Kriterien für interaktive analoge Bilderbücher

Theoretische Grundlagen und praktische Implikationen für den Deutschunterricht der Primarstufe

Epreuve d'examen , 2016 , 104 Pages , Note: 1,3

Didactique de l'Allemand - Pédagogie, Linguistique

Durch diese Arbeit soll nicht nur dargelegt werden, welchen Mehrwert und welche Möglichkeiten das Bilderbuch aufweist, sondern konkrete Analysehilfe in Form von Kriterien gegeben werden, um im unüberschaubaren Angebot an Bilderbüchern eine Auswahl zu treffen.

Der Titel "Kriterien für interaktive analoge Bilderbücher" grenzt den Geltungsbereich der formulierten Kriterien ein. Für diese Arbeit heißt dies grundsätzlich, dass der Fokus auf (analogen) traditionellen Printbilderbüchern liegt, in Abgrenzung von z.B. Bilderbuch Verfilmungen oder Bilderbuch-Apps. Die Interaktivität der Bilderbücher steht hierbei für die erweiterte Einsatzmöglichkeit, wodurch der Gültigkeitsumfang der Kriterien wiederum spezifiziert wird. Darunter wird in dieser Arbeit die Spanne an didaktischen Einsatzmöglichkeiten verstanden, die z.B. durch ergänzendes Material vom Verlag oder Lehrerhandreichungen gewährleistet wird. Die Arbeit setzt sich, gemäß des Titels, aus zwei Teilen zusammen, den theoretischen Grundlagen (Teil A) und den praktischen Implikationen (Teil B).

Zu Beginn wird das Bilderbuch in definitorischer, historischer und kategorialer Perspektive betrachtet. Auf dieser Basis wird der Mehrwert des Bilderbuchs im Deutschunterricht der Primarstufe hinsichtlich der Leseförderung, des Literarischen Lernens und der Ästhetischen Bildung dargestellt. Die autonome Einzelschule ist an verbindliche Ziele gebunden, die Bildungsstandards sowie der saarländische Kernlehrplan bilden das Handwerkszeug einer jeden Lehrkraft. Es wird untersucht, inwiefern sich das Bilderbuch als Thema wiederfindet bzw. welche fachlichen Kompetenzen in der Arbeit mit diesem erreicht werden können. Das vierte Kapitel des Teils A bildet das Kernstück dieser Arbeit. Die Synthese von Kriterien für interaktive, analoge Bilderbücher erfolgt in fünf Kategorien, diese Kriterien werden in Teil B praktisch angewendet. Dies erfolgt anhand der Beurteilung und Analyse des Bilderbuches "Die Freunde im Traumwald" von Ulf Stark und Sara Nillson Bergman (2015). Auf Grundlage dieser Analyse wurde das Bilderbuch für den unterrichtlichen Einsatz weiterentwickelt. Ein Anwendungsbeispiel wird in Form einer Unterrichtsreihe ausgeführt und veranschaulicht so, den Mehrwert von kriteriengestützten Analysen im unterrichtlichen Kontext.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

Teil A: Theoretische Grundlagen
1. Das Bilderbuch
1.1 Definitionen und Einordnung des Bilderbuches
1.2 Historischer Rückblick
1.3 Arten von Bilderbüchern
2. Das Bilderbuch als Mehrwert im Deutschunterricht der Primarstufe
2.1 Leseförderung
2.1.1 Fachwissenschaftliche Einordnung
2.1.2 Bilderbücher zur Leseförderung
2.2 Literarisches Lernen
2.2.1 Fachwissenschaftliche Einordnung 10­
2.2.2 Bilderbücher zum Literarischen Lernen
2.3 Ästhetische Bildung 15­
2.3.1 Fachwissenschaftliche Einordnung
2.3.2 Bilderbücher zur Ästhetischen Bildung 16­
3. Bilderbücher, Bildungsstandards und der saarländische Kernlehrplan
4. Kriterien für Bilderbücher 21­
4.1 Kriterien zum Inhalt
4.2 Kriterien zur Sprache
4.3 Kriterien zur Gestaltung
4.3.1 Materialität
4.3.2 Bild
4.3.3 Typographie
4.4 Kriterien zur Bildund Textdarstellung
4.5 Kriterium zur didaktischen Einsatzmöglichkeit

Teil B: Praktische Implikationen
1. Das Bilderbuch: „Die Freunde im Traumwald“
2. Beurteilung des Bilderbuches „Die Freunde im Traumwald“
2.1. Beurteilung anhand des Kriteriums Inhalt
2.2. Beurteilung anhand des Kriteriums Sprache
2.3. Beurteilung anhand des Kriteriums Gestaltung
2.4. Beurteilung anhand des Kriteriums Bild und Textdarstellung
2.5. Beurteilung anhand des Kriteriums zur didaktischen Einsatzmöglichkeit .
3. Weiterentwicklung des Bilderbuches „Die Freunde im Traumwald“
3.1. Weiterentwicklung im Bereich des Kriteriums Inhalt
3.2. Weiterentwicklung im Bereich des Kriteriums Sprache
3.3. Weiterentwicklung im Bereich des Kriteriums Gestaltung
3.4. Weiterentwicklung im Bereich des Kriteriums Bild und Textdarstellung ..
3.5. Weiterentwicklung im Bereich des Kriteriums zur didaktischen Einsatzmöglichkeit
4. Unterrichtsbeispiel zum Bilderbuch „Die Freunde im Traumwald“ 42­
4.1. Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen zum Unterrichtsbeispiel
4.2. Unterrichtsreihe zum Bilderbuch „Die Freunde im Traumwald“
4.3. Exemplarische Langplanung der Unterrichtsstunde zum Thema
4.3.1. Einordnung und spezifische Lernvoraussetzungen
4.3.2. Sachanalyse
4.3.3. Didaktische Reduktion
4.3.4. Bezug zu Bildungsstandards und Kernlehrplan
4.3.5. Methodischdidaktische Analyse
4.3.6. Kompetenzerwartung
4.3.7. Stundenverlauf
4.4. Freiarbeitsmaterial

Schluss

Tabellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Vorwort

Die vorliegende Examensarbeit mit dem Titel,,Kriterien für interaktive analoge Bilderbücher - theoretische Grundlagen und praktische Implikationen für den Deutschunterricht der Primar- stufe“ im Fach „Didaktik der Primarstufe: Deutsch“, habe ich im Zuge meines Lehramtsstu­diums für die Primarstufe und die Sekunda rstufe I verfasst.

Die Thematik des Bilderbuches liegt mir persönlich sehr am Herzen, da meine Erfahrungen im schulischen, wie auch im privaten Kontext durchweg positiv waren. Bilderbücher faszinieren Kinder und Erwachsene und sollten deshalb Schülerinnen und Schüler wie auch Lehrkräfte im Zuge des Unterrichts begeistern.

An dieser Stelle möchte ich außerdem allen danken, die mich bei der Entstehung dieser Arbeit sowohl fachlich als auch persönlich unterstützt haben.

Mein Dank gilt Frau Eva-Maria Schrenker für die interessante Themenstellung, sowie für die engagierte, konstruktive und motivierende Begleitung.

Ebenso bedanke ich mich bei Prof. Dr. Julia Knopf für die Übernahme der Zweitgutachterin.

Herzlich bedanken möchte ich mich außerdem bei meiner Familie, die mich in meinem ge­samten Studium in jedem Bereich unterstützt hat. Besonders bei meinem Vater, der nicht nur jedes von mir verfasste Dokument in meinem Studium Korrektur gelesen, sondern stets großes fachliches Interesse an meinem Studium gezeigt hat. Als Kind unter vielen Lehrkräften auf­zuwachsen, war nicht nur eine Herausforderung, es hat mich in meiner Vorstellung über meine eigene Lehrerrolle inspiriert und weitergebracht.

Ein besonderer Dank gilt außerdem meinem Lebenspartner, der mir immer den Rücken ge­stärkt und mich in jeglicher Hinsicht unterstützt und motiviert hat.

Schließlich möchte ich mich bei meinen Kommilitonen und Kommilitoninnen, besonders bei Isabel Berndt und Sven Krajewski, bedanken, da sie sowohl fachlich als auch persönlich immer für mich da waren und zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.

