Im heutigen Fremdsprachenunterricht wird nicht nur Sprache, sondern auch Kultur im Hinblick auf soziale Zusammenhänge vermittelt. Das heißt, es werden unbestritten Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur eines anderen Landes durch die Sprachvermittlung transportiert, da der Sprachunterricht von jeher und mit verschiedener Intention auch dem Ziel der Vermittlung von Kenntnissen über das Land und den soziokulturellen Hintergrund der Zielsprache verpflichtet ist.

Anders als in Deutschland ist Fremdsprachenunterricht erst seit der Gründung der Volksrepublik China 1949 ein integraler Bestandteil der Schul- und Hochschulbildung. Die Didaktik Deutsch als Fremdsprache in China, darunter auch Landeskunde der deutschsprachigen Länder, bildet kein eigenes theoretisches System. Landeskunde erhielt in China lange Zeit wenig Wertschätzung. Während in Deutschland seit den 1960er Jahren verschiedene Ansätze der Landeskunde entwickelt worden sind, bleibt der faktische Ansatz in China von Anfang an ein vorherrschendes Konzept (vgl. Li 2007: 65). In den letzten Jahren wird jedoch große Aufmerksamkeit auf die neue Orientierung der landeskundlichen Didaktik geschenkt.

Das Lehrwerk spielt eine entscheidende Rolle im Fremdsprachenunterricht, insbesondere für ein von der Zielsprache weit entferntes Land wie China, um die soziokulturellen Bezüge systematisch zu vermitteln. Bis heute liegt noch keine wissenschaftliche Analyse der Vermittlung der Landeskunde in DaF-Lehrwerken in China vor. Aus eigenen Erfahrungen im Studium in China ist mir bekannt, dass im Unterricht meistens Daten und Zahlen über deutschsprachige Länder gelehrt werden. Diese Erfahrungen haben mich motiviert, ein chinesisches und ein deutsches DaF-Lehrwerk unter landeskundlichem Aspekt zu untersuchen, die zu der jeweiligen neuen Lehrwerkgeneration gehören. Dabei soll ein Vergleich unter folgenden Fragestellungen geleistet werden:
Welche landeskundlichen Informationen und Kenntnisse über die deutschsprachigen Länder werden sowohl in dem chinesischen als auch in dem deutschen Lehrwerk vermittelt? Welche nicht?
Nach welchen didaktischen Ansätzen werden die landeskundlichen Inhalte in beiden DaF-Lehrwerken gestaltet?
Gibt es landeskundliche Elemente in beiden DaF-Lehrwerken, die die interkulturelle Kompetenz der Lernenden trainieren können?
Meine Intention ist es, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei der Vermittlung der Landeskunde zwischen den chinesischen und deutschen DaF-Lehrwerken zu untersuchen.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Landeskunde im Fremdsprachenunterricht
1.1 Definition der Landeskunde
1.1.1 Terminologische Veränderung der Landeskunde
1.1.2 Inhaltliche Bestimmung der Landeskunde
1.2 Historische Entwicklung der Landeskunde
1.3 Landeskundliche Ansätze
1.3.1 Kognitiver Ansatz
1.3.2 Kommunikativer Ansatz
1.3.3 Interkultureller Ansatz

2 Landeskunde im chinesischen DaF-Unterricht
2.1 DaF-Unterricht in China
2.1.1 Historischer Hintergrund
2.1.2 Institution – DaF an Hochschulen und Universitäten
2.1.3 Lehrwerke
2.2 Landeskunde im DaF-Unterricht in China
2.2.1 Historische Entwicklung
2.2.2 Didaktische Ansätze
2.2.3 Curriculare Vorgabe
2.2.4 Lehrwerke, Themenbereiche und Textsorten

3 Methodik der Lehrwerkanalyse zur Landeskunde
3.1 Lehrwerkforschung, Lehrwerkanalyse und Lehrwerkkritik
3.1.1 Situation der Lehrwerkforschung, Lehrwerkanalyse und Lehrwerkkritik
3.1.2 Methodik der Lehrwerkanalyse
3.2 Lehrwerkanalyse zur Landeskunde
3.3 Analysemethodik und Untersuchungskategorien
3.3.1 Methodik
3.3.2 Hypothese
3.3.3 Kriterienkatalog
3.3.4 Auswahl der Lehrwerke und Begründung

4 Lehrwerkanalyse Studienweg Deutsch und Berliner Platz
4.1 Das chinesische DaF-Lehrwerk Studienweg Deutsch
4.1.1 Aufbau und Konzeption des Lehrwerks
4.1.2 Themenauswahl
4.1.3 Zielgruppe
4.1.4 Zur Gestaltung der landeskundlichen Inhalte
4.1.5 Interkulturalität
4.1.6 Zusammenfassung
4.2 Das deutsche DaF-Lehrwerk Berliner Platz
4.2.1 Aufbau und Konzeption des Lehrwerks
4.2.2 Themenauswahl
4.2.3 Zielgruppe
4.2.4 Zur Gestaltung der landeskundlichen Inhalte
4.2.5 Interkulturalität
4.2.6 Zusammenfassung

5 Ergebnisse der Lehrwerkanalyse

Schlussfolgerung und Ausblick

Bibliographie

Erklärung 1: Kennzeichnung übernommener Textstellen

Erklärung 2: Übereinstimmung eingereichter Versionen Fehler! Textmarke nicht definiert

Erklärung 3: Einverständniserklärung Fehler! Textmarke nicht definiert

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: „Eisbergmodell“ der Kultur

Tabelle 1: Benennungen der Landeskunde in Publikationen seit dem 19. Jahrhundert

Tabelle 2: Drei landeskundliche Ansätze

Tabelle 3: Studienmotive 2003 der Germanistikstudierende mit Bachelor- und Masterabschluss (jeweils Mehrfachnennung möglich)

Tabelle 4: Phasenmodell zum Verhältnis qualitativer und quantitativer Analyse

Tabelle 5: Auflistung der Titel und Themen in Studienweg Deutsch 1

Tabelle 6: Häufigkeit der in Studienweg Deutsch 1. Kursbuch vorliegenden Textsorten

Tabelle 7: Auflistung der Titel und Themen in Berliner Platz 1

Tabelle 8: Häufigkeit der in Berliner Platz 1. Lehr- und Arbeitsbuch 1 vorliegenden Textsorten

Tabelle 9: Darstellung der Themen in beiden Lehrwerken

Einleitung

Anders als in Deutschland ist Fremdsprachenunterricht erst seit der Gründung der Volksrepublik China 1949 ein integraler Bestandteil der Schul- und Hochschulbildung. Die Didaktik Deutsch als Fremdsprache in China, darunter auch Landeskunde der deutschsprachigen Länder, bildet kein eigenes theoretisches System. Landeskunde erhielt in China lange Zeit wenig Wertschätzung. Während in Deutschland seit den 1960er Jahren verschiedene Ansätze der Landeskunde entwickelt worden sind, bleibt der faktische Ansatz in China von Anfang an ein vorherrschendes Konzept von Landeskunde(vgl. Li 2007: 65).In den letzten Jahren wird jedoch große Aufmerksamkeit auf die neue Orientierung der landeskundlichen Didaktik geschenkt.

Das Lehrwerk spielt eine entscheidende Rolle im Fremdsprachenunterricht, insbesondere für ein von der Zielsprache weit entferntes Land wie China, um die soziokulturellen Bezüge systematisch zu vermitteln. Bis heute liegt noch keine wissenschaftliche Analyse der Vermittlung der Landeskunde in DaF-Lehrwerken in China vor. Aus eigenen Erfahrungen im Studium in China ist mir bekannt, dass im Unterricht meistens Daten und Zahlen über deutschsprachige Ländergelehrt werden.Diese Erfahrungen haben mich motiviert, ein chinesisches und ein deutsches DaF-Lehrwerk unter landeskundlichem Aspektzu untersuchen,die zuderjeweiligen neuen Lehrwerkgenerationgehören. Dabei soll ein Vergleich unter folgenden Fragestellungen geleistet werden:

- Welche landeskundlichen Informationen und Kenntnisse über die deutschsprachigen Länder werden sowohl in dem chinesischen als auch in dem deutschen DaF-Lehrwerk vermittelt? Welche nicht?
- Nach welchen didaktischen Ansätzen werden die landeskundlichen Inhalte in beiden DaF-Lehrwerken gestaltet?
- Gibt es landeskundliche Elemente in beiden DaF-Lehrwerken, die die interkulturelle Kompetenz der Lernenden trainieren können?

