheiden vor allem zwei Motivationstypen, die intrinsische und die extrinsische Motivation.
Bei der intrinsischen Regulation sind die Freude, das eigene Interesse und ein hohes Maß an Selbstbestimmung grundlegend. Die Motivierungsquelle ist unabhängig von Belohnungen und anderen externalen Handlungsanweisungen und damit ist ein autonomes und selbstbestimmtes Agieren und Verhalten möglich. Sie stellt die Grundform des selbstbestimmten Handelns dar.
Vier unterschiedliche Regulationsstile der extrinsischen Motivation bestimmen hier das Handeln. Alle sind vergleichbar mit dem Gefühl der Kontrolle und basieren auf Belohnung, beziehungsweise der Vermeidung von negativen Konsequenzen. In Summe wird etwas für einen bestimmten Zweck oder um etwas zu erreichen, gemacht. Auf eine extrinsisch motivierte Handlung folgt stets eine Veränderung mit einer bestimmten Endabsicht. Gleichzeitig ist dieses Verhalten in der Regel durch negative Erlebensqualitäten gekennzeichnet. Das bedeutet, dass das Wohlbefinden beeinträchtigt sein kann, wenig Freude mit der Handlung besteht und Gefühle wie Angst, Stress, innere Entfremdung aufgetreten sein können.
Eine Mischung aus beiden Motivationstypen ist wohl die günstigste Art des Lernens, um mit großer Freude und Eigeninteresse einem Ziel entgegen zu gehen
Individuelle Ressourcen prägen den Menschen und werden zur Anforderungswahrnehmung aber auch zur Bewältigung eingesetzt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Zusammenwirken verschiedener Persönlichkeitsmerkmale
2.2.4 Copingstrategien
Handlungen, die sich mit der Auseinandersetzung von Stressoren und belastenden Situationen beschäftigen, führen zu Strategien, die zur Lösung von Problemen führen. Situationen können durch planvolles Handeln geändert werden, dann spricht man von einem problem-, aufgabenbezogenen Coping. Sollen negative Spannungszustände wie Wut, Ärger und ähnliches beseitigt oder reduziert werden, so bezeichnet man das als emotionsfokussiertes Coping. Beim Vermeidungsorientierten Coping werden stressvolle Situationen vermieden und Ersatzhandlungen gesetzt. Die palliative Verhaltensweise verändert nicht sondernd dient der Selbstberuhigung, „es wird schon gehen“.
2.2.5 Merkmale der Persönlichkeit „Big Five“ nach Keller-Schneider
In den 1930er Jahren wurde das Fünf-Faktoren-Model entwickelt. Seitdem gab es immer wieder Autoren die sich damit beschäftigt haben. Dementsprechend haben sich die Begriffe immer wieder verändert. Ihre Kernaussage blieb aber gleich.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: „Big Five“
2.2.5.1 Extraversion/Introversion
Dieser Faktor beschreibt die Aktivität und das zwischenmenschliche Verhalten. Personen mit hohen Extraversionswerten sind begeisterungsfähig, aufgeschlossen, aktiv, gesprächig, personenorientiert, herzlich, optimistisch und heiter und meistens vom Temperament her Choleriker oder Sanguiniker. Sie sind richtige „Teamplayer“. Sie nehmen Anregungen sehr gerne an und regen sich gerne auf. Sie sind sehr gesellige, heitere Menschen, die sich in einer Gruppe oder bei Veranstaltungen wohl fühlen.
Introvertierte Personen sind hingegen gerne allein und unabhängig. Sie ziehen sich bei sozialen Interaktionen lieber zurück, sind gerne allein und eher zurückhaltend. Dabei können sie auch sehr aktiv sein, meiden aber die Gesellschaft. Wenn sie nicht eine längere Zeit allein sind, fühlen sie sich energielos und ausgelaugt. Menschen mit diesen Eigenschaften sind vom Temperament her eher Phlegmatiker oder Melancholiker.
2.2.5.2 Verträglichkeit/Liebenswürdigkeit
Verträglichkeit beschreibt ein interpersonelles Verhalten. Bezeichnend für sie ist der hohe Wert an Altruismus. Sie treten anderen mit Verständnis, Wohlwollen und Mitgefühl entgegen, sind bemüht zu helfen und sind überzeugt, dass das Gegenüber genauso hilfsbereit ist, wie sie selbst. Harmoniebedürfnis, aber auch zwischenmenschliches Vertrauen, Kooperativität und Nachgiebigkeit sowie Liebenswürdigkeit sind weitere Merkmale.
Im Gegenzug sind Personen mit niedrigen Verträglichkeitswerten streitbarer, egozentrischer, misstrauischer und antagonistischer gegenüber den Absichten anderer Menschen. Sie verhalten sich eher wettbewerbsorientiert als kooperativ.
Sozial beliebter sind sicher die Menschen mit der verträglichen Seite. In der Wissenschaft helfen hingegen Skepsis und Misstrauen oft einem Problem auf die Spur.
2.2.5.3 Gewissenhaftigkeit
Sozial erwünschte Aspekte sind sicherlich Genauigkeit, Ehrgeiz, Fleiß, Zielstrebigkeit, Pünktlichkeit, Verlässlichkeit, Willensstärke, der Hang zu Ordnung, Systematik und Disziplin.
Gewissenhaftigkeit ist auch ein Grad der Selbstkontrolle. Ein Übermaß stellt zu hohe Ansprüche an Leistung und resultiert in Ordnungsfanatikern oder Workaholics.
