Grundlagen des Schriftspracherwerbs

Exposé Écrit pour un Séminaire / Cours , 2002 , 26 Pages , Note: 2

Didactique de l'Allemand - Pédagogie, Linguistique

Neuere Untersuchungsergebnisse zeigen, dass Kinder und Jugendliche oder sogar Erwachsene zunehmend sprachliche Defizite aufweisen. „Eine Reihe von in letzter Zeit durchgeführten wissenschaftlichen Untersuchungen belegte unabhängig voneinander bei jedem vierten Kind mittelschwere bis schwere Verzögerungen in der Sprachentwicklung.“ (Maier 1999, S. 9)
Dies sollte sowohl ein Anlaß zur Ursachenforschung, als auch eine Herausforderung an das Erziehungs- und Bildungssystem sein. In der heutigen Gesellschaft stellt die Kompetenz in Lesen und Schreiben eine wichtige Schlüsselfunktion zu persönlicher, sozialer und beruflicher Weiterentwicklung dar.
Die Entwicklung der Schrift und der Sprache ist ein langer Prozeß, der nicht erst in der Schule beginnt. „Auch vor der Schule haben Kinder Erfahrungen mit der Schrift gemacht, doch kaum systematisch und daher sehr unterschiedlich.“ (Speck-Hamdan 2001, S.33) Diese Tatsache problematisiert natürlich das einheitliche Lernen im Klassenverbund. Auf jeden Fall sollten Lesen und Schreiben integrativ vermittelt werden „(optisches, akustisches, graphomotorisches und taktiles “Mehrkanal-lernen“).“ (Ulrich 2001, S. 63)
Hier sollen in erster Linie die grundlegenden Vorgänge beim Erwerb des Schreibens und Lesens dargestellt werden, wobei wir zwischen Schreiben und Lesen differenzieren.

Inhaltsverzeichnis

I. SCHRIFTERWERB
1. Einleitung
2. Theorie des Schreibens
2.1 Allgemeine Struktur unserer Schrift
2.1.1 Phonem-Graphem-Zuordnung
2.1.2 Mediale und konzeptuale Schriftlichkeit
2.1.3 Dialekte
2.7 Modelle des Schriftspracherwerbs
2.2.1 Modell nach Brügelmann
2.2.1.1 Der Spracherfahrungsansatz
2.2.1.2 Die didaktische Landkarte
2.2.2 Modell nach Bereiter
2.2.3 Modell nach Frith
3. Praxis des Schreibens
3.1 Die Ausgangs- und Lernsituation
3.1.1 Der Kontakt mit Schrift und Sprache im Kindergarten
3.1.2 Der Schulanfang
3.1.2.1 Aneignung der Schriftsprache
3.1.2.2 Äußere Bedingungen des Schriftspracherwerbs
3.2 Grundlegende Forderungen an Kinder beim Schriftspracherwerb
3.2.1 Herausforderung Schreibenlernen
3.2.2 Elementare Fähigkeiten
3.3 Ziele des Schreibunterrichts
4. Resümee

II. LESENLERNEN
1. Der Lesebegriff im engen und im weiten Sinne
2. Nötige Voraussetzungen und mögliche Hindernisse beim Erwerb des Lesens
2.1 Der lautsprachliche Charakter der Schriftsprache
2.1.1 Die Bedeutung sprachlich-akustischer Übungen - Grundsätze
2.1.2 Artikulation und Lautbildung
2.1.3 Lautdiskrimination
2.1.4 Laut- Buchstaben-Assoziation im Einzelelementenbereich
2.1.5 Optische Arbeit an Buchstaben
3. Anreize zum selbständigen Erlesen
4. Verbesserung der Lesefertigkeit
5. Förderung der Bedeutungserschließung
6. Schlußbetrachtung
7. Literaturverzeichnis

I. SCHRIFTERWERB

1. Einleitung

Neuere Untersuchungsergebnisse zeigen, dass Kinder und Jugendliche oder sogar Erwachsene zunehmend sprachliche Defizite aufweisen. „Eine Reihe von in letzter Zeit durchgeführten wissenschaftlichen Untersuchungen belegte unabhängig voneinander bei jedem vierten Kind mittelschwere bis schwere Verzögerungen in der Sprachentwicklung.“ (Maier 1999, S. 9)

Dies sollte sowohl ein Anlaß zur Ursachenforschung, als auch eine Herausforderung an das Erziehungs- und Bildungssystem sein. In der heutigen Gesellschaft stellt die Kompetenz in Lesen und Schreiben eine wichtige Schlüsselfunktion zu persönlicher, sozialer und beruflicher Weiterentwicklung dar.

Die Entwicklung der Schrift und der Sprache ist ein langer Prozeß, der nicht erst in der Schule beginnt. „Auch vor der Schule haben Kinder Erfahrungen mit der Schrift gemacht, doch kaum systematisch und daher sehr unterschiedlich.“ (Speck-Hamdan 2001, S.33) Diese Tatsache problematisiert natürlich das einheitliche Lernen im Klassenverbund. Auf jeden Fall sollten Lesen und Schreiben integrativ vermittelt werden „(optisches, akustisches, graphomotorisches und taktiles “Mehrkanal-lernen“).“ (Ulrich 2001, S. 63)

Hier sollen in erster Linie die grundlegenden Vorgänge beim Erwerb des Schreibens und Lesens dargestellt werden, wobei wir zwischen Schreiben und Lesen differenzieren.