Einleitung

„Kind und Bilderbuch scheinen zwei untrennbare Teile zu sein.“^[1]

Dieses Zitat von Thiele (2000) drückt die Verbundenheit von Kind und Bilderbuch aus, wie sie alltäglich beobachtbar ist. Bei der Betrachtung von Modellen für unterrichtliche Qualität findet sich immer wieder die Forderung nach bedeutungsvollen Lerninhalten und Lernzielen, womit eine lebensweltliche Relevanz sowie eine Interessenorientierung impliziert wird.^[2] Das Bil­derbuch stellt für ein Kind die erste Berührung mit Literatur dar. Dadurch ist es lebensweltlich relevant und interessant für Schülerinnen und Schüler und sollte im Unterricht (mehr) Beach­tung erhalten. Durch diese Arbeit soll nicht nur dargelegt werden, welchen Mehrwert und welche Möglichkeiten das Bilderbuch aufweist, sondern konkrete Analysehilfe in Form von Kriterien gegeben werden, um im unüberschaubaren Angebot an Bilderbüchern eine Auswahl zu treffen.

Der Titel „Kriterien für interaktive analoge Bilderbücher“ grenzt den Geltungsbereich der for­mulierten Kriterien ein. Für diese Arbeit heißt dies grundsätzlich, dass der Fokus auf (analo­gen) traditionellen Printbilderbüchern liegt, in Abgrenzung von z.B. Bilderbuch-Verfilmungen oder Bilderbuch-Apps. Die Interaktivität der Bilderbücher steht hierbei für die erweiterte Ein­satzmöglichkeit, wodurch der Gültigkeitsumfang der Kriterien wiederum spezifiziert wird. Da­runter wird in dieser Arbeit die Spanne an didaktischen Einsatzmöglichkeiten verstanden, die z.B. durch ergänzendes Material vom Verlag oder Lehrerhandreichungen gewährleistet wird. Die Arbeit setzt sich, gemäß des Titels, aus zwei Teilen zusammen, den theoretischen Grundlagen (Teil A) und den praktischen Implikationen (Teil B).

Zu Beginn wird das Bilderbuch in definitorischer, historischer und kategorialer Perspektive betrachtet. Auf dieser Basis wird der Mehrwert des Bilderbuchs im Deutschunterricht der Primarstufe hinsichtlich der Leseförderung, des Literarischen Lernens und der Ästhetischen Bildung dargestellt. Die autonome Einzelschule ist an verbindliche Ziele gebunden, die Bil­dungsstandards sowie der saarländische Kernlehrplan bilden das Handwerkszeug einer jeden Lehrkraft. Es wird untersucht, inwiefern sich das Bilderbuch als Thema wiederfindet bzw. welche fachlichen Kompetenzen in der Arbeit mit diesem erreicht werden können. Das vierte

Kapitel des Teils A bildet das Kernstück dieser Arbeit. Die Synthese von Kriterien für interak­tive, analoge Bilderbücher erfolgt in fünf Kategorien, diese Kriterien werden in Teil B praktisch angewendet. Dies erfolgt anhand der Beurteilung und Analyse des Bilderbuches „die Freunde im Traumwald“ von Ulf Stark und Sara Nillson Bergman (2015). Auf Grundlage dieser Analyse wurde das Bilderbuch für den unterrichtlichen Einsatz weiterentwickelt. Ein Anwendungsbei­spiel wird in Form einer Unterrichtsreihe ausgeführt und veranschaulicht so, den Mehrwert von kriteriengestützten Analysen im unterrichtlichen Kontext.

Teil A: Theoretische Grundlagen

1. Das Bilderbuch

Im Folgenden wird der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit hinsichtlich seiner begrifflichen Einordnung, seiner historischen Ursprünge sowie bezogen auf verschiedene Kategorisierun­gen erläutert.

1.1 Definitionen und Einordnung des Bilderbuches

Der Begriff Bilderbuch ist heutzutage weit bekannt und verbreitet, assoziiert wird damit meist ein Kinderbuch, welches „hauptsächlich Bilder enthält“^[3]. Aus fachdidaktischer und fachwis­senschaftlicher Sicht sind Bilderbücher jedoch viel mehr als das. Das Charakterisierungs­merkmal, wonach das Bilderbuch „hauptsächlich Bilder enthält“^[4], ist für diese Ausarbeitung zu diffus. In diesem Kontext gilt es, das Bilderbuch grundsätzlich vom illustrierten Buch abzu­grenzen. Beim illustrierten Buch dienen die genutzten Bilder lediglich zur Unterstützung des Textinhalts und erfahren für den Inhalt keine Relevanz. Das Bilderbuch zeichnet sich als Gattung dadurch aus, dass die, für die Handlung relevanten Informationen, sowohl auf der Bildebene als auch auf der Textebene vermittelt werden können^[5], wobei „die Bilder eine über das reine Illustrieren hinausgehende narrative Funktion wahrnehmen“^[6].

Ebenso wird das Bilderbuch nicht nur als Kinderbuch verstanden, sondern allgemein als lite­rarisches Werk, welches von allen Altersgruppen rezipiert werden kann.^[7] Sicherlich sind die angestrebten Rezipienten in dieser Ausarbeitung eher Grundschulkinder, jedoch sollten Bil­derbücher allgemein als „gleichermaßen für jung und alt gedacht“^[8] betrachtet werden.

1.2 Historischer Rückblick

Das Bilderbuch als solches ist bereits so alt wie der Buchdruck selbst, schon im Jahr 1445 wurden die ersten bebilderten Bücher gedruckt und verbreitet. Die angestrebte Zielgruppe stellten zu dieser Zeit jedoch nicht Kinder, sondern Erwachsene, die mehrheitlich nicht lesen konnten. Besonders die Bibel oder andere Bücher mit religiösen Inhalten sollten auf diese Weise auch für nicht-alphabetisierte Menschen zugänglich gemacht werden.^[9] Erst ca. 200 Jahre später, Mitte des 17. Jahrhunderts, gab es vermehrt illustrierte Sachbücher, die durch Bilder die Schrift ergänzen und Inhalte anschaulich darstellen sollten. Ende des 17. Jahr­hunderts entstanden solche illustrierten Sachbücher auch für Kinder, um diesen ihre Le­benswelt näher zu bringen. Im 18. Jahrhundert versuchten in Europa einige Autoren, durch ihre Werke das Kind zu erziehen, wodurch die Gattung der Kinder- und Jugendliteratur entstand. In der Romantik verlagerte sich die Zielabsicht vom pädagogischen Erziehungsinstrument zur Entdeckung des Poetischen, Individuellen und Künstlerischen.^[10] Ende des 19. Jahrhunderts entwickelte sich diese interessenbezogene Herangehensweise zum Nutzen des Bilderbuches zur Unterhaltung. Diese Entwicklung zum Unterhaltungsmedium betrachtete der Autor Heinrich Hoffmann als unangemessen, da diese teilweise zu unrealistisch und grotesk wären. Aus dieser Motivation heraus schrieb er für seinen Sohn Bildergeschichten, die seiner Meinung nach angebrachter waren. Mit seinem Werk der „Struwwelpeter“, aus dem Jahr 1844 be­gründete er die Gattung des erzählenden Bilderbuches, welches zu diesem Zeitpunkt die angebliche Lebenswelt der Kinder aus der Perspektive der Erwachsenen darstellte. In der Zeit der Reformpädagogik wurde versucht, das Kind mehr als Ausgangspunkt und zentrale Einheit in der Kinder- und Jugendliteratur zu betrachten. Sicherlich gilt es festzuhalten, dass sowohl die konservativen als auch andere neue Strömungen, wie der Jugendstil, noch existierten.[^[11]

Nachdem in der Zeit des Nationalsozialismus Bilderbücher überwiegend zu Propaganda- und Ideologiezwecken genutzt wurden, ist in der Nachkriegszeit eine Umorientierung in der Kinder- und Jugendliteratur festzustellen. Geprägt von antiautoritären und emanzipatorischen Bewe­gungen in der Gesellschaft, von Entwicklungen in der Technik und den neuen Gesellschafts­rollen, folgte das Aufgreifen von vorher tabuisierten Themen. Auch die zunehmende Dynamik in den Beziehungen der Figuren und die Brisanz der Geschichte zeugen von dieser Neuori­entierung hin zur Beachtung der kindlichen Lebenswelt und Denkweise auf einer phantasti­schen Ebene, die nicht überwiegend von Harmonie geprägt war.^[12] Diese Entwicklung nahm im Verlauf der 1970er Jahre zu, im problemorientierten Bilderbuch wurden keine Ideale und Harmoniesituationen, sondern Realitäten dargestellt, wie sie die Kinder beschäftigen und bewegen.^[13] Ende des 20. Jahrhunderts und Anfang des 21. Jahrhunderts wurde die Ästhetik bei der Entwicklung eines Bilderbuches verstärkt in den Blick genommen. Dazu zählt nach Thiele (2004) nicht nur „Materialität, Medialiät und Bildfragmentierung“^[14], sondern auch As­pekte wie eine Handlung auf mehreren Ebenen und die visuelle Attraktivität.^[15]

1.3 Arten von Bilderbüchern

Bilderbücher sind in ihrer Erscheinungsform sehr vielfältig. In der Fachwissenschaft lassen sich verschiedene Kategorisierungen finden, einige sollen an dieser Stelle dargelegt und für diese Arbeit eingeordnet werden.