Meine Intention ist es, die Gemeinsamkeitenund Unterschiede bei der Vermittlung der Landeskunde zwischen den chinesischen und deutschen DaF-Lehrwerken zu untersuchen.

Der Aufbau der vorliegenden Arbeit stellt sich wie folgt dar: Im ersten Kapitel wird ein Überblick über die Forschungsströmungen zur Landeskunde in Deutschland gegeben. Dabei wird zunächst der Begriff der Landeskunde bestimmt. Danach wird die historische Entwicklung der Didaktik der Landeskunde dargestellt.Im Anschluss werden drei landeskundliche Ansätze näher erläutert, der Kognitive Ansatz, der Kommunikative Ansatz sowie der Interkulturelle Ansatz.

Im zweiten Kapitel wird ein Abriss über den Forschungsstand zur Landeskunde im chinesischen DaF-Unterricht vorgestellt. Darüber hinaus wird sowohl die Situation des chinesischen DaF-Unterrichts seit dem 18. Jahrhundert skizziert als auch ein Überblick über das didaktische Konzept für Landeskunde in China dargestellt.

Im dritten Kapitel wird ein eigenes Kriterienraster für die Lehrwerkanalyse unter dem Aspekt Landeskunde festgelegt. Dabei wird eine Erhebung des aktuellen Standes der Lehrwerkforschung und Lehrwerkanalyse erfolgen. Anhand einer Darstellung der Kriterien bisheriger Lehrwerkanalyse zur Landeskunde werden Hypothese und Kriterienkatalog meiner Untersuchung ermittelt.

Im vierten Kapitel werden ausgewählte DaF-Lehrwerke aus China und Deutschland für den Anfangsunterricht analysiert.

Das fünfte Kapitel präsentiert die Ergebnisse des Vergleichs.Dabei soll deutlich werden, welche Gemeinsamkeitenund Unterschiede die chinesischen und deutschenLehrwerke haben.

1 Landeskunde im Fremdsprachenunterricht

Heutzutage wird nichtbestritten, dass der Fremdsprachenunterricht über Hintergrundinformationen des Zielsprachenlands hinaus soziokulturelles Wissen vermitteln und die Voraussetzungen schaffen soll, dass ein Sprachenerwerb zum Kulturlernen, das heißt zum Verstehen der Kultur wird. Landeskunde wird aus diesem Grunde zu einem wichtigen Thema des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Wójcik 2009). Für Krumm (1994a: 28) bedeutet Fremdsprachenlernen die Suche nach dem „Zugang zu einer anderen Kultur“. Diese Meinung wird auch von Leupold (vgl. 2007: 127) vertreten, indem er auf die enge Verbindung zwischen Sprache und landeskundlichem Wissen hinweist. Der Sprachenunterricht beschränkt sich nicht auf das Lehren und Erwerben von sprachlichen Strukturen, sondern ist auch dem Ziel der Vermittlung von Wissen über das Land und über die Kultur der Zielsprache verpflichtet.

Neuner (vgl. 1994a: 15) ist der Meinung, dass die Bestimmung der Landeskunde in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik der einzige Aspekt war, der zu so heftigen Kontroversen geführt hat. Deshalb wird in diesem Kapitel die aktuelle Diskussion um die Landeskunde in Bezug auf folgende Fragen erörtert:

1) Was ist Landeskunde? Landeskunde wird in der Fremdsprachendidaktik auf unterschiedliche Weise definiert. Stets wird diskutiert, worum es sich bei der Landeskunde handelt, aber wirkliche Klarheit besteht nicht (vgl. Holzäpfel 2000: 13). In Abschnitt 1.1 werden zunächst die terminologischen Veränderungen der Landeskunde sowie die inhaltliche Bestimmung der Landeskunde erläutert.
2) Wo beginnt Landeskunde? Der historischen Entwicklung der Landeskunde in Deutschland ist der Abschnitt 1.2 gewidmet.
3) Welche didaktischen Ansätze der Landeskunde gibt es? Im Abschnitt 1.3 stehen die unterschiedlichen Ansätze im Vordergrund.

1.1 Definition der Landeskunde

Holzäpfel (2000: 13) stellt fest:

Wenn man über Landeskunde schreibt, scheint es fast schon Usus zu sein, dass man sich zunächst einmal beschwert über die wahrhaft dramatische Forschungslage und über zahlreiche Ansätze, die sich zwar über die Jahre hinweg etabliert haben, die aber scheinbar keine zufriedenstellenden Lösungen für die landeskundlichen Probleme liefern können.

Von Schmidt (1980: 289) wird Landeskunde als ein „(Un-)Fach“ bezeichnet, ebenso von Gürttler und Steinfeld (1990: 250) als ein „unmögliches Fach aus Deutschland“. Ist Landeskunde ein Fach, ein unabhängiger Lehr- und Forschungsbereich, eine „inhaltliche Komponente eines jeden Fremdsprachenunterrichts“ (Ehnert/Wazel 1996: 273), ein „Prinzip, das sich durch die Kombination von Sprachvermittlung und kultureller Information konkretisiert und durch besondere Aktivitäten über den Deutschunterricht hinaus wirken soll“ (ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht 1990: 60) oder sogar ein „pädagogisches Programm“ (Bettermann 1998: 13)? Mit Recht bezeichnet Pauldrach (1992: 4) die Auseinandersetzung um die Landeskunde als eine „unendliche Geschichte“. Zu der Frage, was Landeskunde sein sollte, gibt es keine „letzte[n] Antworten“ (ebd.: 15). Es gibt sogar eine ablehnende Haltung, Landeskunde überhaupt als Fach anzuerkennen.

Im Zusammenhang damit lässt sich die Frage nach der Umbenennung der Landeskunde stellen, die im Folgenden näher erläutert wird.

1.1.1 Terminologische Veränderung der Landeskunde

In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik fallen häufig sehr unterschiedliche Namen zur Bezeichnung der Vermittlung landeskundlichen Wissens auf, die dafür in zahlreichen Publikationen verwendet werden. Dadurch entsteht, wie Holzäpfel (2000: 25) feststellt:

ein terminologisches Potpourri [...], das zum einen den Unterschied zwischen der Beschäftigung mit Landeskunde auf universitärer Ebene widerspiegelt und diese in Opposition zur tatsächlichen Unterrichtspraxis setzt. Zum andern drücken die Benennungen auch einen thematischen Schwerpunkt aus, etwa Landeskunde vs. Leutekunde.

Holzäpfel (ebd.: 26) fasst die konkurrierenden Benennungen in folgender Tabelle zusammen:

Tabelle 1: Benennungen der Landeskunde in Publikationen seit dem 19. Jahrhundert (Holzäpfel 2000: 26)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Er (ebd.: 26ff.) ordnet die verschiedenen Bezeichnungen für Landeskunde in die folgenden vier Kategorien, wobei sowohl der Fremdsprachenunterricht als auch das Fremdsprachenstudium berücksichtigt werden:

1) Verschiedene -kunden: Realienkunde, Kulturkunde, Wesenskunde, Landeskunde, […] Deutschlandkunde, Leutekunde.
2) Das Modell Landes-X: Landeswissenschaften, Landeswissenschaft.
3) Alternativen: Kulturwissenschaft, Deutschlandstudien.
4) Attribuierungen: interkulturell, integrativ.