2. Theorie des Schreibens

2.1. Allgemeine Struktur unserer Schrift

„Unsere Schrift ist keine Bilderschrift, deren Einzelzeichen man ganzheitlich wahrnimmt und speichert.“ (Ulrich 2001, S.68) Sie besteht aus Lauten (Phoneme) und Buchstaben (Graphemen), die einander zugeordnet werden. Allerdings existieren mehr Phoneme als Grapheme, wodurch der Schrifterwerb zusätzlich erschwert wird. Eine weitere Schwierigkeit, das Erlernen des „Hochdeutschen“ und der Rechtschreibung, ist gerade für Kinder aus ausländischen oder dialekt-sprechenden Familien äußerst problematisch. Schreiben ist ein kognitiver Konstruktionsprozeß und ein schöpferischer Akt, wodurch der Schreiber Wirklichkeit verändern und schaffen kann. (vgl. Ulrich 2001, S. 68)

2.1.1. Phonem-Graphem-Zuordnung

Wie schon erwähnt hat das Deutsche eine „Alphabetschrift“, „d.h., die Schreibung ist lautlich basiert oder – wie manche Sprachwissenschaftler sagen – lautlich fundiert.“ (Augst/Dehn 1998, S. 94) Beim Schreiben muss man Laute rekodierend in Schrift umwandeln. Da es mehr Phoneme als Grapheme gibt, ist diese Zuordnung nicht einfach. Wenn Kinder Probleme mit den Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln haben, führt dies zu Rechtschreibproblemen.

2.1.2 Mediale und konzeptuale Schriftlichkeit

In der didaktischen Betrachtung der Schriftlichkeit unterscheidet man zwischen vier Formen:

1. konzeptual mündlich – medial mündlich (z.B. Kaffeekränzchen, Thekengespräch)
2. konzeptual mündlich – medial schriftlich (z.B. Schülertexte)
3. konzeptual schriftlich – medial mündlich (z.B. Prüfungsgespräch)
4. konzeptual schriftlich – medial schriftlich (z.B. Literatur)

(vgl. Ossner 2001, S.88)

Unter konzeptual versteht man die Art der Vorbereitung, die für die Verfassung eines Textes angewendet wird (z.B. spontan vs. Notizen), und medial umschreibt die Art der Ausführung (schriftlich vs. mündlich). So bereitet man sich z.B. zu einem Prüfungsgespräch schriftlich durch Stichpunkte in Notizform vor, hält aber einen mündlichen Vortrag, während ein Schülertext relativ wenig durchdacht ist, aber schriftlich ausgearbeitet wird.

Dabei ist gerade die Umsetzung vom Mündlichen ins Schriftliche fehlergefährdet, wie das nachfolgende Kapitel zeigt.

2.1.3 Dialekte

Einleitend könnte man Sprache auch in Sprechregister unterteilen. Hier kann man zum einen in öffentliche, amtliche, förmliche und zum anderen in intime, private, formlose Gespräche und Texte unterscheiden, wozu auch die verschieden ausgeprägten Dialekte gehören.

Ein Dialekt ist eine „regionale Sprachvarietät, die sich phonologisch [...], morphologisch/lexikalisch [...], syntaktisch [...], semantisch [...], pragmatisch von der Standardsprache (schriftliche Literatursprache) unterscheidet und in mündlicher Form vorliegt (daher auch Mundart).“ (Ossner 2001, S.26) Dialekte sind durch starke gesellschaftliche Vermischung und Verflachung längst nicht mehr so weit verbreitet. Aber für Kinder, die mit Dialekt aufwachsen, ist es schwer, ihre Sprache in schriftliches Standarddeutsch umzusetzen.

2.2 Modelle des Schriftspracherwerbs

2.2.1 Modell nach Brügelmann

Hans Brügelmann geht generell davon aus, dass sich Didaktik nicht methodisieren läßt. Der Lehrer kann sich an didaktischen Konzepten orientieren und muss lernen, sie in entsprechenden Situationen einzusetzen. Didaktische Konzepte sind somit hypothetisch und müssen immer neu ausgelegt werden. Zudem sollten Lehrer sich stets selbst überprüfen und konstruktive Kritik zulassen.

Brügelmann untersucht hauptsächlich den Anfangsunterricht, und richtet sich entschieden gegen die Fibel. Er bezeichnet die Fibel als einen „Einheitslehrgang“ (Brügelmann 1989, S.9), der die Unfähigkeit des Lehrers, auf Schüler individuell einzugehen, verbirgt. Außerdem läßt die Fibel nur ein einheitliches, gleichschrittiges Lernen, nicht aber ein Mehrkanallernen zu. Als Alternative zum herkömmlichen Unterricht sieht Brügelmann den offenen Unterricht. Jedoch nicht als ausschließliche Methode, sondern als Abwechslung in einer kombinierten Unterrichtsorganisation.