Eine Unterscheidung, welche aufgrund von inhaltlichen und bildästhetischen Qualitätsmerk­malen getroffen wird, erfolgt in zwei Kategorien, die s.g. „Warenhaus - bzw. Kaufhausbilder­bücher“ und die s.g. „künstlerisch und inhaltlich anspruchsvollen Bilderbücher“^[16]. Hierbei sind die „Warenhaus- bzw. Kaufhausbilderbücher“^[17], neben dem vergleichsweise recht günstigen Preis (unter 5€) eher darauf bedacht, eine harmonische und ideale Welt darzustellen. Auch die ästhetische Gestaltung bezogen auf Farben, Formen und räumliche Darstellung ist tendenziell eher einfach gestaltet. Die anspruchsvolleren Bilderbücher dagegen weisen bildnerisch eine höhere Qualität auf, durch die geringere Auflagenzahl liegt der Preis meist höher als bei den „Warenhaus- bzw. Kaufhausbüchern“ (ca. 15 €).^[18] Diese Unterscheidung zieht bereits eine Qualitätsbewertung mit sich, was für diese Arbeit nicht unbedingt erforderlich ist, da allgemeine Kriterien für alle Bilderbücher erstellt werden sollen. Aus diesem Grund wird diese Unter­scheidung erst außer Acht gelassen und später im Praxisteil wieder aufgegriffen.

Thiele (2011) stellt verschiedene Unterscheidungsmerkmale auf, durch welche sich Bilder­bücher differenzieren lassen. Teilweise sind die Übergänge jedoch fließend, wie nachfolgend gezeigt wird.

Wie in der Literatur üblich, kann eine Unterscheidung aufgrund der Realistik getroffen werden. Demnach werden realistische und phantastische Bilderbücher unterschieden. Auch die äs­thetische Ausgestaltung kann als Unterscheidungsmerkmal dienen, z.B. abstrakte, moderne, traditionelle, expressionistische Bilderbücher.^[19] Eine Entwicklung, die in der neueren Zeit festzustellen ist, stellt die Verbindung von neuen Medien mit Bilderbüchern dar, so gibt es digitale oder analoge Bilderbücher, aber auch Mischformen oder ergänzende digitale bzw. analoge Materialien.^[20]

Eine, für diese Ausarbeitung relevante Unterteilung, erfolgt nach dem inhaltlichen Gesamt­kontext, wobei Thiele (2011) das Sachbilderbuch und das erzählende Bilderbuch unterschei­det. Sachbilderbücher dienen zum einen dem Zweck, Informationen und Wissen zu vermitteln und zum anderen als Unterhaltungsmedium.^[21] Das erzählende Bilderbuch ist meist u.a. problemorientiert, durch die Auseinandersetzung mit Konflikten und Probleme im literarischen Raum wird zur Reflexion ähnlicher Situationen in der realen Welt angeregt. Dadurch sollen die Leser im lebensweltlichen Umgang mit ähnlichen Situationen bestärkt werden und auch gleichzeitig in einem Schonraum mit schwierigen Themen wie Flucht, Sterben, Krieg etc. konfrontiert werden.^[22] Durch beide Arten von Bilderbüchern, sowohl durch Sachbilderbücher als auch durch erzählenden Bilderbücher, können Kinder innerhalb des Unterricht etwas ler­nen. Jedoch ist festzustellen, dass gerade die erzählenden Bilderbücher einen Mehrwert für den Deutschunterricht darstellen, da durch diese besonders literarisches Lernen und Lese- förderung angeregt werden kann, wobei gleichzeitig auch ästhetische Kompetenzen gefördert werden.^[23] Aus diesem Grund wird folglich unter dem Begriff Bilderbuch, lediglich das erzäh­lende Bilderbuch verstanden. Auch die im Praxisteil aufgestellten Kriterien sollen vorwiegend für diese Art der Bilderbücher verwendet werden.

2. Das Bilderbuch als Mehrwert im Deutschunterricht der Primarstufe

Das Bilderbuch im Deutschunterricht der Primarstufe bietet auf mehrere Aspekte bezogen einen Mehrwert. Hier werden die Aspekte Leseförderung, literarisches Lernen und ästhetische Bildung betrachtet. Es wird jeweils eine fachwissenschaftliche Einordnung und ein konkreter Bezug zum Bilderbuch vorgenommen.

In den einzelnen Aspekten wird der Begriff „Kompetenz“ genutzt. Die begriffliche Einordnung von „Kompetenz“ ist in der Wissenschaft hoch diskutiert. In dieser Ausarbeitung wird Kompe­tenz in Anlehnung an Weinert (2001) unter Anwendung von drei Dimensionen verstanden: Wissen, Können und Reflexion.^[24] Dieses Begriffsverständnis ist damit begründet, dass die Kompetenzdefinition Weinerts als Grundlage für die deutschen Bildungsstandards und Lehr­pläne dient.^[25]

2.1 Leseförderung

2.1.1 Fachwissenschaftliche Einordnung

Lesen stellt „eine aktive Konstruktionsleistung des Individuums dar, bei der die im Text ent­haltenen Inhalte aktiv mit dem Vor- und Weltwissen des Rezipienten in Verbindung gesetzt werden“^[26]. Anhand dieser Definition von Artelt et al (2007) ist erkenntlich, dass Lesen einen komplexen Prozess darstellt, bei dem aktiv Informationen und Inhalte entnommen werden. Weinert (2001) versteht unter der Lesekompetenz, eine „Disposition, die eine Person befähigt, bestimmte Arten von text- und lesebezogenen Anforderung en erfolgreich zu bewältigen“^[27]. Das

eng verbundene Konzept des Reading Literacy aus dem angloamerikanischen Raum bezieht noch die „Lebensbewältigung [in] praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen“^[28] als Aspekt des Lesens ein.

Der Erwerb der Schriftsprache wird in verschiedenen Stufenmodellen (vgl. u.a. Frith 1986, Valtin 1993) beschrieben und festgehalten. Der Erwerb von Lesen und Schreiben verläuft hierbei stets parallel und ist nicht trennbar. Die Abfolge der Stufen bietet lediglich eine Orien­tierung für Lehrkräfte, um die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler einschätzen und entsprechend fördern zu können. Aus diesem Grund gilt es zu beachten, dass die einzelnen Stufen nicht statisch verstanden werden dürfen, da sowohl die Geschwindigkeit als auch die Abläufe innerhalb variieren können. Demnach kommt es vor, dass Kinder einzelne Stufen vorerst überspringen oder auf niedrigere Stufen zurückfallen, obwohl die Inhalte bekannt wa- ren.^[29]

In der Fachwissenschaft sind mehrere Entwicklungsmodelle zum Lesen bekannt, allen ge­meinsam ist, dass sie den Leselernprozess auf drei Ebenen ansiedeln. Die erste Ebene be­schreibt die Erkennung von Buchstaben und Worten durch basale analytische und syntheti­sche Fertigkeiten. Dies beschreibt vorrangig die Zuordnung von Graphem zu Phonem und die Strukturierung von Wörtern, was einhergeht mit dem Abrufen lexikalischer, mentaler Einträ­ge.^[30] Auf der zweiten Ebene werden Wortfolgen sowohl bezogen auf Syntax als auch auf Semantik analysiert und zu Sinneinheiten verbunden. Hierbei wird auf das innere Lexikon rückgegriffen und dieses entsprechend erweitert.^[31] Die dritte Ebene umfasst den Verste­hensprozess von Sinneinheiten auf Satz- und Textebene, sowie die daraus folgende globale Bildung von Kohärenz und Superstrukturen, Vorrausetzung hierfür ist die Fähigkeit zur Inferenzbildung. Die Sinn- und Informationsentnahme des Textes gründet auf text-, vorwis­sens-, interessens-, und zielbasierten Abwägungen während des Lesens.^[32] Das Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock und Nix (2014) impliziert die einzelnen