Personen mit niedrigen Gewissenhaftigkeitswerten haben wenig Engagement, handeln nachlässig, ungenau, sind unzuverlässig und eher gleichgültig ihrem Umfeld gegenüber.
2.2.5.4 Emotionale Instabilität (Neurotizismus)
Dieser Begriff wird auch als emotionale Labilität bezeichnet und beschreibt die Gefühlslage eines Menschen. Erlebnisse können aus verschiedenen Blickwinkeln gesehen und so auch empfunden werden und zeigt, wie rasch eine Person aus dem seelischen Gleichgewicht gebracht werden kann.
Personen, deren Neurotizismus ausgeprägt ist, sind im Allgemeinen nervös, oft traurig und nehmen an allem Anteil. Negative Gefühle übermannen sie regelrecht und sie wirken daher unsicher, angespannt und reizbar. Sie tendieren zur Sorge um ihre Gesundheit und reagieren mit körperlichen Schmerzen wie Kopf- oder Magenbeschwerden oder Schwindelanfällen. Sie reagieren oftmals sehr cholerisch, wenn ihre Ideen nicht verwirklicht werden können. In Stresssituationen neigen sie unverhältnismäßig, unangemessen heftig zu reagieren
Dagegen sind niedrige Werte kein Garant für positiv erlebte Affekte.
Emotional instabile Personen mit einem hohen Neurotizismuswerten berichten von vielen Problemen, haben häufiger negativ emotionale Erlebnisse und sind auch oft unglücklich und wirken oft melancholisch
Der Gegenpol sind emotional stabile Menschen, denn sie kennen diese Probleme kaum. Sie treten in ihrem Umfeld eher ruhig, zufrieden, stabil, entspannt und sicher auf. Misserfolge oder Rückschläge werden rasch überwunden. Selten treten negative Gefühle auf. Sie weisen eine wirksame Ich-Stärke auf.
2.2.5.5 Offenheit für Erfahrungen, Kultur Intellekt
Offene Menschen haben eine rege Phantasie, schätzen neue Erfahrungen und Eindrücke, lieben die Abwechslung und können ihre Gefühle akzentuiert wahrnehmen. Sie sind an Vorträgen interessiert, sind wissbegierig, experimentierfreudig und künstlerisch neugierig. Sie hinterfragen gerne, sind unkonventionell, loyal und gehen auch auf neue Wertvorstellungen sozialer, politischer oder ethnischer Art ein.
Personen mit einem niedrigen Punktewert haben meist eine konservative und konventionelle Einstellung.
Ist der Grad der Offenheit allerdings sehr hoch, so handelt es sich zwar um hochmotivierte Menschen, die jedoch auf ihrem Weg sehr unsensibel und oft sogar verletzend agieren.
2.2.6 Basic-Needs und die PSI Theorie nach Kuhl
Die Erfüllung von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung, den Basic Needs, spielt eine entscheidende Rolle für die Entwicklung persönlicher Ziele, Motive und Interessen und hat Einfluss auf das allgemeine Wohlbefinden einer Person.
Hat die Person das Gefühl, mit seinem eigenen Verhalten etwas bewirken zu können und setzt eigene Handlungen um auf die Ereignisse der Umwelt kontrollierend einwirken zu können, so sieht sie /er sich auch in der Lage, den vorgegebenen oder selbstgewählten Anforderungen gerecht zu werden. Dann spricht man von einer Kompetenzerfahrung und fördert dadurch langfristig selbstbestimmte Regulationsstile.
Die Persönlichkeits-System-Interaktion, kurz PSI, besagt, dass vier Teilsysteme, die intuitive Verhaltenssteuerung, der Verstand, das Fehler-Zoom-System und das Selbst, durch ihr Zusammenspiel Gefühlslage, Handlung und Wahrnehmung beeinflussen.
Jeder Mensch wird mit allen vier Teilsystemen geboren. Schon früh bildet sich ein Schwerpunkt heraus, der durch familiäre und sozioökologische Faktoren geprägt wird. Der Zugriff erfolgt automatisch. Optimal wäre eine gleichmäßige Verwendung aller vier Systeme. Trotzdem verwenden wir das eine oder andere häufiger und lassen die anderen Teilsysteme verkümmern.
Das Teilsystem der intuitiven Verhaltensteuerung entwickelt sich in der frühesten Kindheit. Abläufe werden gespeichert und oft intuitiv, später als Automatismen verwendet. Dieser Personentyp ist sehr spontan, gradlinig und packt überall an.
Der Verstand arbeitet sequentiell bei analytischen Prozessen, wie dem Denken und Planen und hat Zugriff auf das Arbeitsgedächtnis. Bewusst gebildete Absichten führen zu einem späteren Zeitpunkt zu einem bestimmten Verhalten. Diese Personen sind durch und durch strukturiert, lieben ihre Routinen und müssen über Veränderungen sehr lange und gründlich nachdenken.
Das Fehler-Zoom-System stellt einzelne Objekte in den Mittelpunkt und verliert dabei manchmal das Ganze aus dem Fokus. Diese Objektsteuerung wird von der linken Hirnhemisphäre unterstützt und hilft zum Beispiel Gefahrenquellen zu erkennen und entsprechend zu reagieren. Dieser Charakter stellt an sich große Ansprüche ist verlässlich und oftmals perfektionistisch.