In den 1970er Jahren widmeten die Universitäten den neuen Inhalten und Gegenstandsbereichen des Fremdsprachenunterrichts und der Landeskunde und Kulturwissenschaft in den Fremdsprachenphilologien ihre Aufmerksamkeit (vgl. Lüsebrink 2007: 61).

Im Hochschulbereich wird der Terminus Landeskunde parallel in Verbindung mit Begriffen wie Kulturwissenschaft, Cultural Studies, Area Studies, Intercultural Studies oder Interkulturelle Kommunikation eingesetzt (vgl. Leupold 2007: 128). Landeskunde bezeichnet in diesem Zusammenhang eine Teildisziplin innerhalb eines universitären Faches, wie zum Beispiel der Anglistik, der Romanistik oder der Slawistik, sowie der Germanistik (vgl. Lüsebrink 2007: 61).

Nachdem er die verschiedenen Alternativen zum Landeskundekonzept vorgestellt hat, schreibt Holzäpfel (vgl. 2000: 39): Landeskunde sei ein Begriff, der trotz aller Debatten dehnbar genug sei, jede Facette der Diskussion in sich aufzunehmen.

1.1.2 Inhaltliche Bestimmung der Landeskunde

Es gibt sehr unterschiedliche Auffassungen, was Landeskunde eigentlich bedeutet und was davon im Fremdsprachenunterricht gelehrt werden soll (vgl. Biechele/Padrós 2003: 8). Im Folgenden sollen Ansichten über Landeskunde von verschiedenen Autoren aufgezeigt werden.

Walter (1981: 17) bezeichnet die Landeskunde als „den Sachunterricht in den Fremdsprachen. Ihre Inhalte fördern Textverständnis und mündliche Kommunikationsfähigkeit und dienen als Ersatz für Erfahrung mit den Ländern und Sprechern der Zielsprache; sie betreffen sowohl Sozial- als auch Sachwissen.“

Für Solmecke (1982: 3) bedeutet Landeskunde „ein spezifisch auf den Fremdsprachenunterricht bezogener Begriff und meint ganz allgemein den Einbezug kultureller Informationen über Zielsprachengemeinschaften als curricularen Bestandteil der Vermittlung einer Fremdsprache […]“.

Buttjes (1995:142) dagegen weist darauf hin, dass Landeskunde „alle Bezüge auf die Gesellschaft(en), deren Sprache im Fremdsprachenunterricht gelernt wird“, meint. Solche soziokulturellen Bezüge tauchen im fremdsprachlichen Curriculum immer dann auf, wenn den Lernenden die fremde Sprache in ihrem ursprünglichen Verwendungszusammenhang dargestellt wird. Es gibt weniger enge Begriffe von Landeskunde in der Geographie (Länderkunde) und in der Geschichtswissenschaft (Geschichtliche Landeskunde) (vgl. ebd.: 142).

In den ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990: 60) ist Landeskunde folgendermaßen umschrieben:

Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ist ein Prinzip, das sich durch die Kombination von Sprachvermittlung und kultureller Information konkretisiert und durch besondere Aktivitäten über den Deutschunterricht hinaus wirken soll, z.B. durch Austausch und Begegnung. [...] Landeskunde ist nicht auf Staaten- und Institutionenkunde zu reduzieren, sondern bezieht sich exemplarisch und kontrastiv auf den deutschsprachigen Raum mit seinen nicht nur nationalen, sondern auch regionalen und grenzübergreifenden Phänomenen.

Erdmenger (1996: 21) nennt Landeskunde als „eine Disziplin, die überwiegend in Verbindung mit Sprache, Sprachstudium und Sprachunterricht auftritt“. Landeskunde ist das Kenntnis über diejenigen Länder, in denen die zu lernende Sprache gesprochen wird (vgl. ebd.: 21).

Pütz (1998: 356) bezeichnet als Landeskunde „das minimale und daher didaktisch relevante Ziel einer Maximierung von Kenntnissen über ein unbekanntes Land.“

Laut Picht (1995: 67) kreist die Diskussion „meist um den ominösen Begriff ‚Landeskunde‘, der viel Verwirrung stiftet“. Er geht dabei von der Meinung aus, dass alle Offenbarungen einer Kultur Teile eines Ganzen sind, deren Gestalt und Bedeutung durch das Zusammenwirken historischer und funktionaler Verbindungen zwischen verschiedenen Aspekten dieser Kultur bedingt sind. Das Ganze bestimmt also die Teile, die Wechselbeziehung der Teile wiederum das Ganze.

Um den Begriff Landeskunde näher zu erläutern, soll die Aufmerksamkeit hier auf den Bereich Kultur gerichtet werden. Caspari (vgl. 2007: 70) erklärt Kultur anhand folgender Visualisierung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: „Eisbergmodell“ der Kultur (Caspari 2007: 70)

Wie im Bild erkennbar ist nur der kleinere, über der Wasseroberfläche liegende Teil der Kultur sichtbar. Der primäre Gegenstand der Landeskunde besteht auch aus diesem Teil. Der größere Teil des Eisbergmodells ist unsichtbar und oft auch unbewusst.

Nach Biechele und Padrós (vgl. 2003: 145, 147) haben sich drei Kulturbegriffe in den deutschsprachigen Ländern entwickelt, nämlich ein traditioneller Kulturbegriff, ein erweiterter Kulturbegriff und ein offener Kulturbegriff. Im Abschnitt 1.3 werden diese Kulturbegriffe ausführlicher aufgezeigt, die eng mit den drei landeskundlichen Ansätzen zusammenhängen.

Für diese Arbeit wurde die Landeskunde-Definition von Bischof, Kessling und Krechel (1999: 7) zugrungegelegt: „Der Begriff Landeskunde umfasst ganz unterschiedliche Bereiche: Kultur, Geschichte, Geographie, Politik, dann das Wissen um Alltagssituationen [...], kurz ‚alles, was man braucht, um sich in einem fremden Land weniger fremd zu fühlen‘ [...].“ Nach den drei Autoren geht es bei Landeskunde nicht nur um faktisches Wissen über die Zielkultur, sondern auch „um Wertvorstellungen, Glauben, Konzepte von Raum und Zeit, um Einstellung-en“ (ebd.). Daher fallen drei wichtige Perspektiven der landeskundlichen Ansätzen auf, die in Abschnitt 1.3 betrachtet werden, nämlich die faktische Landeskunde: Kultur, Geschichte, Geographie, Politik;die kommunikative Landeskunde: das Wissen um Alltagssituationen;und die interkulturelle Landeskunde: alles, was man braucht, um sich in einem fremden Land weniger fremd zu fühlen. Nicht zuletzt besitzt der Begriff zwei Neuorientierungen der Entwicklung der Landeskunde seit den 1990er Jahren: die Einbeziehung der Lernerperspektive und die interkulturelle Orientierung der Landeskunde.

Dennoch ist nicht zu vernachlässigen, dass es heute immer noch schwierig ist, eine genaue und befriedigende Bestimmung des Begriffs Landeskunde zu finden. Leupold (2007: 128) ist der Ansicht, dass die Entwicklung der Landeskunde keine didaktisch-methodische Begründung erfahre, sondern eindeutig politische Ereignisse der Zeit dafür ausschlaggebend seien. Um darzustellen, wie aktuelle gesellschaftliche und politische Ereignisse die Vorstellungen von Landeskunde beeinflussen, wird im nächsten Abschnitt ein historischer Überblick über die Entwicklung von Ende des 19. Jahrhunderts bis heute gegeben.

1.2 Historische Entwicklung der Landeskunde

In diesem Unterkapitel soll dargelegt werden, welchen politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen unterschiedliche landeskundliche Konzeptionen zur Zeit ihrer Entstehung unterlagen. Nicht davon zu trennen ist die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik, denn die Inhalts- und Begriffsbestimmung der Landeskunde wird im Zusammenhang mit der Entwicklung fachdidaktischer Konzepte immer wieder intensiv diskutiert(vgl. Kim 2003: 17).