Faktoren, die Lesekompetenz umfassen. Dazu gehören nach Rosebrook und Nix (2014) neben subjektiven, individuellen Aspekten und der kognitiven Lesefertigkeit auch das soziale Umfeld des Lesers. Daraus lässt sich nicht nur ein umfassendes Verständnis von Lesekompetenz generieren, sondern auch systematische Ansatzpunkte für die schulische Leseförderung ab­leiten.^[33]

Leseförderung meint grundsätzlich eine Maßnahme, durch die die Lesekompetenz gesteigert werden soll. Dabei geht es nicht nur um leseschwache Schülerinnen und Schüler, sondern um die Förderung aller Kinder im Bereich des Lesens auf ihrem Niveau. Grundlegend dafür ist immer die Motivation zu Lesen.^[34] Dehn, Payrhuber, Schulz und Spinner (2001) sehen hierbei einen großen Zusammenhang zwischen der positiven Einstellung zum Lesen beim Leselern­prozess und dem folgenden Lese- und Literaturunterricht. Dadurch stellt der Erhalt und die Stärkung dieser positiven Einstellung eine Aufgabe der Lehrperson innerhalb des Deutsch­unterrichts dar. Durch eine positive, erste Begegnung mit Literarischem würde sich weiter , so Dehn, Payrhuber, Schulz und Spinner, ein Bedürfnis zu lesen entwickeln. Diese Tatsache schränken die Autoren jedoch aus schulischer Sicht ein, da die ersten literarischen Erfah­rungen im Elternhaus gemacht werden und der Literaturunterricht diese lediglich „erweitern, vertiefen und verstärken“ bzw. ggf. „kompensieren“ kann.^[35]

Hurrelmann (1995) sieht in ihrem Konzept zur Leseförderung besonders in der Lesemotivation eine Chance, da die Kinder auf diese Weise sowohl Lust als auch Bereitschaft zum Lesen entwickeln. Nur so könne eine Lesekultur entstehen, sowohl in der Schule als auch im Privaten der Kinder.^[36] Dieser Zustand lässt die Leseförderung anspruchsvoll erscheinen, Spinner (2001) plädiert jedoch dafür, dass Leseförderung trotzdem möglich sei, wenn sich an den Kindern und Jugendlichen orientiert würde, sowohl in Bezug auf die Literaturauswahl als auch
bezogen auf die aktive Lernzeit.^[37] Wie es Spinner (2001) bereits aufgreift, spielt Kinder- und Jugendliteratur eine große Rolle im Literaturunterricht, doch gehe es nach Waldt (2003) nicht um das reine Interpretieren von Texten und Werken. Vielmehr spricht sich Waldt, ähnlich wie bereits Hurrelmann (1995), für die Stärkung des Leseklimas aus, wonach die Kinder durch Lesebereiche im Klassenraum, Schulbibliotheken und die Mitbestimmung bei der Literatur­auswahl zum Lesen angeregt werden sollen.^[38]

2.1.2 Bilderbücher zur Leseförderung

Bilderbücher sind im Volksmund hauptsächlich für Kinder, die noch nicht lesen können. Auch wenn es sicherlich so ist, dass Bilderbücher meist die erste Literatur ist, mit denen die Kinder Kontakt haben, so wird ihr Anteil an der Leseförderung, sei es Erst-Lesen oder weiterführendes Lesen, unterschätzt.

Gerade beim Erst-Lesen erfüllen Bilderbücher den Zweck, ein Bewusstsein für die Relevanz des Dekodierens von Zeichen und Bildern zu schaffen. Bei dem Kind wird auf diese Weise Neugierde geweckt, und ein Gefühl über die Relevanz der Kulturtechnik vermittelt, wodurch es intrinsisch zum Lesen lernen durch das Bilderbuch motiviert wird. Lesen wird als Lebensbe­wältigung und als Mittel zur gänzlichen Erschließung der Handlung des Bilderbuches wahr­genommen.^[39] Des Weiteren ist die überwiegende Zahl der Bilderbücher nicht speziell für das Erst-Lesen konzipiert, diese Tatsache wirkt sich jedoch positiv auf den Beitrag zur Leseför­derung aus. Bilderbücher weisen nämlich meist altersgemäße und teilweise differenzierte Sprache auf und eröffnen so einen neuen Horizont für den Rezipienten.^[40] Sicherlich werden in vielen Fällen nicht alle Texte vollständig erschlossen, jedoch ergänzen sich Bilder und Texte miteinander, sodass die Geschichte, zumindest in Grundzügen, verstanden wird. Gleichzeitig dienen diese Verständnisfragen aufgrund des noch nicht erschlossenen Textes als Motivation zum Lesen lernen.^[41] Hierbei gilt es jedoch zu beachten, dass die Bilderbücher nicht als Ersatz, sondern lediglich als Ergänzung zur regulären Fibel genutzt werden. Hinzukommt in diesem Kontext, dass durch Bilderbücher die, bereits dargestellte, positive, erste Begegnung des

Kindes mit Literarischem nach Dehn (2011) arrangiert werden kann.^[42] Positiv deshalb, da die attraktiven Bilder und kurzen Texte ein hohes Motivationspotential aufweisen und nach Maier (1993) eine Überforderung vermeiden.^[43] So kann eine positive Bucherfahrung gemacht wer­den, wodurch nach Hurrelmann (1995) zum einen eine Lesekultur und zum anderen Lesebe­reitschaft und Leselust entstehen kann.^[44] Bilderbücher können aber auch als Medium genutzt werden, in welchem das Lesen Lernen unmittelbar thematisiert wird (z.B. „derkleine Ritterlernt lesen“). Auch der Einsatz von Bilderbüchern, um Anlaute zu thematisieren und ihnen einen thematischen Rahmen zu geben, bietet sich an (z.B. „Trauriger Tiger toastet Tomaten“). Ge­nerell gilt es zu beachten, dass der Text der Bilderbücher, die zum Erst-Lesen eingesetzt werden, den Vorgaben für andere Texte in dieser Klassenstufe entsprechen. Demnach sollte nach Hollstein und Sonnenmoser (2006) der Umfang des Textes pro Seite, aber auch die Satzlänge sehr begrenzt sein. Ebenso sollte auf einfache und kurze Wörter geachtet werden, sowie auf eine korrekte und große Schrift- und Layoutgestaltung.^[45]

2.2 Literarisches Lernen

2.2.1 Fachwissenschaftliche Einordnung

Literarisches Lernen ist ein sehr weiter und schwierig abzugrenzender Begriff. Vorab muss differenziert werden, dass literarische Kompetenz von der Lesekompetenz abzugrenzen ist. Literarische Kompetenz geht über basale Lesefertigkeit hinaus und stellt vielmehr einen Bil­dungsgehalt dar. Grundsätzlich geht es um die Konfrontation und das Kennenlernen von Li­teratur, wobei sowohl der kulturelle und der geschichtliche Hintergrund als auch das Sammeln von persönlichen Erfahrungen relevant ist.^[46] Lypp (1989) versteht unter literarischer Kompe­tenz die Fähigkeit „[...] auf das im Text inszenierte Rollenspiel zwischen Autor und Leser einzugehen“^[47]. Außerdem führt sie fort, dass die subjektiven Eindrücke sehr wichtig sind, so soll die „Bilderwelt imaginativ ausgestaltet“^[48] und ein „Bedeutungszusammenhang herge­stellt“^[49] werden. Rosebrock (2001) fasst ein allgemeineres Begriffsverständnis von Literari­scher Kompetenz, sie sieht enge Verbindungen mit den ästhetischen Erfahrungen, welche Objektivität, Normativität und Sprachlichkeit fördern.^[50]

Abraham (2004) sieht in der Rezeption von literarischen Werken den Ausgangspunkt literari­scher Kompetenz, indem ein „verständiger, geduldiger, dialogischer und kreativer Umgang“ mit diesen gepflegt wird. In diesem Zusammenhang prägt Abraham den Begriff der „Selbst-Bildung“ durch Literatur, worin er die Vermittlung von moralischer Urteilsfähigkeit und nicht nur Sachwissen versteht. Er erklärt, dass Literatur immer ein gewisses Vorwissen bzw. Weltwissen voraussetzt, welches jedoch durch die Literatur im Zusammenspiel mit Selbst­beobachtung und Fremdbeobachtung erweitert wird.^[51] Auf dieser Grundlage gilt es jedoch nach Abraham und Kepser (2009), innerhalb der literarischen Kompetenz zwischen der litera­rischen Rezeptionskompetenz und der literarischen Produktionskompetenz zu unterscheiden. Die literarische Rezeptionskompetenz umfasst das Anhören, Anschauen und Lesen literari­scher Texte, wohingegen die literarische Produktionskompetenz das eigene Verfassen litera­rischer Texte beschreibt.^[52] Spinner (2006) führt weitere Aspekte des literarischen Lernens bzw. literarischer Kompetenz auf, wobei sowohl fachliche Gesichtspunkte, wie die prototypi- schen Vorstellungen von Gattungen und Genres oder das Verständnis narrativer und drama­turgischer Handlungslogik, als auch affektive Bereiche, wie das Zusammenbringen subjektiver Involviertheit und genauer Wahrnehmung oder die Imaginationsfähigkeit beim Lesen und Hören, eine Rolle spielen.^[53]