Das Selbst verarbeitet unbewusst Informationen parallel und ganzheitlich. Damit können viele Einzelaspekte berücksichtigt werden, die für komplexe Entscheidungen, für das kreative Problemlösen und das gegenseitige Verstehen von Menschen wertvoll sind. Dieser Menschenschlag ist oft phlegmatisch, lässt sich nicht aus der Ruhe bringen, sieht oft naheliegendes nicht, behaltet jedoch das Ziel im Auge.
Damit sich die Systeme im ungefähren Gleichgewicht befinden, sind sowohl positive als auch negative Gefühle wichtig. Beide Motivatoren können gleichermaßen von außen wie auch von innen kommen.
Erwartungsfreude, ein positives Gefühl, fördert den Informationsfluss und damit den Weg von der Planung zur Umsetzung.
Ärger, Angst oder Sorge als negatives Gefühl führen zu einer schlechteren Informationsverarbeitung und damit zu einem erschwerten Zugriff des Extensionsgedächtnisses.
2.2.7 Zusammenfassung
Jedes System ist von Mensch zu Mensch unterschiedlich ausgeprägt.
Zusammenfassend bedeutet das, dass alle Teilsysteme flexibel angewandt, die in sich schlummernden Fähigkeiten am besten entwickeln.
Um sich beruflich weiter entwickeln zu können, stellt jedes Berufsfeld eigene Anforderungen und da vor allem an die Einstiegsphase. „Die Anforderungen werden wahrgenommen, nach Bedeutung und Bewältigbarkeit eingeschätzt und als Herausforderung angenommen oder abgelehnt, je nach Bedeutung und Ressourcen .“ Die durch den Bewältigungsprozess neuen Erfahrungen verknüpfen bestehendes Wissen mit dem neuen Erfahrungswissen und ermöglichen damit einen Kompetenzzuwachs.
Die Bewältigung dieser Phase ist daher sehr stark vom Ressourcenpool eines Berufseinsteigers abhängig und sollte bei der Berufswahl einfließen. Unterschiedlichste, individuelle Variablen beeinflussen diese Phase. Je besser die Balance zwischen allen Faktoren gefunden wird, je mehr Vernetzungen stattfinden, je stärker die Regulation der Wahrnehmung von Herausforderungen und deren Zieladaptionen gelingt, desto geringer ist die Beanspruchung.
2.3 Kompetenzentwicklung
Die Kompetenzentwicklung ist ein Prozess, mit immer wiederkehrenden Schleifen. Wissen wird zum Verständnis von Wissens und das Verständnis von Wissen zum Anwenden von Wissens in unterschiedlichen Konstellationen.
2.3.1 Begriffe aus dem Themenfeld „Kompetenz“, „Kompetenzerwerb“
„Kompetenzen verbinden Wissen und Können. Unter Kompetenzen versteht man die verfügbaren oder kognitiv erlernbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten bestimmte Probleme zu lösen und die damit verbundene Motivation und soziale Bereitschaft und Fähigkeit, die Problemlösung in einer passenden Situation erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Es kommt zu einer metakognitiven Verarbeitung von Erfahrungen und deren Integration in bestehende Denkstrukturen. Das bedeutet, dass Kompetenzen nachhaltige Eigenschaften einer Person sind, die über einen längeren Zeitraum andauern und in unterschiedlichen Kontexten zur Anwendung kommen.
Zu Wissen und Können kommen auch noch affektive Komponenten wie Motivation, Bereitschaft, Wille sowie Erfahrung und Übung dazu. Damit geht eine Verhaltensänderung einher. Kommt es zu einer Kompetenzentwicklung, so verdichten sich Wissen und spezifische Handlungsschemata zu intuitiv nutzbarem Handlungswissen.
Fähigkeiten sind eine Konklusion aus bestimmten physischen und psychischen Anlagevoraussetzungen und lebensgeschichtlich erworbenen Eigenschaften, den sogenannten inneren Bildern. Sie sind das Ergebnis der Verarbeitung von Informationen durch Lernen, die Gesamtheit der Fakten und Grundsätze sowie von Theorie und Praxis in einem Arbeits- oder Lernbereich. Beispiele dafür sind: in der Lage sein, fähig sein, bereit sein etwas zu tun.
Fähigkeiten sind das angelegte Potential einer Person. Durch Aneignungsprozesse wie motivierendes, handlungsorientiertes Üben und Lernen erlangt man Fertigkeiten.
Fertigkeiten sind handlungsregulierende Komponenten. Sie sind „eine durch Übung und Gebrauch ausgebildete und verfügbare, weitgehend automatisierte und stabilisierte manuelle, technische oder geistige Handlungsform . “ Der Aufbau neuer Fertigkeiten setzt grundlegende Befähigungen voraus und baut auf den bereits erworbenen Fertigkeiten auf.
Performanz ist die konkrete Ausführung einer Aufgabe. Sie verbindet die unterschiedlichen Fähigkeiten und eine auf diese Kompetenz aufbauende Handlung. Nur über sie kann indirekt die Kompetenz einer Person diagnostiziert werden.
Qualifikationen sind Wechselbeziehungen zwischen Kompetenz und Performanz. Sie sind formale Ergebnisse von Beurteilungs- und Validierungsprozessen nach standardisierten Standards.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 4: Verhältnis: Fähigkeiten/Fertigkeiten/Wissen -Qualifikationen -Kompetenz,
Erpenbeck /v.Rosenstiel 2007/XII
Es sind Fähigkeiten, ihre Kenntnisse und ihr Know-how anzuwenden, um damit Aufgaben auszuführen und Probleme zu lösen. Im Europäischen Qualifikationsrahmen werden Fertigkeiten in kognitive Fertigkeiten wie das logische, intuitive und kreative Denken und praktische Fertigkeiten wie Geschicklichkeit und die Verwendung von Methoden, Materialien, Werkzeugen und Instrumenten, gegliedert.