Schon im Jahr 1658 schrieb Comenius in seinem Werk Orbis Sensualium Pictus, dass die Schule „ein wahrhaftiger Schauplatz der sichtbaren Welt“ (zit. nach Leupold 2007: 128) sein soll.Leupold (ebd.) ergänzt Comenius‘ Meinung dahingehend, dass die Visualisierung der Wörter der deutschen Sprache den Weg über die ausschließliche Vermittlung der sprachlichen Struktur hinaus auf kulturelle Gegebenheiten weise.

Laut Lüsebrink (vgl. 2007: 60) kommt dem landeskundlichen Wissen im Fremdsprachenunterricht seit dem 19. Jahrhundert eine wesentliche Rolle zu. Auch Holzäpfel (vgl. 2000: 15) vertritt diese Auffassung dahingehend, dass alle Untersuchungen den Beginn der Landeskunde auf das Ende des 19. Jahrhundertsfestlegen. Der Begriff Landeskunde wurde in der Fremdsprachendidaktik zum ersten Mal um 1870 in der Diskussion um das Werk Frankreich und die Franzosen von Karl Hillebrand (1873) benutzt(vgl. Lüsebrink 2007: 60).

Deutschland wurde Ende des 19. Jahrhunderts durch die industrielle Entwicklung und seine Expansion auf ökonomischer und territorialer Ebene geprägt (vgl. Wójcik 2009). So wurde es notwendig, den neusprachlichen Unterricht der Veränderung der Zeit anzupassen(vgl. Funk 1991: 21). Der neusprachliche Fremdsprachenunterrichtsollte laut Viëtor und Dörr – die Vertreter der neusprachlichen Reformbewegung –in ihrem Werk Englisches Lesebuch. Unterstufe (1887) mehr Wert auf den Bereich der Sprachpraxis legen:Ziel des neusprachlichen Unterrichts sollte sowohl die Kenntnis der Sprache eines Landes als auch Kenntnisse über das Land umfassen, um den Schülern bewusst das Leben ausgewählter Völker und deren kulturelle Werte zu vermitteln(vgl. Kim 2003: 29).

Im damaligen Deutschen Reich forderte man nach dem Sieg gegen Frankreich im Unterricht die Vermittlung von „Realien“, nämlich die Ausbildung enzyklopädischerKenntnisse (vgl. Leupold 2007: 128) über das Zielsprachenland. Informationen zu den Bereichen Geographie, Geschichte und Religion, zum Zustand der öffentlichen Verkehrsinfrastruktur sowie der Kommunikationsmittel, zu den politischen und sozialen Strukturen und auch der Literatur und Kunst bildeten die Grundlage der ‚Realienkunde‘ am Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts.

„Während des Ersten Weltkrieges wurde die Forderung nach geistiger Auseinandersetzung mit den feindlichen Mächten als Konzeption der Kulturkunde erhoben.“ (Kim 2003: 29) Diese geistige Auseinandersetzung wurde nach der deutschen Niederlage für die erschreckende „Unkenntnis des ausländischen Denkens“ (Die Denkschrift des preußischen Kultusministeriums über die Förderung der Auslandsstudien 1917: 520) verantwortlich gemacht. Darüber hinaus wurde in den 1920er Jahren die Rolle und Bedeutung der Landeskunde neu formuliert. Auf die Romanistik, die in der frühen Landeskunde-Diskussion der Pionier war, folgten die Anglistik und die Amerikanistik, wo sich vor allem in der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg die Landeskunde errichtete (vgl. Lüsebrink 2007: 61). Anstelle der „Realienkunde“ wurde eine vertiefte Kenntnis der Kultur zum Ziel der landeskundlichen Didaktik gesetzt (vgl. Leupold 2007: 129). „[D]as Verstehen eines anderen Volkes mit Blick auf die Völkerverständigung“ (ebd.) spielte bei der landeskundlichen Arbeit im Fremdsprachenunterricht eine Hauptrolle. Bereits in den landeskundlichen Forschungen der 1920er Jahre, insbesondere jedochzwischen den1930erund dem Beginn der1940er Jahren wurde die Entwicklung der Landeskunde von einer faktenorientierten Realienkunde zu einer nationalistischen Kulturkunde deutlich (vgl. Lüsebrink 2007: 61).

Während der Zeit des Nationalsozialismus nahm die völkisch-deutsche Orientierung der Kulturkunde zu (vgl. Wójcik 2009). Das Unterbleiben des Gedankens der Völkerverständigung und die Gegenüberstellung von fremder Kultur und eigener Kultur, um auf diese Weise die Überlegenheit der Deutschen zu erkennen, waren die Ziele der landeskundlichen Arbeit im Unterricht im Dritten Reich(vgl. Leupold 2007: 129).

Nach dem Krieg wurde landeskundliches Wissen in der Schule und an der Universität verdrängt (vgl. Lüsebrink 2007: 61). Der kulturkundliche Begriff richtete sich damals auf eine neue Situation, wie Leupold (2007: 129) erläutert:

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde im Bereich der Landeskunde an den kulturkundlichen Ansatz aus der Zeit der Weimarer Republik angeknüpft. Eine gewisse Stille in der landeskundlichen Diskussion in den 60er-Jahren kann auch mit der Dominanz der Vermittlung sprachlicher Strukturen im Unterricht, gestützt durch eine strukturalistische Sprachbeschreibung sowie ein behavioristisches Lernkonzept, erklärt werden.

Aufgrund der ideologischen, sozialen und politischen Unterschiede zwischen der BRD und der DDR entwickelte sich die Landeskundediskussion nach 1945 in beiden deutschen Staaten unterschiedlich (vgl. Kim 2003: 31).

In den 1950er Jahren wurde in der BRD die englisch-amerikanische Kultur als Vorbild übernommen (vgl. Neuner 1994a: 19), weil sich einerseits Englisch als Weltsprache durchgesetzt hatte, andererseits das Fach Englisch nach Kriegsende von den Besatzungsmächten USA und Großbritannien im neuen westdeutschen Bildungssystem als bevorzugt zu lehrende und lernende Fremdsprache eingerichtet wurde (vgl. Kim 2003: 32).

In der DDR war der Schwerpunkt der Landeskunde das Landesbild, das als deklamatorisch-darstellende Vermittlung von faktischem Wissen eine introvertierte Selbstdarstellung der DDR bedeutete (vgl. Fischer 1985: 210). Die marxistisch-leninistische Philosophie und Gesellschaftstheorie lag dem Begriff Landesbild zugrunde (vgl. Zeuner 1994: 118). Neuner (1994a: 19) schreibt dazu, dass ein übergeordnetes Konzept der Entwicklung der „sozialistischen Persönlichkeit“ eine große Rolle bei der Auswahl der landeskundlichen Inhalte spielte. Zum Beispiel wurde die UdSSR als Freundbild und im Gegensatz dazu die USA und westliche Länder als Feindbild interpretiert.

Erst in den 1970er Jahren trat der landeskundliche Inhalt wieder in den Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Lüsebrink 2007: 61). Lüsebrink (ebd.: 61) argumentiert dahingehend, dass „kulturelle Medien und massenwirksame Ausdrucksformen wie Presse, Fernsehen, Radio, Film, Chanson und comic strip [Hervorhebung im Original] [...] seitdem in wachsendem Maße Eingang in den schulischen Fremdsprachenunterricht“ fanden. Leupold (2007: 129) weist darauf hin, dass in den 1970er Jahren der Ausgangspunkt des landeskundlichen Wissens „vor allem in den Gegebenheiten und dem Verhalten in Alltagssituationen“ liegt. Klímová (2008) geht von Folgendem aus:

Während also früher vorwiegend ein durch Daten und Fakten geprägtes Landesbild vermittelt wurde, wurden jetzt das Alltagsleben und das damit verbundene zwischenmenschliche Handeln zum Kernpunkt des landeskundlichen Unterrichts. Das primäre Ziel der Landeskunde, systematische Kenntnisse zu vermitteln, wurde langsam durch eine kommunikative Kompetenz ersetzt. Die Landeskunde sollte nach diesem Prinzip dem Lerner vor allem als eine Orientierungshilfe in der fremden Kultur dienen, um sprachliche Handlungen besser verstehen zu können.