Eine Studie von Knopf (2009) untersuchte die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern (Kindergarten, Grundschule, Gymnasium) bei der Rezeption von literarischen Texten. Bezo­gen auf die Grundschule ergab sich bei der Untersuchung mit 160 Grundschulkindern von der ersten bis zu vierten Klasse, dass ein ausgeprägtes inhaltliches Verständnis sowie große Offenheit für Sprache und Form vorliegt. Außerdem wurde die Tendenz festgestellt, Texte zu interpretieren. Deutlich wurde hier, dass bezogen auf das literarische Lernen in der Grund­schule, eine rein inhaltliche Beschäftigung mit literarischen Texten nicht ausreichend ist. Ebenfalls sind Sprache und Form, sowohl bezogen auf Interesse als auch auf Fähigkeiten der Kinder, durchaus zu behandeln. Die Ambitionen der Grundschulkinder zur Interpretation muss die Lehrperson wahrnehmen, indem z.B. zur Reflexion und Gedankensammlung zeitlich Räume geschaffen werden. Die Auswahl des Textes der Studie, „die Wünschelrute“ von Jo­seph von Eichendorff, und das damit einhergehende Interesse der Kinder zeigt außerdem, dass nicht nur reine Kinderliteratur behandelt werden kann und soll.^[54] Nun stellt sich die Frage nach konkreten Zielvorstellungen des literarischen Lernens, gerade im Literaturunterricht. Grundlegend ist laut Groeben und Schroeder (2004) die Persönlichkeits­bildung durch und mit Literatur, aber auch die Teilhabe und Enkulturation an der Gesellschaft, sowie das Sammeln von Erfahrung.^[55] Innerhalb des Literaturunterrichts ist festzustellen, dass es durch die schlechten PISA-Ergebnisse im Jahr 2004 in Deutschland zu einer Orientierung hin zu den im Test abgeprüften Kompetenzbereichen gab. Dabei kritisiert Spinner (2006), dass überwiegend auf grundlegende Lesekompetenzen eingegangen wird, andere Ziele und As­pekte des Literaturunterrichts bleiben unbeachtet. Hierbei führt er fünf Bereiche auf, die in der Studie und in Folge dessen häufig auch im Literaturunterricht keine Berücksichtigung finden: Die Imagination, welche nach Spinner untrennbar in Verbindung mit dem Lesen steht und auch oberstes Ziel des Lesekompetenzerwerbs sein sollte. Damit meint er die Entwicklung von Vorstellungen während des Lesens, sowohl für die erlesene Handlung als auch für offene Stellen im Text, die mit eigenen Ideen gefüllt werden. Des Weiteren benennt er die Fähigkeit zur Empathie, was sich sowohl auf das Hineinversetzen in die Protagonisten wie auch auf die eigene Identifikation mit diesen bezieht. Damit einher geht die Subjektivität, ebenfalls ein laut Spinner vernachlässigter Bereich, hierbei geht es um die individuelle und subjektive Wahr-nehmung eines jeden Textes in Verbindung mit der Ambiguität, was das Bewusstsein für die Vielfalt der Deutung eines jeden Textes beschreibt. Ein Text kann, darf und soll aus ver­schiedenen Perspektiven erfahrbar und bedeutsam sein, eine Eindeutigkeit ist selten festzu­stellen. Der letzte vernachlässigte Bereich laut Spinner ist die Symbolik, hierbei beschreibt er das Ziel und die Funktion der Literatur grundlegende Lebenserfahrung und - gegebenheiten auf zeichenhafter Weise darzustellen, wodurch eine tiefgehende und nachhaltige Wirkung auf den Rezipienten festzustellen ist.^[56]

Spinner (2006) räumt ein, dass diese sehr affektiven Bereiche schwierig in einem Testformat zu überprüfen seien, jedoch sei die Beschäftigung innerhalb des Literaturunterrichts von großer Wichtigkeit und diese sollten innerhalb der PISA-Testung wenigstens erwähnt wer­den.^[57]

2.2.2 Bilderbücher zum Literarischen Lernen

Es wurde vorangehend dargelegt, dass beim Literarischen Lernen affektive Vorgänge in Ver­bindung mit der Rezeption von Literatur im Mittelpunkt stehen. Bezogen auf das Bilderbuch kann in diesem Zusammenhang festgestellt werden, dass der frühe Zugang eine emotionale Bindung zum Bilderbuch herstellt. In Verbindung mit der frühen Lesesozialisation in Form des Vorlesen durch Eltern, Kindergärtner etc. können Kinder schon früh, ohne Lesekompetenz aufzuweisen, einen Zugang zur literarischen Welt erhalten. Gerade im Bilderbuch können eigene Gefühle und Erfahrungen erlebt werden, jedoch in einem fiktiven Schonraum. Durch die Bilder erhält das Bilderbuch jedoch für die Kinder einen realen Charakter, was diesen Effekt bestärkt.^[58] Thiele (2000) sieht gerade hierbei einen wichtigen Anteil des Bilderbuches an der literarischen Bildung. Er bezeichnet den Vorgang der Verknüpfung von Text und Bild als spe­zifische Symbiose, durch welche allein die Gesamtintention des Bilderbuches verstanden werden kann. Dieses ganzheitliche Vorgehen sowie die Reflexion dieses Ganzen sei laut Thiele (2000) ein Grundgerüst der literarischen Bildung, was vordergründig durch Bilderbücher impliziert und erreicht werden kann.^[59]