Nach dem Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen werden Kenntnisse als Theorie- und Faktenwissen bezeichnet und setzen sich aus dem propositionalem Wissen, dieses hält sich an wahre Aussagen über einen bestimmten Sachverhalt, und dem prozeduralen Wissen, dem Wissen nach dem wie, zusammen.
„Die Verbindung der kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten bedeutet das Wissen mit dem Können, also akademisches Wissen, mit Handlungswissen zu verbinden.“ Das Wissen und Können geht damit über das bloße Verstehen und Replizieren hinaus. Dies führt zum zweiten zentralen Aspekt, der Problemlösung. Wissen in Begegnung mit der Wirklichkeit, messbar am konkreten Handeln, bildet den Kern des Kompetenzbegriffs. Voraussetzung für erfolgreiches Handeln nennt Weinert die Motivation als zentrale Bedeutung und somit als lohnenswertes Ziel schulischer Bemühungen. Ein solcher Unterricht ist daher stark schülerorientiert.
Motive, als verallgemeinerte Zielvorstellungen und Handlungserwartungen, werden erlernt. Sie führen nie direkt zu Handlungen. Aufforderung der Situation, (Selbst-) Motivierung, Durchführung, Selbstbewertung und weitere Folgen beschreiben modellhaft den Prozess. Wiederum kognitive Prozesse wie Erfolgsabschätzung oder Urheberzuschreibung, auf der Basis eines individuell entwickelten Motivsystems, bestimmen über Handeln oder Nicht-Handeln.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es sich bei der Definition des Kompetenzbegriffes nach Weinert um fachliche Kompetenzen handelt, die den Aufbau eines lebendigen und anwendungsbezogenen Fachwissens ermöglicht. Je mehr Wissen eine Lernende /ein Lernender hat und je besser dieses strukturiert ist, umso leichter kann sie/er damit hantieren und neue Informationen damit in Beziehung setzen. Methodische Kompetenzen, wie Präsentation, Moderation, Pröblemlöseverhalten, Arbeitstechniken, Informationsverarbeitung den sogenannten „learning skills“, sind ebenfalls von großer Bedeutung. Durch eine Fülle von unterschiedlichen Strategien und Methoden, steigt die Erfolgswahrscheinlichkeit.
Somit geben Kompetenzen „in dreifacher Hinsicht Auskunft darüber, was jemand kann: im Blick auf seine Kenntnisse, seine Fähigkeiten, damit umzugehen und seine Bereitschaft, zu den Sachen und Fertigkeiten eine eigene Beziehung einzugehen“.
Jede Kompetenz zeigt sich erst in seinem Tun-Können. Schon Pestalozzi meinte: „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ ist von großer Wichtigkeit.
2.3.2 Kompetenzorientierter Unterricht
In einem kompetenzorientierten Unterricht, werden die Schülerin /der Schüler im Sinne einer konstruktivistischen Didaktik selbst aktiv. Die Lehrerin oder der Lehrer trägt nicht nur allein ihren/seinen gut aufbereiteten Stoff vor. Schwerpunkte sind der kommunikative Austausch von Wissen, das partizipative Erarbeiten, Selbstorganisation, sowie das Erlernen von Grundwerkzeugen für das Kooperative Lernen in Gruppen. Viables Wissen wird forschend und verantwortungsvoll in allen Altersstufen mit einem Bezug zur gegenwärtigen Lebenswelt erarbeitet. Nach Schott/Ghanbari (2008) ist dieser Unterricht daher „Output“ orientiert und enthält verschiedene Aufgabenklassen, geht auf unterschiedliche Wissensstrukturen individuell ein und baut neue auf.
Aufgabenstellungen können kognitiv, sozialemotional oder sensomotorisch sein. Für eine Strukturierung eines kompetenzorientierten Unterrichts wurden von Feindt & Meyer sechs Merkmale konkretisiert.
Diese sind:
- die kognitive Aktivierung durch anspruchsvolle, aber gut abgestimmte Aufgabenstellungen
- die Vernetzung des neu Gelernten mit vorhandenem Wissen und Können, vertikal als auch horizontal
- regelmäßiges Üben ist genauso wichtig wie kritisches Hinterfragen des zu Verbessernden - intelligentes Üben
- die Suche nach geeigneten Anwendungssituationen mit praktischem Bezug
- die individuelle Lernbegleitung, jede Kompetenzstufe sollte genau definiert und beispielhaft erklärt werden
- die Reflexion des Lernfortschritts durch die Schülerinnen /Schüler auch in Bezug auf selbst gewählte Lernstrategien und der damit verbundenen Entwicklung einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung
Feindt & Meyer sehen in Kompetenzrastern und Portfolios Hilfestellungen, um Lernprozesse zu dokumentieren, den Lernfortschritt selbst zu reflektieren und Entwicklungsaufgaben zu identifizieren.
2.3.3 Kompetenzentwicklung als schulisches Ziel
Um Kompetenzen entwickeln zu können, muss rezeptives Wissen in der Bildung eine Absage erteilet und der Lernbegriff erweitert werden.