In der 1982 veröffentlichten Schrift Fremdsprachenunterricht und internationale Beziehungen (Robert Bosch Stiftung/Deutsch-Französisches Institut 1982: 11) wurde am Beispiel des Französischunterrichts gefordert, dass er auf „Situationen authentischer Kommunikation mit Menschen der anderen Gesellschaft und Ausländern im eigenen Land und auf das Verstehen und Erörtern dargestellter fremder und eigener Wirklichkeit in sprachlichen und nichtsprachlichen Dokumenten“ vorbereiten solle. Leupold (2007: 129) wendet zu genau diesem Punkt ein, dass

die Entwicklung der Möglichkeiten persönlicher und beruflicher Mobilität, die Notwendigkeit eines Fremdverstehens, die Forderung nach Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und der Wirklichkeit des Zielsprachlandes sowie die Ausweitung des Lerngegenstandes auf nichtsprachliche Dokumente neue Schwerpunkte für landeskundliches Arbeitenim Fremdsprachenunterricht[setzen].

Die Vermittlung der Landeskunde wurde seit den 1980er Jahre an den interkulturellen Ansatz angeknüpft.Keller (1996: 227) definiert das interkulturelle Lernen als „das Studium soziokultureller Entwicklung fremder Kulturen mit dem Ziel, fremde Orientierungssysteme der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen und – durch eine Synthese mit den eigenen Wertvorstellungen – Handlungsperspektiven in interkulturellen Überschneidungssituationen zu gewinnen“.

Im historischen Rückblick wird deutlich, dass der Landeskunde im Kontext verschiedener Leitvorstellungen sehr unterschiedliche Aufgaben zugeschrieben wurde. Die Landeskunde – stärker als andere Teilbereiche des Sprachenunterrichts – reagiert auf „allgemeine politische und pädagogische Veränderungen“ (Buttjes 1995: 143). Bei der Entwicklung der Landeskunde lassen sich deshalb die Auswirkungen gesellschaftspolitischer Erwartungen und pädagogische Leitvorstellungen deutlich erkennen (vgl. ebd.; Simon-Pelanda 2001: 43; Neuner 1994a: 17).

1.3 Landeskundliche Ansätze

In den letzten Jahrzenten beschäftigen sich Wissenschaftler im Bereich Deutsch als Fremdsprache immer wieder mit der Frage, wie Landeskunde im Deutschunterricht durchgeführt werden soll. Es handelt sich um ein Thema, das strittig diskutiert wurde und wird, und es gibt immer wieder Anlass zu fachlichen Auseinandersetzungen (vgl. Biechele/Padrós 2003: 5). Eine Möglichkeit, verschiedene landeskundliche Ansätze zu ordnen, besteht darin, die einzelnen Ansätze entsprechend der Entwicklung der Fremdsprachendidaktik bzw. der verschiedenen Lehrwerksgenerationen und ihrer Stellung innerhalb des Sprachenunterrichts zu betrachten(vgl. Holzäpfel 2000: 58).

Die landeskundlichen Ansätze lassen sich historisch in drei Richtungen einordnen: den kognitiven Ansatz, den kommunikativen Ansatz und den interkulturellen Ansatz. Im Folgenden werden die drei didaktischen Ansätze zur Landeskunde vorgestellt. Wie in Abschnitt 1.1 bereits dargelegt, werden hier die drei Kulturbegriffe neben die landeskundlichen Ansätze gestellt.

1.3.1 Kognitiver Ansatz

Der kognitive Ansatzzielt auf die Vermittlung von Daten, Fakten und Wissen hin, damit sich die Lernenden ein lebensnahes Bild von Gegenwart, Geschichte, Kultur und Institutionen des Zielsprachenlandes machen können (vgl. Lenger-Sidiropoulou 2008: 24).Auch Holzäpfel (vgl. 2000: 60) ist der Ansicht, dass es Ziel des kognitiven Ansatzes ist, dass sich Lerner deklaratives Wissen über das Zielland aneignen und so einem eventuellen Kulturschock vorgebeugt werden kann.

Der kognitive Ansatz ist „ein Landeskundemodell, das auf Tatsachenvermittlung beruht“(Biechele/Padrós 2003: 145). Um dieses Ziel zu erreichen, schreiben die Autoren, soll das sachliche Wissen über ein Land im Vordergrund der landeskundlichen Didaktik stehen. Geographische, historische, literarische, politische und soziale Fakten werden thematisiert. Zahlen und Daten spielen eine wichtige Rolle, um die Fakten zu verallgemeinern und zu objektivieren.

Es wird auch von „expliziter Landeskunde“ (ebd.: 145), die auf kognitiver Ebene eine große Rolle spielt, gesprochen.

Die zur faktischen Landeskunde gehörige Kultur ist eine traditionelle Kultur. Der traditionelle Kulturbegriff umfasst ausschließlich die Bereiche der ‚hohen‘ Kultur. Dazu gehören z.B. belletristische Literatur, bildende Kunst, klassische oder ernste Musik, Architektur, klassisches Ballett und Schauspielkunst (vgl. Biechele/Padrós 2003: 11, 145). Damit wird eine Abgrenzung zur populären oder Unterhaltungskultur ausgeführt.

Der Grund für die Entstehung des faktischen Landeskundeansatzes war in den 1950er Jahren das dominante Ziel des Fremdsprachenunterrichts: Sprache sollte als ein zusammenhängendes System von Strukturen gelehrt und gelernt werden. Landeskundliche Inhalte sind „additiv“ (ebd.: 27). Sie wurden entweder zusätzlich in eigenen, separaten Lektionsabschnitten hinzugefügt oder als „Extra“ für die im Zentrum stehende Grammatik benutzt.

Informationen und Materialien, die im Unterricht erarbeitet wurden, sollen miteinander kombiniert werden, um die Zielkultur in ihrer Gesamtheit darzustellen und den Lernenden ein Landesbild präsentieren zu können (vgl. Holzäpfel 2000: 61). Dabei geht es den Lehrwerkautoren darum, möglichst umfassend über Geographie, Politik,Geschichte, Wirtschaft, Kultur usw. zu informieren (vgl. Biechele/Padrós 2003: 22). Auf der einen Seite ist es nicht zu übersehen, dass dadurch schwierige Materialien entstehen, die somit eher für den Unterricht mit Fortgeschrittenen geeignet sind. Auf der anderen Seite gibt es in der kognitiven Landeskundekonzeption kein eindeutiges Kriterium, weil die Lehrwerkautoren vor einer Vielzahl von landeskundlichen Inhalten stehen, aus denen einige wenige Themen für den Unterricht ausgewählt werden müssen. Biechele/Padrós (2003: 23) argumentieren dahingehend, dass die Lehrbuchautoren vor den 1970er Jahren aus verschiedenen Bereichen „willkürlich“ Ausschnitte auswählten und das Kriterium für ihre Auswahl „letztlich ihre persönliche Vorliebe“war.

Bei diesem Ansatz werden meist informative Sachtexte, Tabellen, Statistiken, Zeichnungen, Bilder u. Ä. eingesetzt. Fotos sollen für Originaltreue und Repräsentanz für die deutschsprachigen Länderdienen.

1.3.2 Kommunikativer Ansatz

Es gibt eine Neuorientierung der Fremdsprachendidaktik in den 1970er Jahren, die durch gesellschaftliche Veränderungen^[1] und wissenschaftliche Neuerungen^[2] ausgelöst wurde, und die besteht in der Fähigkeit, in bestimmten Alltagssituationen in den Zielsprachenländern kommunizieren zu können, das neue Ziel im Fremdsprachenunterricht (vgl. ebd.: 28). Landeskunde erfährt mit dieser kommunikativ orientierten Didaktik ebenfalls eine Neubestimmung (vgl. Pauldrach 1992: 7) und orientiert sich an dem übergeordneten Ziel der kommunikativen Kompetenz. Die Vermittlung landeskundlichen Wissens soll die Lernenden dazu befähigen, über bestimmte Handlungsabläufe bereits Erfahrungen bzw. Alltags- und Weltwissen mitzubringen (vgl. Biechele/Padrós2003: 32). Außerdem beziehen sich die Lernziele nicht nur auf die sprachliche und soziokulturelle Handlungsfähigkeit in der Zielkultur, sondern auch auf eigene Erfahrungen, Erkenntnisse und Einstellungen gegenüber der Zielkultur, da sie den Lernenden helfen eine Brücke von der eigenen Kultur zur fremden Kultur zu bauen (vgl. Pauldrach 1992: 7; Lenger-Sidiropoulou 2008: 24).