Bilderbücher setzen, wie bereits erklärt, nach Abraham (2004) ein gewisses Vor- und Welt- wissen voraus, erweitern dies jedoch gleichzeitig. Die Gattung Bilderbuch regt nicht nur zur Reflexion auf subjektiver, sondern ebenfalls auf kultureller, historischer und gesellschaftlicher Ebene an. Auch hier ist der Vorzug des Bilderbuches, diese komplexen Sachverhalte in an­schaulicher und greifbarer Weise darzustellen, wie das Beispiel des Bilderbuches „Emres- der Kaufmannssohn“ zeigt, in welchem das Leben des Protagonisten im Mittelalter dargestellt wird.^[60] In Bilderbüchern können außerdem andere literarische Gattungen vereint werden, so gibt es Bilderbücher in Anlehnung an Märchen, Sachtexte, Lyrik oder auch pragmatische Texte. Die prototypischen Vorstellungen zu diesen Gattungen können durch das Bilderbuch auf anschauliche und motivierende Weise gebildet werden, dazu gehören neben sprachlichen auch inhaltliche oder narrative Besonderheiten, welche unterbewusst in Form der Bilder wahrgenommen werden. Als Beispiel hierfür kann die Gattung „Märchen“ gesehen werden. Beim Vorlesen wird eine literarisch-sozialisierte Person, die Anfangsfloskel „Es war einmal..“ stärker hervorheben, was die Rezipienten aufgrund des Zuhörens unmittelbar mit der Gattung Märchen verbinden. Außerdem kann durch die Bilder im Bilderbuch direkt erschlossen werden, dass es sich beim Handlungsraum nicht um die reale Lebenswelt der Kinder handeln kann. Diese Schlussfolgerung ist durch die Betrachtung von Gebäuden wie Schlössern oder von Personen in außergewöhnlicher Kleidung begründet. Auch sprachliche Besonderheiten wie der Ausdruck der Protagonisten werden durch das Vorlesen in Verbindung mit den Bildern begünstigt.^[61] All diese Einzelelemente zeigen, dass das Bilderbuch zur prototypischen Vor­stellungsbildung von Gattungen und Genres genutzt werden kann, was laut Spinner (2006) unmittelbar zur literarischen Kompetenz beiträgt. Sicherlich muss hier erwähnt werde, dass eine reine Behandlung aller Gattungen anhand des Mediums Bilderbuch weder angestrebt noch hier propagiert wird. Es geht um den Einstieg zu dieser Thematik für Kinder mit geringer Lesekompetenz oder um die Ergänzung der regulären Textmedien.^[62] Bilderbücher dienen jedoch auch der Imaginationsfähigkeit, sicherlich werden die Grundge­rüste für die Vorstellungen schon gelegt, z.B. durch Bilder der Protagonisten. Doch stellen Bilderbücher, im Gegensatz zum Medium Film, nicht die gesamte Handlung auf bildnerischer Ebene dar, sondern nur Ausschnitte oder auch Ergänzungen. Das imaginative Ausgestalten einer Bilderwelt, wie es Lypp (1989), beschrieben hat und die daraus folgenden Herstellung von Bedeutungszusammenhängen sind gerade beim Bilderbuch begünstigt. Auf der einen Seite werden Anreize zur Imagination gegeben, gerade für Kinder, die in diesem Bereich Un­terstützung brauchen, zum anderen kann hier im Klassenverbund vielfältigen Imaginationen nachgegangen werden, welche auf ein und derselben Grundlage beruhen.^[63] Des Weiteren können Bilderbücher sowohl in Bezug auf Förderung der literarischen Rezep­tionskompetenz als auch auf die literarische Produktionskompetenz genutzt werden. Beispiele für die literarische Rezeptionskompetenz wurden bereits vielfältig genannt, wie das Lauschen des Vorlesens, das selbständige Lesen und Bilderdeuten. Die literarische Produktionskom­petenz kann fächerübergreifend mit dem Kunstunterricht durch Herstellen eines eigenen Bil­derbuches gefördert werden.^[64] Aber auch das Schreiben und Gestalten zu einzelnen Se­quenzen und Szenen, ebenfalls durch handlungs- und produktionsorientieren Methoden, er­öffnet einen literarisch-produktiven Zugang durch das Bilderbuch.^[65] Die Studie von Knopf (2009) zeigte, dass Kinder durchaus in der Lage sind, sowohl Inhalt als auch Sprache und Form literarischer Texte wahrzunehmen und zu verstehen. Gerade beim Vorlesen des Bil­derbuches zeigt sich die Besonderheit von Sprache, da sich das Gelesene meist deutlich von der gesprochenen Sprache abgrenzt. Es zeigte sich, dass die Kinder offen und fähig zur In­terpretation sind, was ebenfalls durch das Bilderbuch erreicht werden kann und soll. Das Bil­derbuch lässt textlich Lücken, welche anhand der Bilder zur Interpretation anregen.^[66]

2.3 Ästhetische Bildung

2.3.1 Fachwissenschaftliche Einordnung

Das Konzept der ästhetischen Bildung ist sehr umfassend und weitläufig, die Definitionsan­sätze, auch bezogen auf Ästhetik allgemein, erscheinen aufgrund der hohen Subjektivität schwierig. Grundsätzlich wird hierunter das Rezipieren von Bildern und Kunst verstanden, im engeren Sinne jedoch auch die sinnliche Wahrnehmung und der emotionale, subjektiv be­deutsame Bezug zur Rezeption. Hierbei soll, ähnlich wie beim Literarischen Lernen, durch die Reflexion des Gegenstandes die eigene Welt gedeutet und für die Zukunft nachhaltig werden. Gerade in der Kunstpädagogik wird betont, dass solche ästhetischen Zugänge in früher Kindheit gelegt werden müssen, wobei immer ein ausgesprochen großes Maß an Selbsttä­tigkeit wichtig ist.^[67]

Aber auch die Wirkung der Bilder auf die Kinder, angesichts der alltäglichen Bilderflut, wird in der Pädagogik untersucht. Dabei stellen sich die frühen Erfahrungen bei der visuellen Wahr­nehmung und die bildnerische Sozialisation im Elternhaus als prägend für den zukünftigen Zugang zur Kulturtechnik des „Bilderlesens“ dar.^[68] In Verbindung damit steht der Begriff „visual literacy“. Hiermit ist genau diese angesprochene Fähigkeit gemeint, Bilder zu „lesen“ und ihre Botschaft zu interpretieren, aber auch im Umkehrschluss, solche Botschaften durch Bilder vermitteln zu können. Bilder sind im Sinne von „visual literacy“ also ein Kommunikationsmittel, welches außerdem in unserer visuellen Gesellschaft, bezogen auf die Relevanz von Foto, Film, Fernsehen, Youtube, Werbung, alltags relevant ist. Inbegriffen in dem Konzept der ästheti­schen Bildung sind die Besonderheiten des Bildes gegenüber des Textes.^[69] So sind alle In­formationen auf einem Bild gleichzeitig zugänglich, die Wahrnehmung und Informationsent­nahme erfolgt individuell.^[70] Die Darstellung der Informationen auf Bildern ist speziell, da sie verschlüsselt und nicht direkt erschließbar sind. Auf Grundlage des Vorwissens dekodiert der Betrachter die Informationen unbewusst. Es gilt weiterhin, sich darüber bewusst zu werden, dass Bilder eine intentionale Prägung des Künstlers aufweisen und in einen Kontext hinein entstanden sind. Die Fähigkeit diese Intention in Grundzügen zu erfassen, verstehen und verknüpfen gehört ebenfalls zur „visual literacy“ und kann erlernt bzw. geschult werden.^[71]

2.3.2 Bilderbücher zur Ästhetischen Bildung

Kinder sind schon früh im Kontakt mit unterschiedlichen visuellen Medien, sei es innerhalb des Elternhauses, des Kindergartens oder der Schule. Rau (2009) sieht besonders im Bilderbuch einen ersten Beitrag zur „visual literacy“, denn „mit den ersten Bilderbüchern beginnt der Prozess, Bilder lesen zu lernen“^[72]. Wie Weidemann (1991) bereits formuliert hat, dauert die Rezeption eines Bildes länger, da die Information gleichzeitig präsentiert und allmählich re- flektiert werden. Doch dieses Verweilen am Bild gilt es anzustreben, da so mehrere Zugänge und Bereiche erschlossen werden können^[73]. Diese Zusammenhänge konnten ebenfalls durch eine Untersuchung des Schweizerischen Jugendbuch-Institutes gezeigt werden. Kinder seien demnach nicht langsamer in der Wahrnehmung von Bildern, sondern würden sich längerfristig mit den einzelnen Facetten und Details des Bildes beschäftigen, wodurch ihre Betrachtungs­zeit aber gleichzeitig auch der Betrachtungsinhalt größer sei^[74]. Paus-Hasebrink und Bichler (2008) sehen in diesem Zusammenhang das Bilderbuch als geeignetes Medium an, da das Innehalten und längerfristige Betrachten eines Bildes gefördert wird. Das Bilderbuch ermög­liche außerdem eine ästhetische Erfahrung, die, anders als beispielweise beim Fernsehen, nicht an akustische Inputs gekoppelt ist. Diese rein visuellen Eindrücke sind zeitlich und räumlich unabhängig und können so z.B. in verschiedenen Situationen wiederholt werden. Des Weiteren ermöglicht das Bilderbuch ästhetische Erfahrungen in sozialen Gefügen. Die ge­meinsame Rezeption mit einem Erwachsenen und die daraus folgende Anschlusskommuni­kation, auch und gerade über die Rezeption der Bilder, kann im Sinne der visuelle Sozialisie­rung zur „visual litercy“ beitragen^[75]. Daraus lässt sich für den Unterricht ableiten, dass an den medial-visuellen Vorerfahrungen der Kinder angeknüpft werden kann. Dabei sind Bilderbücher aufgrund ihres „Standbild-Charakters“ sehr für eine intensive Betrachtung ohne akustische Einflüsse geeignet. Hierbei muss beachtet werden, dass aus ästhetischer Sicht nicht jedes Bilderbuch für jedes Kind geeignet ist.^[76]

Thiele (2011) sieht in der frühen Beschäftigung mit dem Bilderbuch auch ästhetische Aspekte auf künstlerischer Ebene. Zum einen würde sich diese motivierend auf die Phantasie und Kreativität auswirken, zum anderen würden künstlerischer Stil und Techniken kennengelernt und ein Interesse an der Kunst geweckt.^[77] Hierbei stellt er heraus, dass die verschiedenen Bildarten, Malstile, Techniken usw. nicht zwangsläufig thematisiert, sondern lediglich eine Heranführung und Bewusstheit über die Vielfalt der Kunst erreicht werden soll.^[78] Eine ähnliche Feststellung wie Thiele (2000/2003) trifft Hopp (2007), welche im Bilderbuch verschiedene Lernprozesse vereint sieht, die auf ästhetischer Ebene nötig sind, um an der „gegenwärtigen bild- und symbolorientierten Medienkultur“^[79] teilzuhaben.^[80]