Lernen wird als situierter, an einen bedeutsamen Kontext gebundenen, aktiven, eigenständigen, dialogischen und reflexiven Prozess verstanden. Knüpft er an die Vorerfahrungen sowie an deren Lernvoraussetzungen und das Vorwissen der Schülerinnen /Schüler an und schafft Lerngelegenheiten, so können die Kompetenzen weiterentwickelt werden
Dieses Lernverständnis im Unterricht, führt insgesamt zu einem systematisch aufgebauten, anwendungsbezogenen und anschlussfähigen Lernen im Sinne der Kompetenzerwartungen des Lehrplans. Mit der Kompetenzorientierung rückt das Lernen der einzelnen Schülerin /des einzelnen Schülers, mehr als in bisherigen Lehrplänen, ins Zentrum der Überlegungen. Sie nimmt auch individuelle Vorkenntnisse, Motivationen, Lernprozesse und Lernergebnisse wahr.
2.3.4 Kompetenzorientiertes Lernen
Die enormen Veränderungen in der Gesellschaft einerseits, aber auch in der Wirtschaft andererseits, haben große Auswirkungen auf die Lebens- und Arbeitsbedingungen der Menschen der letzten 50 Jahren. Ein erlernter Beruf wird nicht mehr bis zur Pensionierung ausgeübt, kontinuierlich ist ein Umlernen erforderlich. Menschen werden gezwungen, sich neu zu orientieren, offen zu sein, berufliche Umstiege zu meistern. Sie werden vom Reproduzenten zum kreativen Arbeitnehmer, der bereit sein muss, ein Leben lang zu lernen, um sich stets neuen Arbeitsbedingungen stellen zu können.
Dieser Wandel erfordert auch ein Umdenken an den Schulen, welcher im pädagogischen Tun Platz finden sollte. In vielen Klassen ist der Unterricht auf Wissensvermittlung ausgerichtet und das oftmals sehr lehrerzentriert. Eine solche Art der Unterweisung kann unter anderem als informierendes Darbieten gesehen werden. Die Lehrkraft muss den Schülerinnen /Schülern die ausgewählten Inhalte in relativ kurzer Zeit näherbringen. Obwohl das informierende Darbieten ein ordentlich vorgeplantes Referat ist, können Schwierigkeiten auftreten.
Während sich einige Schülerinnen /Schüler unterhalten, ziehen sich andere innerlich zurück und beschränken ihre Mitarbeit im besten Falle auf das Abschreiben von der Tafel oder von einem Buch. Die Freude am schulischen Lernen muss wieder wachsen, denn wer sein Leben erfolgreich gestalten möchte, soll lernen können und wollen.
Doch was ist Lernen? Lernen findet immer, jeden Tag und zu jeder Zeit statt. Lernen bedeutet aber nicht auswendig lernen. „Gehirngerechtes Lernen“ oder „Neuroplastizität“ sind Schlagwörter, doch was bedeuten sie? Nervenzellen, und da besonders die Synapsen, modifizieren sich durch ihre eigene Tätigkeit selbst. Das Gehirn ändert sich mit seinem Gebrauch und hinterlässt Gedächtnisspuren. Lernen gelingt daher besser, wenn es an bestehendes Wissen anknüpfen und einen Bezug zur Lebenswelt des Lernenden herstellen kann. Lernen lässt sich nicht beobachten. Messbar sind lediglich seine Auswirkungen und Anwendungen in Form von Aktivitäten oder Leistungen.
Fakt ist, dass Lernen und somit auch der damit verbundene Unterricht, modifiziert werden müssen. Der Wandel vom Müssen zum Wollen und Können sollte möglichst rasch vollzogen werden. Dabei spielt die Professionalität der Lehrerinnen und Lehrer eine große Rolle. Lehrkräfte stehen den geänderten Lernvoraussetzungen gegenüber und sind aufgefordert, sich mit diesen zu arrangieren. Vermehrte didaktische Kompetenzen und eine Reflexion des Handelns stehen ebenso im Vordergrund, wie das Wissen über den Kompetenzerwerb. Ein Beispiel: Es reicht nicht Deutsch zu sprechen - Kompetenz – sondern es ist notwendig, die Sprache mündlich aber auch schriftlich, situationsbezogen zu verwenden. – Performance.
2.3.5 Kompetenzstufenmodell
Kompetenzmodelle bestehen aus fachdidaktischen Vorgaben mit Aufgabenanalysen und Eigenschaftsprofilen, Verfahren zur Feststellung des Lernstandes, Grundkompetenzen, Aufgabenklassen und Kompetenzdimensionen.
Das pragmatische Kompetenzstufenmodell von Meyer kann als Handwerkszeug für Pädagoginnen und Pädagogen herangezogen werden. Es beschreibt den zu erwartenden Grad der Erreichung eines Lernzieles der Schülerinnen /Schüler und zeigt methodisch/didaktische Endpunkte auf. Auf Grund der genauen Definition der einzelnen Stufen ist es möglich, Kinder zielgerichtet zu fördern und entsprechende Lernszenarien in den Unterricht einzubauen.
Zusammenfassend bedeutet das, eine individuelle Lernbegleitung ist ein Prozess des genauen Hinsehens aber auch des pädagogischen Beobachtens, unterstützt den Unterricht und sollte sich wie ein roter Faden durch diesen ziehen. Schülerleistungen werden nach dem Kompetenzstufenmodell nach Meyer eingestuft.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 5: pragmatisches Kompetenzstufenmodell
2.3.6 Individualisierung, Differenzierung
Schon die Griechen praktizierten bereits eine Form der Differenzierung - die Individualisierung.