2.2.1.1 Der Spracherfahrungsansatz

Bei Spontanschreibern wurde beobachtet, dass bei der orthographischen Leistung die phonetische Schrift hoch mit den lautlichen Merkmalen korreliert. D.h. je mehr Eindrücke die Kinder von der gesprochenen Sprache bekamen, umso besser wurde ihre Orthographie.

Nach Eichler gibt es drei Entwicklungsstufen:

(1) Kinder schreiben zunächst nur gut hörbare oder stark betonte Laute. Hierbei unterscheidet Eichler nochmals zwei Typen:

a) rein vokalische Schrift: das Kind richtet sich lediglich nach den Vokalen (z.B. UI für MUTTI)
b) rein konsonantische Schrift: das Kind richtet sich nur nach den stark betonten

Konsonanten (z.B. KSTN für KASTEN)

In dieser ersten Phase wird das Grundprinzip der Buchstabenschrift erlernt. Sie begreifen Ausdrücke nicht mehr als Eigenschaften von Gegenständen, sondern als eine mit anderen getroffene Vereinbarung.

(2) In der nächsten Phase wenden Kinder eine streng phonetische Schrift an und verallgemeinern die bewußten Regelmäßigkeiten stark. (z.B. SCH TRA S E analog zu SCH ULE und GLA S). Dieses lauttreue Schreiben ist nach Brügelmanns Auffassung die Grundlage der Rechtschreibung.

(3) In der letzten Phase nähert sich das Kind durch Kommunikation, Übungen und Korrekturen der üblichen Orthographie an. Das zeigt auch, dass Fehler wichtig sind, um aus ihnen zu lernen. Diese Stufe benötigt am meisten Zeit und ist nie ganz „ausgereift“.

2.2.1.2 Die didaktische Landkarte

Brügelmanns „didaktische Landkarte faßt zusammen, auf welche Einsichten, Erfahrungen und Fertigkeiten es beim Lesen- und Schreibenlernen ankommt.“ (Ulrich 2001, S.124)

(1) Symbol-Verständnis

Das Kind lernt die Schrift als Bezeichnung für Gegenstände, Vorstellungen und Laute zu verstehen. Im Gegensatz zur Bilderschrift, wird die Alphabetschrift willkürlich, aber vereinbart, festgelegt.

(2) Sprach-Analyse

Bei dieser Komponente sollen Kinder „über die äußere Form der Sprache nach[zu]denken und auf ihre lautlichen Merkmale [zu] achten.“ (Ulrich 2001, S. 122) Die Erkenntnis, dass Sätze in Wörter und Wörter in Silben und Laute gegliedert werden, ist sehr wichtig für den weiteren Schriftspracherwerb.

(3) Schrift-Aufbau

Lernziel ist die Einsicht in den Aufbau der Buchstabenschrift. Es sollen die räumliche Anordnung der Schrift (von links nach rechts) und der Zusammenhang mit der zeitlichen Abfolge erkannt werden. Dies – vereint mit Buchstaben-Kenntnis und Sprach-Analyse – befähigt Kinder zu lauttreuem Lesen und Schreiben.

(4) Schriftverwendung

Der Umgang mit Notizen, Büchern, Briefen etc. vermittelt den Kindern die Varietät und Nützlichkeit von Schrift.

(5) Buchstaben-Kenntnis

Die Grundlage einer Schrift sind natürlich Buchstaben, oder genauer gesagt die Grapheme, da Buchstaben in variablen Größen, Schriftarten, etc. existieren. Zudem ist der Lautwert eines Buchstabens abhängig von seiner Umgebung (Haus / wohnen / lachen / Schiff / gegessen). (vgl. Ulrich, S. 123)

(6) Baustein-Gliederung

Um längere Wörter lesen/schreiben zu können, muss man in der Lage sein, Schrift in Bausteine (Sprechsilben, Morpheme oder Rechtschreibmuster) zu verwandeln. Diese gespeicherten Bausteine können dann in einem automatisierten Prozeß schneller abgerufen werden, wodurch ein flüssiges Lesen und Schreiben erzielt wird.

(7) Sicht-Wortschatz

Der Sicht-Wortschatz bezeichnet die Automatisierung eines größeren Wortschatzes durch häufiges Lesen. So können alltagserfahrene Wörter später schnell gespeichert werden.

(8) Text-Verständnis

Text-Verständnis ist von den anderen Elementen abhängig, da es als Endprodukt der vorgenannten Leistungen angesehen wird.

[...]

• Université: University of Frankfurt (Main)
• Note: 2
• Auteur: Fee Krausse (Auteur)
• Année de publication: 2002
• Pages: 26
• N° de catalogue: V33230
• ISBN (ebook): 9783638337595
• ISBN (Livre): 9783638676762
• Langue: allemand
• mots-clé: Grundlagen, Schriftspracherwerbs