3. Bilderbücher, Bildungsstandards und der saarländische Kernlehr­plan

Im Jahr 2004 beschlossen die Kultusminister der Länder die Bildungsstandards für die Grundschule in den Fächern Deutsch und Mathematik. Auf Grundlage dieses gemeinsamen Bezugsrahmens wurde im Jahr 2009 der Kernlehrplan Deutsch Grundschule vom saarländi­schen Bildungsministerium herausgegeben. Die Bildungsstandards Deutsch umfassen zent­rale fachliche sowie allgemeine Kompetenzen des Deutschunterrichts. Durch die Intention, ein gemeinsamer Bezugsrahmen für die einzelnen Länder zu sein, wird darauf verzichtet, auf einzelne Medien oder Textsorten einzugehen. Außerdem beziehen sich die Angaben auf die Kompetenzen, die nach Abschluss der vierten Klasse erreicht werden sollen. Der Kernlehrplan ist zwar an den Standards der Kultusministerkonferenz orientiert, legt jedoch, beschränkt auf wesentliche Inhalte und Themen, die Zwischenschritte fest, die in den einzelnen Jahrgangs­stufen erreicht werden sollen. Zusätzlich werden im Kernlehrplan Hinweise und Vorschläge zur Umsetzung im Unterricht gegeben.^[81]

In den vorangehenden Kapiteln wurde nun dargestellt, welche Rolle das Bilderbuch in ver­schiedenen Bereichen des Literaturunterrichts einnehmen kann. Trotz dieser Relevanz ist der Begriff „Bilderbuch“ weder in den Bildungsstandards, noch im saarländischen Kernlehrplan zu finden. In den Bildungsstandards ist dies insofern nachvollziehbar, da sich, wie bereits er­wähnt, nicht explizit mit einzelnen Medien oder Textsorten auseinandergesetzt wird. Dennoch sind viele Kompetenzen, welche auch in den Bildungsstandards benannt werden, durch das Bilderbuch erreichbar, wie u.a. die vorangehende Darstellung in Bezug auf den Literaturun- terricht zeigte. Im Folgenden sind einzelne Kompetenzen aus den vier fachlichen Kompe­tenzbereichen aufgelistet, welche durch das Bilderbuch aufgebaut werden können. Diese Angaben sind beispielhaft und sind abhängig von der konkreten unterrichtlichen Umsetzung.

Tabelle 1: Kompetenzenübersicht^[82]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

alle Kompetenzbereiche durch das Bilderbuch erreicht werden können. Die aufgeführten Beispiele dienen lediglich der Legitimation und Anregung zur Umsetzung der Kompetenzbe­reiche durch das Bilderbuch. Die meisten der aufgelisteten Kompetenzbereiche und ihre un­terrichtspraktische Umsetzung sind selbsterklärend. Folgende Aspekte sind hierbei hervor­zuheben:

- Zu (3): Das Bilderbuch als Schreibanlass führt Spinner (2011) methodisch so aus, dass „Bilderbücher ohne oder mit weggelassenem Text“ als Ausgangspunkt dienen, dazu eine eigene Geschichte zu schreiben. Auch Monologe der Protagonisten oder Gespräche können formuliert werden.^[76] Auch Dehn (2011) sieht in „Texten als Kontexte“ eine gute Möglichkeit, zum Schreiben anzuregen. Gerade durch die bildliche und sprachliche Dar­stellung der Informationen fällt es laut Dehn den Kindern leichter, Vorstellungen zu ent­wickeln und literarische Muster zu realisieren und reflektieren.^[77]

- Die Punkte (4) und (6) umfassen in Grundzügen die Forderungen für den Literaturunter­richt nach Spinner (2006)^[78], welche in Teil A Kap. 2.2.1 bereits erläutert wurden.

- Mit Texten handelnd umgehen (6) kann auch als Gestaltung eines eigenen oder Fort­schreibung eines gegeben Bilderbuches verstanden werden. Kretschmer (2011) sieht die Herstellung als sinnvoll an, da Eindrücke festgehalten und gleichzeitig gewürdigt werden können. Formale Aspekte wie die Gestaltung des Textes oder der Bilder, sowie das Text-Bild-Verhältnis können auf diese Weise von den Schülerinnen und Schüler selbst erfahren werden, da sie einen „autor-ähnlichen“ Prozess durchlaufen. Das Schreiben der Texte dient, wie bei (3) bereits erwähnt, dem Aufbau der Schreibkompetenz. In Kombina­tion mit Lektorat oder Impressum wird außerdem der Kompetenzbereich „richtig Schrei­ben“ und „an Wörtern, Sätzen, Texten arbeiten“ aufgebaut.^[79]

- Selbstausgewählte Bilderbücher vorzustellen (7), sollte nach Hollstein und Sonnenmoser (2006) bestenfalls in einem ritualisierten Rahmen ablaufen.

[...]

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^[1] Thiele, Jens (2000): Das Bilderbuch. Ästhetik - Theorie - Analyse - Didaktik - Rezeption. Oldenburg: Isensee. S.11.

^[2] Vgl. Slavin, Robert E. (51997): Educational Psychology. Boston: Alynn and Bacon.

^[3] Duden. http://www.duden.de/rechtschreibung/Bilderbuch (Zugriff: 06.07.2016)

^[4] Ebd.

^[5] Vgl. O’Sullivan, Emer; Rösler, Dietmar (2013): Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunter­richt. Tübingen: Stauffenberg. S. 105.

^[6] Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22006): Werkstatt Bilderbuch. Allgemeine Grundlagen, Vorschläge und Materialien für die Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S.1.

^[7] Vgl. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22 0 0 6). S. 2f.

^[8] Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22006). S. 3.

^[9] Vgl. Kretschmer, Christine (22011 ): Bilderbücher in der Grundschule. Braunschweig: Westermann. S. 9.

^[10] Vgl. O’Sullivan, Emer; Rösler, Dietmar (2013). S. 106.

^[11] Vgl. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22 0 0 6). S. 11.

^[12] Vgl. Thiele, Jens (2011): Das Bilderbuch. In: Lange, Günther (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 219f.

^[13] Vgl. Franz, Kurt; Lange, Günter (2005): Bilderbuch und Illustration in der Kinder- und Jugendliteratur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 17ff.

^[14] Thiele, Jens (2004): Ist das Kind noch im Bilde? In: Julit, Jg. 30, H. 37 2004, S.12-26, hier: S.14.

^[15] Vgl. ebd. S.13f.

^[16] Dehn, Hille; Thiele, Jens (1 985): Bilder entdecken - Anregungen zur Beurteilung von Illustrationen. In: Thiele, Jens (Hrsg.): Bilderbücher entdecken. Untersuchungen, Materialien und Empfehlungen zum kritischen Gebrauch einer Buchgattung. Oldenburg: Isensee. S. 142.

^[17] Dehn, Hille; Thiele, Jens (1985). S. 142.

^[18] Vgl. ebd.

^[19] Vgl. Weinert, Franz (2001): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim/ Basel: Beltz. S. 27ff.

^[20] Vgl. Schewior-Popp, Susanne (22014): Lernsituation planen und gestalten. Handlungsorientierter Unterricht im Lernfeldkontext. Stuttgart/ New York: Georg Thieme Verlag. S. 5f.

^[21] Artelt, Cordula; McElvany, Nele; Christmann, Ursula; Richter, Tobias; Groeben, Norbert; Köster, Juliane et al. (2007): Förderung von Lesekompetenz. Expertise. Herausgegeben von Bundesministe­rium für Bildung und Forschung (Bildungsforschung, Bd. 17). S.11.

^[22] Weinert, Franz (2001). S. 27.

^[23] Bos, Wilfried; Lank es, Eva-Maria; Schwippert, Knut; Valtin, Renate; Voss, Andreas; Badel, Isolde et al. (2003): Lesekompetenzen deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. In: Bos, Wilfried (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster et al.: Waxmann. S. 73.

^[24] Vgl. Jeuk, Stefan; Schäfer, Joachim (2013): Schriftsprache erwerben. Didaktik für die Grundschule. Berlin: Cornelsen. S. 73ff.