2.3.6.1 Individualisierung
Hohe Werte in der Gesellschaft sind Selbstverwirklichung oder die Autonomie einer Person. Daher stellt die Öffentlichkeit die Forderung an Bildungseinrichtungen schülerorientiertes, individualisiertes und differenziertes Lernen im Sinne der Nachhaltigkeit in den Vordergrund zu stellen.
Die Lehr- und Lerntradition lässt sich dagegen noch eher als „Prinzip des sogenannten 7-G-Unterrichts“ beschreiben: „Die gleichen Schüler lösen beim gleichen Lehrer im gleichen Raum zur gleichen Zeit im gleichen Tempo die gleichen Aufgaben mit dem gleichen Ergebnis.“
Leider zeigen viele Berichte, auch von der Schulaufsicht, dass diese karikaturistische Darstellung noch immer nicht ganz verschwunden ist.
Wenn die Heterogenität einer Lerngruppe ignoriert wird, nicht auf die individuellen Bedürfnisse eingegangen wird, entsteht fast zwangsläufig ein „ Teufelskreis des Misslingens “ durch Überforderung oder Unterforderung.
Damit sinkt die Lernmotivation, das Lernverhalten aber auch das soziale Verhalten. Die Vielfalt in sozialer, kultureller, ethnischer und intellektueller Hinsicht sollten als Bereicherung gesehen werden und mit Lernvoraussetzungen, Fähigkeiten, Begabungen, Interessen, Arbeitsverhalten und Temperamenten abgestimmt werden.
Kinder entwickeln sich unterschiedlich schnell, verfügen über verschiedene Lernvoraussetzungen, wissen und können daher auch mannigfaches und lernen jeder auf seine spezielle Art und Weise.
Das bedeutet für einen individualisierten Unterricht, dass jedes einzelne Kind als Individuum betrachtet auch demnach individuell entsprechend seiner Begabungen und Fähigkeiten gefordert und gefördert werden sollte.
Diese Individualisierung wird auch mit dem Begriff der „natürlichen Differenzierung” gekennzeichnet.
Bei der natürlichen Differenzierung ist der Weg das Ziel. Eigene Lernwege sind erwünscht, Umwege und Fehler erlaubt. Inhaltliche Jahrgangsziele werden von den Kindern auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus erreicht. Diese individuellen Wege können von Erwachsenen angestoßen oder nur begleitet werden, sollten aber nie als Schema vorgegeben werden. Diese auswendig gelernten Muster sind nach einiger Zeit wieder aus dem Kopf. Da die Anleitung isoliert bleibt, kann das von Eltern oder auch Pädagoginnen /Pädagogen „eingetrichterte“ vermeintliche Wissen nicht auf eine natürliche Sachaufgabe übertragen werden. So bleibt Erlerntes voneinander isoliert.
Für einen einfachen Test mag dieses (Halb-)Wissen vorerst reichen. Trotzdem wäre es vorteilhafter, Lernmedien selbst aussuchen und Umwege beschreiten zu dürfen, um die Zusammenhänge eigenständig erkennen zu können.
Individualisierung heißt also, dass man an den individuellen Stärken der Kinder und an ihrem momentanen Stand ansetzt. Vor allem für Schülerinnen /Schüler mit Lernschwächen wäre dies eine hilfreiche Maßnahme.
Individualisieren bedeutet nicht gleich, dass für jede einzelne Schülerin /Schüler ein auf sie /ihn eigenes Programm erstellt werden soll. Bei der Individualisierung sind die Überlegungen seitens der Pädagoginnen /des Pädagogen zu methodischen, personellen, strukturellen und materiellen Hilfestellungen für die Schülerin /den Schüler zur Bewältigung des Lerninhaltes zu sehen.
Methodische Hilfestellungen können beispielsweise die Visualisierung von Vorgängen sein. Dabei können Bildkarten, Ablaufpläne, Zerlegungen von Aufgaben in Teilschritten uvw helfen. Der Einsatz von Tutorinnen/Tutorinnen, Lernbegleiterinnen/Lernbegleiter, Assistenzen, Förderlehrerinnen/Förderlehrer sowie der Nutzung von Ressourcen innerhalb der Schülerinnen /Schüler-Gruppe stellen die Möglichkeit für personelle Hilfestellungen dar. Tagespläne, Wochenpläne, Zeitschienen, und vieles mehr bieten die passende strukturelle Hilfestellungen, Lernkarteien, Umwandlungstabellen, Lernspiele, die materielle.
Ebenso wichtig für einen individuellen Unterricht ist es, dass die Schülerinnen /Schüler bereits vor der Lernsequenz kennen, was sie lernen werden und dass sie sich mit diesem Lerninhalt auch identifizieren können. Diese Aussage ist eine grundlegende Erkenntnis aus der Lerntheorie: Gelernt wird das, was als subjektiv bedeutsam erlebt wird. Damit steht dem kooperativen Prozesse für erfolgreiches Lernen und die Entwicklung des „Individuums“ Schülerin /Schüler nichts im Wege.
2.3.6.2 Differenzierung
Differenzierung ist ein schulorganisatorisch - didaktisches Prinzip, mit dem auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen, -prozesse und -ergebnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler reagiert wird mit dem Ziel der individuellen Förderung.