Im Zuge des kommunikativen Ansatzes wurde der Kulturbegriff auf die Alltagskultur ausgedehnt. Seit den 1970er Jahren begann sich der erweiterte Kulturbegriff durchzusetzen. Unter diesem neuen Kulturbegriff verstehen Geistes- und Sozialwissenschaften alle Produkte und Tätigkeiten des Denkens und Handels der im Sprach- und Kulturraum lebenden Menschen (vgl. Lenger-Sidiropoulou 2008: 24; Biechele/Padrós 2003: 145). Durch den erweiterten Kulturbegriff hielt eine gewisse Beliebigkeit Einzug in die Sprach- und Kulturvermittlung: Alles konnte gleichermaßen thematisiert werden (vgl. Biechele/Padrós 2003: 147).

Im kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachenunterricht ist Landeskunde sowohl informationsbezogen als auch handlungsbezogen konzipiert (vgl. Pauldrach 1992: 7). Die Interessen und Bedürfnisse der Lerner bzw. das Gelingen sprachlicher Handlung im Alltag und das Verstehen alltagskultureller Phänomene (vgl. Biechele/Padrós 2003: 33) werden berücksichtigt. Die Lernenden sollen sich in der Alltagskultur zurechtfinden, kulturelle Missverständnisse (critical incidents^[3] ) sollen durch die landeskundliche Beschäftigung mit dem Zielland, mit dem Alltag, den Lebensgewohnheiten und den Umgangsformen der Menschen aus dem Weg geräumt werden (vgl. Lenger-Sidiropoulou 2008: 24). Deshalb orientieren sich die landeskundlichen Inhalte an den Interessen und Kommunikationsbedürfnissen der Lerner – also an den alltäglichen Situationen der fremden Kultur, mit denen die Lernenden später wahrscheinlich konfrontieren werden (vgl. Biechele/Padrós 2003: 146). Die Lernenden als fühlende und erfahrende Individuen werden wesentlich stärker im Vergleich zum faktischen Ansatz ins Blickfeld gerückt (vgl. Li 2007: 37). Im Vordergrund stehen die Erfahrungen, Kenntnisse und Einstellungen der Lernenden.

Zu Beginn der 1970er Jahren wurden in zwei Publikationen Themen für landeskundliche Informationen festgelegt, an denen sich Lehrwerkautoren orientierten. Zum einen war dies Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (1977), zum anderen die Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache (1980).

Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (1977: 553ff.) bestimmt eine Auswahl der landeskundlichen Informationen durch folgenden Themenkatalog: Person, Hobbies und Interessen, Wohnen, Orte, Arbeit, [t]ägliches Leben, Essen und Trinken, Gesundheit und Körperpflege, [n]atürliche Umgebung und [a]ktuelle Themen von allgemeinem Interesse. Es wird hier klar, dass es im Unterricht nicht nur um die Vermittlung von „Sachkenntnissen (Landeskunde)“ geht, sondern auch um „ein angemessenes Verhalten im Land der Zielsprache“ (ebd.: 543).

Die Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache (Baldegger/Müller/Schneider 1980: 236ff.) geht auf folgende Sachbereiche als thematische Schwerpunkte ein: Personalien; Informationen zur Person, Wohnen, Umwelt, Reisen und Verkehr, Verpflegung, Einkaufen und Gebrauchsartikel, [ö]ffentliche und private Dienstleistungen, Gesundheit und Hygiene, Wahrnehmung und Motorik, Arbeit und Beruf, Ausbildung, Fremdsprache, Freizeit und Unterhaltung, [p]ersönliche Beziehungen und Kontakte und Aktualität; Themen von allgemeinem Interesse.

Authentische Alltagstexte spielen bei der kommunikativen Landeskunde eine große Rolle, wie zum Beispiel Zeitungsartikel, Reportagen, Bedienungsanleitungen, Kochrezepte, Fahrpläne, Speisekarten, Anzeigen, Plakate und Werbetexte (vgl. Li 2007: 38; Biechele/Padrós 2003: 35).

1.3.3 Interkultureller Ansatz

Angesichts der Erkenntnis, dass Verständigungsfähigkeit nicht auf die korrekte Verwendung desfremdsprachlichen Systems reduziert werden kann, wurde in den 1980er Jahren die Interdependenz von sprachlichem und kulturellem Lernen in der Fremdsprachendidaktik intensiv erforscht (vgl. Weimann/Hosch 1993: 516). Ausgehend von den Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde (Robert Bosch Stiftung/Deutsch-Französisches Institut 1982) findet eine Abwendung von dem Konzept einer traditionellen Landeskunde in der fachdidaktischen Diskussion statt. In dieser Zeit wurde die kommunikative Didaktik zu einer interkulturellen erweitert (vgl. Pauldrach 1992: 7) und das landeskundliche Konzept wurde inhaltlich und methodisch durch das Konzept des Interkulturellen Lernens umgesetzt (vgl. Leupold 2007:128). Kernstück dieses Landeskundekonzepts ist die Erkenntnis, dass erfolgreiche Kommunikation mehr als sprachliche Korrektheit und kommunikative Angemessenheit umfassen muss (vgl. Biechele/Padrós 2003: 146).

Neben die kommunikative Kompetenz tritt Kultur- und Fremdverstehen als gleichberechtigtes Lernziel (vgl. Weimann/Hosch 1993: 516). Mit Hilfe interkultureller Landeskunde sollen die Lernenden befähigt werden, die eigene und fremde Kultur besser zu verstehen und sich in anderen Kulturen besser zu orientieren (vgl. Biechele/Padrós 2003: 146; Weimann/Hosch 1993: 516). Zum Fremdverstehen hebt Schumann (2007: 3) Folgendeshervor:

Die Fähigkeit des Fremdverstehens bezieht sich auf alle direkten und indirekten, interpersonalen und medialen Begegnungssituationen mit der Zielkultur. Sie beinhaltet die Erkenntnis der eigenkulturellen Prägung im Sinne einer allgemeinen Kulturbewusstheit und die Reflexion eigener Sinngebungsprozesse einerseits und das Durchbrechen dieser Denkschemata andererseits durch ein Kontrollieren der Wahrnehmungsmechanismen und ein genaues Beobachten des Fremden sowie die Kontextualisierung und Einordnung des Beobachteten.

In der kognitiven Landeskunde steht die reine Informationsvermittlung im Vordergrund; in der kommunikativen Landeskunde werden die Alltagskultur, die Erfahrungen, Kenntnisse und Einstellungen der Lernenden betont. Im Unterschied dazu zielt der interkulturelle Ansatz auf das Aufeinandertreffen der Zielsprachenkultur und der eigenen Kultur ab (vgl. Leupold 2007: 128),das heißt auf die Entwicklung von Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeit (vgl. Holzäpfel 2000: 66). Dadurch ist das Ziel des interkulturellen Ansatzes nicht mehr nur Verständigung ohne Missverständnisseoder kommunikative Kompetenz – wie im kommunikativen Ansatz, sondern ebenso kulturelle Kompetenz und Kulturverstehen bzw. Eigenreflexion sowie Eigen- und Fremdverstehen (vgl. Lenger-Sidiropoulou 2008: 25; Holzäpfel 2000: 66).