^[25]

^[26]

Vgl. Bismarck, Kristina (2013): Leseförderung als Aufgabe wahrnehmen. In: Abraham, Ulf; Knopf, Julia (Hrsg.): Deutsch - Didaktik für die Grundschule. Berlin: Cornelsen. S. 13-22., hier: S. 13ff.

Vgl Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2014): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S.15.

^[29] Vgl. Munser-Kiefer, Meike (2014): Leseförderung im Leseteam in der Grundschule. Eine Interventi­onsstudie zur Förderung von basaler Lesefertigkeit und (meta-) kognitiven Lesestrategien. Münster: Waxmann Verlag. S.26.

^[30] Vgl. Dehn, Mechthild; Payrhuber, Franz-Josef; Schulz, Gudrun; Spinner, Kaspar H. (2001): Leseso­zialisation, Literaturunterricht und Leseförderung in der Schule. In: Franzmann, Bodo; Hasemann, Klaus; Löffler, Dietrich; Schön, Erich (Hrsg.): Handbuch Lesen. Baltmannsweiler. S. 586ff.

^[31] Vgl. Hurrelmann, Bettina (1995): Lesenlernen als Grundlage einer umfassenden Medienkompetenz. In: Becher, Hans-Rudolf; Bennack, Jürgen (Hrsg.): Taschenbuch Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 255ff.

Vgl. Spinner, Kaspar H. (2001): Zielsetzungen des Literaturunterrichts. In: Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): Kreativer Deutschunterricht. Identität - Imagination - Kognition. Seelze: Kallmeyer. S. 168f.

^[33] Vgl. Waldt, Kathrin (2003): Literarisches Lernen in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 59ff.

^[34] Vgl. Kretschmer, Christine (2201 1 ). S. 26.

^[35] Vgl. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22006). S. 103f.

^[36] Vgl. Richter, Karin; Plath, Monika (2007): Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. Weinheim/ München: Juventa Verlag. S. 95f.

^[37] Vgl. Dehn, Mechthild (2011): Texte und Kontexte. Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grund­schule. Berlin: Volk und Wissen. S. 33ff.

^[38] Vgl. Maier, Karl Ernst (1993): Jugendliteratur, Formen, Inhalte pädagogischer Bedeutung. Bad Heil­brunn: Klinkhardt Verlag. S. 53.

^[39] Vgl. Hurrelmann, Bettina (1995). S. 255ff.

^[40] Vgl. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22006). S.48ff.

^[41] Vgl. Schilcher, Anna; Pissarek, Markus (2013): Zum Begriff der Kompetenzorientierung und seiner Anwendung im Bereich des literarischen Lernens. In: Schilcher, Anna; Pissarek, Markus (Hrsg.): Auf dem Weg zur literarischen Kompetenz. Ein Modell literarischen Lernens auf semiotischer Grundlage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 9ff.

Lypp, Maria (1989): Literarische Bildung durch Kinderliteratur. In: Conrady, Peter (Hrsg.): Litera­tur-Erwerb. Kinder lesen Texte und Bilder. Frankfurt a.M.: dipa-Verlag. S. 70.

^[43] Lypp, Maria (1989): Literarische Bildung durch Kinderliteratur. In: Conrady, Peter (Hrsg.): Litera­tur-Erwerb. Kinder lesen Texte und Bilder. Frankfurt a.M.: dipa-Verlag. S. 70.

ebd.

Vgl. Rosebrock, Cornelia (2001): Schritte des Literaturerwerbes. In: Lesezeichen Heft 10/2001. S. 39-41, hier: S. 40ff.

^[46] Vgl. Abraham, Ulf (2004): Lernen - Lesen - Wissen. Fächerverbindender Literaturunterricht und Lesekompetenz. In: Härle, Gerhard; Rank, Bernhard (Hrsg.): Wege zum Lesen und zur Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 215-231, hier: S. 215ff.

^[47] Vgl. Abraham, Ulf; Kepser, Matthis (22009): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: ESV. S. 63ff.

^[49] Vgl. Knopf, Julia (2009): Literaturbegegnung in der Schule - Eine kritisch-empirische Studie zu lite­rarisch-ästhetischen Rezeptionsweisen in Kindergarten, Grundschule und Gymnasium (Studien Deutsch. Band 40) . München: Iudicium. S. 201ff.

^[50] Vgl. Groeben, Norbert; Schroeder, Sascha (2004): Versuch einer Synopse. Sozialisationsinstanzen - Ko-Konstruktion. In: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesesozialisation in der Medien­gesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim/ München: Juventa. S. 255ff.

^[51] Vgl. Spinner, Kaspar H. (2004): Literarisches Verstehen und die Grenzen von PISA. In: Härle, Ge­rhard; Rank, Bernhard: Wege zum Lesen und zur Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Ho­hengehren. S. 169-179, hier: S.170ff.

^[52] Vgl. ebd.

^[53] Vgl. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22006). S. 70ff.

^[54] Vgl. Thiele, Jens (2000). S.42ff.

^[55] Vgl. Abraham, Ulf (2004). S. 215ff.

^[56] Vgl. Maier, Karl Ernst (1993). S. 53f.

^[57] Vgl. Spinner, Kaspar H. (2006). S. 7ff.

^[58] Vgl. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22006). S. 70ff.

^[59] Vgl. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22006). S.280ff.

^[60] Vgl. Richter, Karin (2007): Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule. Befunde, Konzepte, Modelle. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 79.

^[61] Vgl. Maier, Karl Ernst (1993). S. 53f.

^[62] Vgl. Peez, Georg (2002): Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. S. 19ff.

^[63] Vgl. Thiele, Jens (2003): Das Bilderbuch. In: Thiele, Jens; Steitz-Kallenbach, Jörg (Hrsg.): Handbuch Kinderliteratur. Grundwissen für Ausbildung und Praxis. Freiburg: Herder. S. 79-138, hier: S.88ff.

^[64] Vgl. Kümmerling-Meibauer, Bettina (2012): Bilder intermedial. Visuelle Codes erfassen. In: Pompe, Anja (Hrsg.): Literarisches Lernen im Anfangsunterricht. Theoretische Reflexionen - Empirische Be­funde. Baltmannsweiler: Schneider- Verlag Hohengehren, S. 58-73, hier: S . 58ff.

^[65] Vgl. Weidenmann, Bernd (1991): Lernen mit Bildmedien. Weinheim/ Basel: Beltz. S.17.

^[66] Vgl. ebd. S. 47ff.

^[67] Vgl. Rau, Marie Luise (22009): Literacy. Vom ersten Bilderbuch zum Erzählen, Lesen und Schreiben. Bern/ Stuttgart/ Wien: Haupt Verlag. S. 89f.

^[68] Vgl. Weidenmann, Bernd (1991). S. 47 ff.

^[69] Vgl. Schweizerisches Jugendbuch-Institut (1997): Siehst Du das? Die Wahrnehmung von Bildern in Kinderbüchern - Visual Literacy. Kolloquium vom 26. bis 28. September 1996. Zürich: Chronos Verlag. S. 7f.

^[70] Vgl. Paus-Hasebrink, Ingrid; Bichler, Michelle (2008): Praxeologische Mediensozialisationsforschung. Theoretische Fundierung und Fallbeispiele sozial benachteiligter Kinder. Innsbruck/ Wien/ Bozen: Stu­dienVerlag. S. 98ff.

^[71] Vgl. Kretschmer, Christine (2201 1 ). S. 15ff.

^[72] Hopp, Margret (2007): Bilderbücher und die Entwicklung kindlicher Medienkompetenz. In: kjl&m. Kinder-/Jugendliteratur und Medien. In: Forschung. Schule. Bibliothek. 01/2007. S.28 - 34, hier: S. 30.

^[73] Vgl. ebd.

^[74] Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik (2005): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). München: Wolters Kluwer.

^[75] Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik (2005): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). München: Wolters Kluwer.

^[76] Vgl. Spinner, Kaspar H. (32011). S. 21ff.

^[77] Vgl. Dehn, Mechthild (2011). S. 33ff.

^[78] Vgl. Spinner, Kaspar H. (2006). S. 6ff.

^[79] Vgl. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (22006). S. 280ff.

• Université: Saarland University
• Note: 1,3
• Auteur: Franziska Feß (Auteur)
• Année de publication: 2016
• Pages: 104
• N° de catalogue: V368064
• ISBN (ebook): 9783668465305
• ISBN (Livre): 9783668465312
• Langue: allemand
• mots-clé: kriterien, bilderbücher, theoretische, grundlagen, implikationen, deutschunterricht, primarstufe