“Differenzierung in der Schule ist der Inbegriff aller organisatorischen und didaktisch – methodischen Maßnahmen, die eine unterschiedliche Behandlung der Schüler in unterrichtlicher oder erziehlicher Hinsicht bezwecken (engl.‘grouping‘).“ Sie kann nach Quantität und Qualität unterschieden werden. Differenzierung nach Quantität bedeutet ein identes Lernziel, bei dem die Menge der Aufgaben variiert. Wird nach der Qualität differenziert, sind die Lernziele der Schülerinnen /Schüler nicht
ident.
Weiters kann die Differenzierung nach „außen“ und nach „innen“ erfolgen.
Unter der äußeren Differenzierung werden einzelnen Schularten, Jahrgangsklassen, Leistungsgruppen und die räumlich getrennten Arbeitsgruppen verstanden.
Die innere Differenzierung oder Binnendifferenzierung besteht entweder aus starren Leistungsgruppen innerhalb eines Klassenverbandes, in denen die Schülerinnen /Schüler lehrerzentrierte Aufgaben mit Mindestanforderungen oder Zusatzaufgaben erhalten, oder es sind drei Leistungsgruppen innerhalb einer Klasse, in denen die Lerninhalte von der Lehrperson aufbereitet werden, jedoch haben die Lernenden die Möglichkeit zwischen den unterschiedlichen Leistungsniveaus „hin und her zu switchen“.
Differenzierte Arbeitsaufträge verlangen nach eigenverantwortlichem Lernen. Je mehr die äußere Differenzierung zur Binnendifferenzierung wird, desto mehr tritt die klassische Rolle der Lehrerin /des Lehrers in den Hintergrund und Eigenverantwortlichkeit und Selbstorganisation der Schülerinnen /Schüler in den Vordergrund.
„Die Aktivität liegt immer bei den Schülerinnen und Schülern, die Rolle des Pädagogen ist die einer Moderatorin oder eines Moderators. So hat die Lehrkraft die Aufgabe, den Unterricht zu organisieren und die dementsprechenden Materialien bereitzustellen, beziehungsweise um deren Verfügbarkeit zu wissen und die Kinder mit differenzierten Arbeitsaufträgen zu versorgen.“
Sind beispielsweise innerhalb einer Klasse drei Leistungsniveaus, so wird der Lerninhalt von der Lehrperson so aufbereitet, dass die fix zugeteilten Schülerinnen /Schüler *, ** oder *** Aufgaben erhalten.
Eine andere Möglichkeit wäre, dass die Lehrperson den Lerninhalt so aufbereitet, dass die Einteilung der Schülerinnen /Schüler flexibel erfolgt und ein „Switchen“ zwischen den Niveaus möglich ist, trotz dreiunterschiedlicher Lernstände.
Die vorgestellten Formen der Differenzierung erfolgen alle auf der Sachebene der Lerninhalte ohne jeglicher Berücksichtigung der jeweiligen Entwicklungsstufen der Schülerinnen /Schüler. Sie sind lehrerzentriert und häufig im Schulalltag anzutreffen.
Es sollen aber trotzdem nicht nur die „schnellen“ Kinder beschäftigen werden. Differenzierung heißt vor allem, leistungsstärkeren Kindern schwierigere Aufgaben anzubieten, wodurch sie gefordert und/oder gefördert, leistungsschwächere Kindern hingegen unterstützt und entlastet werden.
Somit bedeutet Differenzierung unter der Berücksichtigung der Individualisierung, dass, die Lerninhalte didaktisch auf der Sachebene und auf der jeweiligen Entwicklungsstufe der Schülerinnen /Schüler aufbereitet werden sollten, damit sie von allen gleichermaßen erledigt werden können. Eine neuerliche Einteilung und Zuordnung in unterschiedliche Leistungsniveaus ist nicht mehr erforderlich.
2.4 Jahresplanung
Lehrpläne sind strukturierte Sammlungen von Bildungszielen und Lehraufgaben für bestimmte Unterrichtsfächer in den einzelnen Schularten und Schülerjahrgängen. Sie folgen bestimmten Richtlinien.
Die Auswahl der Lerninhalte und Lernziele orientieren sich am jeweiligen Lehrplan.
Da es sich in Österreich um einen Rahmenlehrplan handelt, ist der kreative Umgang mit Lerninhalten möglich.
„ Anspruchsvolle Lehrerinnen, die fach-, methoden- und sozialkompetent sind, benötigen fast keinen Lehrplan, denn sie lehren nicht nach Plan, sondern unterrichten Schüler. Für sie genügt ein Blick in den Plan zur Groborientierung (...) und dann beginnen sie mit der Arbeit. Sie suchen zunächst einmal den Kontakt zu den Schülern und zur Lerngruppe, eruieren die Lernvoraussetzungen, stoßen natürlich auf Lern-lücken, verfahren lückenschließend, planen gemeinsam.“
Das setzt voraus, dass die Auseinandersetzung mit dem Lehrplan während der Ausbildung erfolgt sein sollte, um seine Struktur und auch den Rahmencharakter zu verstehen.
Bausteine bzw. Strukturierungshilfen für die Unterrichtsplanung helfen das was und wie von Lernarrangements festzulegen. Trotzdem bleibt die Orientierung an der Planung und das gleichzeitige auf die Schülerinnen /Schüler konzentrieren, ein permanentes Spannungsfeld.