Zur Zielsetzung der interkulturellen Landeskunde werden häufig die ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990) erwähnt. In erster Linie werden nicht Informationen vermittelt. Vielmehr geht es vor allem um die Sensibilisierung und Entwicklung von „Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen und Gesellschaften“ (ABCD-Thesenzur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht 1990: 60). Das Globalziel liegt in der Völkerverständigung (vgl. Weimann/Hosch 1993: 517).

Nach Pauldrach (1992: 11f.) charakterisiert sich die interkulturelle Landeskunde durch vier Merkmale:

1)„Konfrontative Semantik“ (Müller 1981)

Durch den Einsatz der konfrontativen Semantik sollen die hinter den Wörtern stehende gesellschaftliche Wirklichkeit, der Kontext, ihre Funktion und Abhängigkeit von und in der gesellschaftlichen Praxis erarbeitet werden (vgl. Pauldrach 1992: 11).

2) Erweiterung des Gegenstandbereichs der Landeskunde um das Feld „Alltagskultur“ und „Leutekunde“ (Krumm 1988)

Gemeint ist damit, dass die Themen aus dem Bereich der Alltagskultur und der Leutekunde oft an den Erfahrungs-, Gefühls- und Kenntnishorizont der Lernenden anknüpfen (vgl. Li 2007: 42).

3) Fremdperspektive (Pauldrach 1987 u.a.)

Dieses Merkmal basiert auf der Kritik an der „Nabelschau“ der Bundesrepublik (oder der DDR). Die Erfahrungen der Lernenden, ihre Sozialisation und ihre Kultur werden ernstgenommen und ihre Fremdperspektiven wie zum Beispiel die vorhandenen Stereotype und Vorurteile werden als Themen berücksichtigt (vgl. Li 2007: 43).

4) Rückbezüglichkeit des Blickes auf das Fremde. Konsequenzen für das Eigenbild

Dieses Merkmal liegt darin, dass sich die interkulturelle und emotionale Arbeit am Verstehen der fremden Sprache, Kultur und Gesellschaft produktiv auf das Verständnis der eigenen Sprache und Kultur auswirken sollte (vgl. Pauldrach 1992: 12).

Das Lehrziel reduziert sich in den Lehrwerken jedoch oft auf die Leitfrage: „Und wie ist das in Ihrem Land?“ Hackl, Langner und Simon-Pelanda (vgl. 1998: 8) kritisieren, dass sich die wenigsten Lehrwerke als Einladung verstehen lassen, sich mit der fremden Kultur auseinander zu setzen, sondern stattdessen nur die der eigenen Kultur eine Wirklichkeit einer anderen gegenüberstellen.

Der Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts schlägt 1992 die Vielfalt der Inhalte vor, die in der Landeskunde-Didaktik relevant sein sollen. Die Themenauswahl erfolgt im Sinne eines offenen Kulturbegriffs, d.h., dass sie „ethisch verantwortet, historisch begründet und ästhetisch akzentuiert“ (Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts 1992: 112) sein sollte. Lenger-Sidiropoulou (vgl. 2008: 25) geht davon aus, dass die kulturellen Normen der Fremdsprachenkultur thematisiert und auf kontrastive Weise mit denen der eigenen Kultur in Zusammenhang gebracht werden sollen.

Li (2007: 44) weist darauf hin, dass „ein aktiver und vielfältiger Medieneinsatz“ sich aus dem interkulturellen Ansatz ergeben hat: Eingesetzt werden u.a. Film, Fernsehen, Video, Kassette und alle Arten von Lesetexten. Im Unterricht wird Lesen nicht nur auf die Textsorten des Alltagslebens, wie z.B. Sachtexte, sondern auch auf fiktionale Texte bezogen (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 117). Gebrauchstexte, z.B. Werbung/Reklame, enthalten authentische Informationen über das Zielsprachenland, regen zum Vergleich an und tragen zur Schaffung einer authentischen Atmosphäre im Klassenzimmer bei (vgl. Li 2007: 44). Literatur, die lange Zeit fast aus dem Fremdsprachenunterricht verschwunden war, wird beim interkulturellen Ansatz neu bewertet. Ihr werden sogar zentrale Aufgaben für die Entwicklung des interkulturellen Verstehens zugesprochen (vgl. Biechele/Padrós 2003: 113).

An das Schema der landeskundlichen Ansätze (siehe Tabelle 2) von Weimann und Hosch (1993: 515) schließen sich Koreik (1995: 31), Holzäpfel (1999: 59), Kim (2003: 26), Li (2007: 50) und andere Autoren an.

Tabelle 2: Drei landeskundliche Ansätze^[4] (Weimann/Hosch 1993: 515)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Tabelle der verschiedenen Ansätze in chronologischer Reihenfolge bedeutet nicht, dass ein Ansatz den anderen ablöst oder dass sich die Ansätze gegenseitig ausschließen. „Faktische Landeskunde ist mit dem Auftreten von kommunikativ oder interkulturell orientierter Landeskunde nicht ‚ausgestorben‘“ (Biechele/Padrós 2003: 64). Ein faktisch orientiertes landeskundliches Thema kann auch mit der kommunikativen Methode (z. B. durch Rollenspiele) oder interkulturell behandelt werden (wie z.B. durch aktives Erleben, Gegenüberstellung der eigenen und fremden Perspektive) (vgl. Li 2007: 51).

Während die drei oben dargestellten Ansätze in den 1960er Jahren jeweils als vorherrschende Konzeption in einer historischen Abfolge vorgekommen sind, wurden in den 1990er Jahren drei neue Ansätze in die Landeskundedidaktik eingeführt: Das Tübinger Modell, das D-A-CH-Konzept und die Erlebte Landeskunde. Bei den drei neuen Ansätzen lässt sich gemeinsam die bedeutende Neuorientierung landeskundlichen Lernens, nämlich die Einbeziehung der Lernerperspektive und das interkulturelle Lernen, beobachten(vgl. Doyé 1992: 4; Li 2007: 64).

Bei der Diskussion über die verschiedenen landeskundlichen Ansätzen geht es nicht darum, ein Modell als idealen Ansatz anderen vorzuziehen. Es gilt vielmehr zu erläutern, dass jeder Ansatz einerseits von gesellschaftlichem und politischem Einfluss und andererseits von der Entwicklung der Fremdsprachendidaktik abhängig ist. Für eine bestimmte Lerngruppe mit bestimmten Zielsetzungen ist eine Überprüfung des einzelnen Ansatzes angesichts der konkreten Lernsituation zu sehen. Daher lässt sich die Gültigkeit des einen oder anderen Ansatzes nicht verallgemeinern.

2 Landeskunde im chinesischen DaF-Unterricht

Nach Neuner (vgl. 1994a: 15) wird eine landeskundliche Konzeption durch übergreifende politische und gesellschaftliche Konstellationen und pädagogische Leitvorstellungen beeinflusst. Aus diesem Grund ist es notwendig, die gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen für den DaF-Unterricht in China im Überblick vorzustellen.

2.1 DaF-Unterricht in China

2.1.1 Historischer Hintergrund

China hatte lange Zeit Kontakte mit anderen Ländern ausgeschlossen und sich von der Außenwelt abgesondert (vgl. Yu 2004: 84). Erst im 18. Jahrhundert, nachdem die letzte Dynastie Chinas, die Qing-Dynastie (1644-1911), „bittere Lehren aus dem Umgang mit den aggressiven ausländischen Mächten“ (Ni 1991: 208) gezogen hatte, legte die Regierung Wert auf das Fremdsprachenlehren und -lernen (vgl. Yu 2004: 84). Nach der Niederlage im ersten Opiumkrieg (1839-1842) und dem zweiten Opiumkrieg (1858-1860) gegen die westlichen Länder wurde die Qing-Dynastie von den europäischen Mächten zur Öffnung von Häfen entlang der Küste gezwungen(vgl. Hernig 2000: 129). Die damalige chinesische Regierung wurde „einerseits gezwungen, in politische, wirtschaftliche und kulturelle Kontakte mit dem Westen zu treten, sehnte sich aber andererseits nach der starken und fortschrittlichen Technik und Industrie westlicher Länder“ (Huang 1996: 61), weil die Qing-Regierung dachte, dass China aus eigener Kraft „reich und stark“ würde, wenn im Land Modernisierungen durchgeführt würden. Damit könne China den fremden Mächten entgegentreten und seine Unabhängigkeit wiedergewinnen. Diese Modernisierungen erforderten, dass Chinesen das Wissen und die Sprache des Westens erlernten (vgl. Reinbothe 2007a: 13).