2.4.1 Kompetenzorientierte Jahresplanung
Eine kompetenzorientierte Jahresplanung ist eine didaktisch und fachlich aufbereitete Planung für ein Schuljahr. Berücksichtigt werden die einzelnen Kompetenzen aber auch die weiter zu entwickelnden europäischen Schlüsselkompetenzen. Zeitfenster oder Bereichsfelder bilden den Ordnungsrahmen. Dieser beinhaltet nachhaltige Lernziele, und ist weiter in einzelne Entwicklungsstufen unterteilt. Methodenvielfalt und individuelle sowie differenzierte Lernschritte sind einfache und smart formulierte Ziele.
Diese Ziele beinhalten daher verschiedene Planungsdimensionen, aber auch Lehr- und Erziehungsziele, Lehr- und Lerninhalte, verschiedene Unterrichtsmethoden und Sozialformen. Aber auch Lehr- Lerninteraktionen, mögliche Lehr-, Lernmittel, Medien, Differenzierungsmaßnahmen, Lernzielkontrollen oder andere Unterrichtskontrollen, die die Sicherung des Unterrichtsertrags dokumentieren. Basieren sollte diese Planung auf den individuellen, kognitiven, motivationalen, familiären, kulturellen Voraussetzungen der Lernenden sowie deren Lernerfahrungen.
[...]
vgl. Nuissel, 2006
vgl. Weinert, 2014, 3. Auflage
vgl. Blum, 2010
. Richter, 2007, S.11 in BMUKK, 2012 abgerufen von www.bildungsstandards.berufsbilndendeschulen.at/downloads.html
BMBWK, 2000, S 3 in BIFIE, 2011
BIFIE, 2010, S. 2,
Spitzer, 2007, S. 181
vgl. Lucyshyn, 2007
vgl. Amtsblatt d. Europäischen Union R. d., 2008, abgerufen von https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/journal_de.pdf
BMUKK. (2012). S. 6, abgrufen von http://www.bildungsstandards.berufsbildendeschulen.at/projektstruktur.html Handbuch_BIST_18.12.2012.pdf
Da es sich um zwei weibliche Personen handelt, wird im Zusammenhang mit diesen Personen nur die weibliche Form verwendet.
vgl. Keller-Schneider, 2010
vgl. Keller-Schneider, 2008a
vgl. Heckhausen & Schulz, 1995; Baumert & Kunter, 2006, in Keller-Schneider, 2010
vgl. Lipowsky, 2003, in Keller-Schneider, 2010
vgl. Schwarzer, 2000, in Keller-Schneider, 2010
vgl. Asendorpf, J.B. 2007, in Keller-Schneider, 2010
Keller-Schneider, 2010, S. 83ff
vgl. Frese, 1989 in Keller-Schneider, 2010
vgl. Keller-Schneider, 2010
vgl. Hobmair, 1997 in Keller-Schneider, 2010
vgl. Hirsch, 1990 in Keller Schneider, 2010
vgl. Dresel & Lämmle, 2011 in Götz, 2011
vgl. Dresel & Lämmle, 2011 in Götz, 2011
Keller-Schneider, 2010, S. 82
vgl. Lazarus & Folkman, 1984 in Keller-Schneider, 2010
vgl. Keller-Schneider, 2010
vgl. Costa, P.T & McCrae, R.R. 1985, in Keller-Schneider, 2010
vgl. Deci & Ryan, 1993
vgl. Kuhl & Storch, 2013
vgl. Kuhl, 2001
Keller-Schneider, 2010, S. 81
Weinert, 2014, 3. Auflage, S. 27ff
vgl. Europäischer Qualifikationsrahmen, in BIFIE 2011
Kirchhöfer, 2004, S. 62
vgl. Amtsblatt der Europäischen Union 2008, abgerufen von https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/journal_de.pdf
Jung, E, 2010, S 23
vgl. BIFIE, 2011
BIFIE, 2011, S 9
vgl. Weinert, 2003 in BIFIE 2011
vgl. Heckhausen, 2006 in Keller-Schneider, 2010
Rothböck, 2010, S. 261ff
vgl. Reich, 2004
vgl. Schott & Ghanbari, 2008
vgl. Feindt & Meyer, 2010
vgl. Feindt & Meyer, 2010
vgl. Weinert, 2014, 3. Auflage
vgl. Müller, 2013
vgl. Spitzer, 2010
vgl. Hille & Rozsa, 2013
vgl. Jank & Meyer, 2014, 11. Auflage
vgl. Meyer, 2013, 9. Auflage
vgl. Feindt & Meyer, 2010
Meyer, 2012, 6. Auflage, S. 157
Scholz, 2007, abgerufen von: www.pedocs.de/volltexte/2010/1450/pdf/Scholz_Spagat_Scholz_Normal_W_D_A.pdf
Groebem, 2011
vgl. Grubich-Müller, 2008
vgl. Salner-Gridling, 2009
Glöckel, 1992, S. 87
vgl. Sorrentino & Wencke & Linser & Paradies, 2009
Beer, 2008, S. 6
vgl. Grubich-Müller, 2008
Becker, 2001, S. 42
vgl. Böheim-Galehr, G., 2014, abgerufen von https://www.ph-vorarlberg.ac.at /.../01_FE21_Böheim_Zentrum_für_Forschung.pdf .
vgl. Becker, 2001
- Arbeit zitieren
- Karin Berger (Autor:in), 2016, Persönlichkeitsmerkmale und Berufseinstieg. Die Bewältigung der Berufsanforderung durch individuelle und soziale Ressourcen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/368155
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