Die Geschichte von Deutsch als Fremdsprache reicht bis ins Ende der Qing-Dynastie, nämlich bis 1871, zurück (vgl. Hernig 2000: 129). Im Jahr 1862 wurde die Fremdsprachenhochschule Beijing (Tongwen Guan) gegründet, um künftige Dolmetscher und Übersetzer für den diplomatischen Dienst auszubilden (vgl. Xu 2002: 78ff.). Am Anfang wurden an der Fremdsprachenhochschule Beijing nur Fremdsprachen wie zum Beispiel Englisch, Französisch, Russisch und seit 1895 auch Japanisch unterrichtet (vgl. Yu 2004: 84; Hernig 2000: 129). Ab 1866 wurden anwendungsorientierte Fächer aus den Bereichen Astronomie, Mathematik, Geographie, Naturkunde, Mechanik, Chemie, Staats- und Rechtswissenschaft und Ökonomie vermittelt (vgl. Reinbothe 2007a: 14; Xu 2002: 88; Hernig 2000: 129). Im Jahr 1871 wurde Deutsch zum ersten Mal in diese Sprachschule integriert (Yu 2004: 84).

Bereits im 19. Jahrhundert betrieben Missionsgesellschaften deutschsprachiger Länder Grundschulen oder Grundschulkurse für Chinesen. Nach der Eroberung der Jiaozhou (Kiautschou)-Bucht in der Provinz Shandong im Jahr 1887 errichtete das wilhelminische Deutschland dort neue Missionsschulen. Am Anfang des 20. Jahrhunderts wurden deutsche Schulen und Universitäten mit der Unterrichtssprache Deutsch gegründet, dazu gehörten die Hochschule für Spezialwissenschaften mit besonderem Charakter (Qingdao tebie gaodeng zhuanmen xuetang) in Qingdao, die 1907 gegründete Medizin- und Technikhochschule in Shanghai und die Deutsch-Chinesische Technische Hochschule Hankou (Hankou Zhongde gongxiao) (vgl. Hernig 2000: 129f.; Reinbothe 2007b: 27). Deutsch als Fremdsprache hatte eine „Zubringerfunktion“ zur Vermittlung technischer, naturwissenschaftlicher oder medizinischer Kenntnisse im Zuge von „Markterschließungsaktivitäten Deutschlands“ (Hernig 2000: 130) in China.

Um Ideen und Vorstellungswelten der deutschsprachigen Literatur für Modernisierungen in China verfügbar zu machen, entstand 1919 Germanistik als akademisches Studienfach an der Universität Yanjing, der Vorgängerin der Universität Beijing (vgl. Ni 1995: 22).

Nach einem zweijährigen Sprachpropädeutikum bildeten deutsche Klassiker, zum Beispiel Goethe, Lessing aber auch Theodor Storm sowie mediävistische Inhalte (Gotisch, Althochdeutsch) nach Zhu (1987: 242) und Kreissler (1989: 173) die Hauptinhalte des damaligen vier weiteren Studienjahre umfassenden Germanistikstudiums. (Hernig 2000: 130)

Die ersten Deutschabteilungen wurden in den 1950er und 1960er Jahren an den Universitäten und Fremdsprachenhochschulen eingerichtet (vgl. Kong 2007: 123). Von der Gründung der Volksrepublik China 1949 bis zur Reformperiode in den 1980er Jahren war die chinesische Germanistik eng mit der politischen Umgebung verbunden (vgl. Yu 2004: 85).

China arbeitete in den frühen 1950er Jahren intensiv mit den sozialistischen Staaten Ost- und Mitteleuropas, u. a. auch mit der DDR, zusammen. Zwischen 1949 und 1956 etablierte sich die Germanistik als Institution an vier Hochschulen, genauer gesagt der Fremdsprachenhochschule Beijing^[5], der Universität Nanjing, der Universität Beijing und der Fremdsprachenhochschule Shanghai^[6]. Die Übersetzungsfähigkeit wurde dort als Schwerpunkt gefördert (vgl. Hernig 2000: 131f.).

[...]

^[1] Dazu zählen z.B. die erweiterten internationalen Handelsbeziehungen, der Zusammenschluss der europäischen Staaten in militärischen, kulturellen und wirtschaftlichen Bündnissen, die wachsende Mobilität der Menschen in Beruf und Freizeit, die rasante Entwicklung der Kommunikationsmedien, die Ablösung einer konservativ orientierten Bildungspolitik durch eine sozial-liberale Regierung (1969), der erweiterte Zugang zum Fremdsprachenlernen für die Bevölkerung (vgl. Li 2007: 36; Neuner/Hunfeld 1993: 83).

^[2] „Damit gemeint werden eine neue Auffassung von Sprache: Pragmalinguistik bzw. Sprechakttheorie und die Bemühungen um eine übergreifende gesellschaftliche, sozialpsychologische und pädagogische Fundierung des Fremdsprachenunterrichts.“ (Li 2007: 36)

^[3] critical incident: „Eine kritische Situation, eine problematische Erfahrung. Beschreibung einer interkulturellen Situation, in der das Verhalten handelnder Personen von ihnen selbst oder von beobachtenden Dritten als unerwartet, ungewöhnlich und von der eigenen Norm abweichend empfunden wird. Dadurch kann es zu interkulturell bedingten Konflikten oder Missverständnissen zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen kommen. Im Zusammenhang mit interkultureller Landeskunde und interkulturellem Lernen sollen solche Situationsbeschreibungen die Lernenden für die eigene Wahrnehmung von kulturellen Verschiedenheiten sensibilisieren und Mechanismen deutlich machen, wie man selbst in solchen Situationen oft vorschnell das Verhalten anderer erklärt.“ (Biechele/Padrós 2003: 145)

^[4] „Die Inhalte des kommunikativen Ansatzes entsprechen den von Neuner (1979) entwickelten Kategorien.“ (Weimann/Hosch 1993: 515)

^[5] Heute Fremdsprachenuniversität Beijing (Beijing Waiguoyu Daxue)

^[6] Heute Fremdsprachenuniversität Shanghai (Shanghai Waiguoyu Daxue)

Ende der Leseprobe aus 110 Seiten - nach oben

Details

Titel: Landeskundevermittlung in DaF-Lehrwerken aus China und Deutschland
Untertitel: Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Hochschule: Universität Kassel
Note: 1,0
Autor: M. A. Pei Pei (Autor:in)
Erscheinungsjahr: 2011
Seiten: 110
Katalognummer: V339202
ISBN (eBook): 9783668293748
ISBN (Buch): 9783668293755
Sprache: Deutsch
Schlagworte: landeskunde vermittlung daf-lehrwerken china deutschland gemeinsamkeiten unterschiede

Arbeit zitieren: M. A. Pei Pei (Autor:in), 2011, Landeskundevermittlung in DaF-Lehrwerken aus China und Deutschland, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/339202

Landeskundevermittlung in DaF-Lehrwerken aus China und Deutschland

Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Einleitung

1 Landeskunde im Fremdsprachenunterricht

1.1 Definition der Landeskunde

1.1.1 Terminologische Veränderung der Landeskunde

1.1.2 Inhaltliche Bestimmung der Landeskunde

1.2 Historische Entwicklung der Landeskunde

1.3 Landeskundliche Ansätze

1.3.1 Kognitiver Ansatz

1.3.2 Kommunikativer Ansatz

1.3.3 Interkultureller Ansatz

2 Landeskunde im chinesischen DaF-Unterricht

2.1 DaF-Unterricht in China

2.1.1 Historischer Hintergrund

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