Vielfältige Wandel in der Arbeitswelt, besonders der Abschied von der tayloristischen Arbeitsweise führten in den letzten Jahrzehnten zu starken Umstrukturierungen in Arbeitstabläufen und -Strukturen. Begleitet wurden diese mit bahnbrechenden Innovationen in der Kommunikations-und
Medientechnologie sowie mit tiefgreifendem gesellschaftlichen Wandel auf verschiedenen Ebenen. Die Berufspädagogik musste sich dieser Neuerungen annehmen und antwortete Anfang der 70er Jahre mit dem Konzept der Schlüsselqualifikation. Dieses sollte sowohl die Berufsbildung als auch die berufliche Weiterbildung reformieren und angehende und bestehende Arbeitnehmer auf zukünftige Aufgaben- und Tätigkeitsfelder vorbereiten.
Diese Arbeit beschäftigt sich im ersten Kapitel mit dem wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandel der letzten Jahrzehnte und den daraus folgenden Konsequenzen für die Berufspädagogik. Daran anschließend wird im nächsten Kapitel die Diskussion um Schlüsselqualifikationen vorgestellt. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei der begrifflichen Unterscheidung zwischen Qualifikationen - Schlüsselqualifikationen - Schlüsselkompetenzen gewidmet. Im dritten Kapitel werden neuere Ansatzpunkte in dieser Debatte dargestellt: Die Frage nach der Wertigkeit des Fachwissens im Konzept der
Schlüsselqualifikationen wird hier genauso beantwortet wie die nach alternativen Konzepten in der Konsequenz dieses Spannungsgefüges. Den praxisbezogenen Abschluss dieser theoretischen Auseinandersetzung bildet eine exemplarische Darstellung der Operationalisierbarkeit von Schlüsselkompetenzen innerhalb des Fremdsprachenunterrichts auf zwei verschiedenen Ebenen: Erstens wird beispielhaft gezeigt, wie lerntheoretische Konstrukte in dieses Konzept passen. Zweitens wird auf einer methodisch-didaktischen Ebene dargestellt, wie bestimmte Elemente einer Schlüsselkompetenz bereits in konzeptionelle Ideen zum Fremdsprachenunterricht integriert sind.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Wandel und Konsequenzen für die Bildungspolitik / Berufspädagogik
3 Qualifikation – Schlüsselqualifikation – Schlüsselkompetenz: Versuch einer Abgrenzung
4 Schlüsselqualifikationen vs. Fachwissen
5 Gedanken zur Operationalisierbarkeit von Schlüsselkompetenzen im Fremdsprachenunterricht
6 Schluss
7 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Vielfältige Wandel in der Arbeitswelt, besonders der Abschied von der tayloristischen Arbeitsweise führten in den letzten Jahrzehnten zu starken Umstrukturierungen in Arbeitstabläufen und –Strukturen. Begleitet wurden diese mit bahnbrechenden Innovationen in der Kommunikations- und Medientechnologie sowie mit tiefgreifendem gesellschaftlichen Wandel auf verschiedenen Ebenen. Die Berufspädagogik musste sich dieser Neuerungen annehmen und antwortete Anfang der 70er Jahre mit dem Konzept der Schlüsselqualifikation. Dieses sollte sowohl die Berufsbildung als auch die berufliche Weiterbildung reformieren und angehende und bestehende Arbeitnehmer auf zukünftige Aufgaben- und Tätigkeitsfelder vorbereiten.
Diese Arbeit beschäftigt sich im ersten Kapitel mit dem wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandel der letzten Jahrzehnte und den daraus folgenden Konsequenzen für die Berufspädagogik. Daran anschließend wird im nächsten Kapitel die Diskussion um Schlüsselqualifikationen vorgestellt. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei der begrifflichen Unterscheidung zwischen Qualifikationen – Schlüsselqualifikationen – Schlüsselkompetenzen gewidmet. Im dritten Kapitel werden neuere Ansatzpunkte in dieser Debatte dargestellt: Die Frage nach der Wertigkeit des Fachwissens im Konzept der Schlüsselqualifikationen wird hier genauso beantwortet wie die nach alternativen Konzepten in der Konsequenz dieses Spannungsgefüges. Den praxisbezogenen Abschluss dieser theoretischen Auseinandersetzung bildet eine exemplarische Darstellung der Operationalisierbarkeit von Schlüsselkompetenzen innerhalb des Fremdsprachenunterrichts auf zwei verschiedenen Ebenen: Erstens wird beispielhaft gezeigt, wie lerntheoretische Konstrukte in dieses Konzept passen. Zweitens wird auf einer methodisch-didaktischen Ebene dargestellt, wie bestimmte Elemente einer Schlüsselkompetenz bereits in konzeptionelle Ideen zum Fremdsprachenunterricht integriert sind.
2 Wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Wandel und Konsequenzen für die Bildungspolitik / Berufspädagogik
Seit einigen Jahren ist aufgrund der veränderten Marktstrukturen, der schnellen und tiefgreifenden Entwicklungen im Bereich der Kommunikations- und Medientechniken sowie der Veränderungen in den Arbeitsabläufen und -strukturen ein tiefgreifende Wandel in der Arbeitswelt zu beobachten: Neue Organisationsformen und Führungsstrukturen führen dazu, dass jetzt, am gleichen Ort und zeitlich direkt abgestimmt, eine Gruppe arbeitet, die die Qualität ihrer Arbeit selbst überprüft, direkt dafür verantwortlich ist und auch für die Qualifizierung ihrer Mitarbeiter sorgt, wobei jeder von jedem lernt. Die Gruppenmitglieder, die kooperativ zusammenarbeiten müssen um erfolgreich zu sein sind für Planung, Ablaufsteuerung, Fertigung, Qualitätskontrolle, Wartung und Instandsetzung zuständig. Sie bearbeiten die gestellten Aufgaben und lösen erkannte Probleme gemeinsam, selbstbestimmt und eigenverantwortlich. Durch das Lean Management ist die Hierarchie schlanker geworden. Dies verkürzt die Informationswege und beschleunigt den Informationsfluss, erfordert aber auch, dass sich Mitarbeiter innerhalb dieser, durch neue Technologien entstandenen, informationstechnisch vernetzten Arbeitsprozessen zurechtfinden und deren Potentiale nutzbar machen können. Aber nicht nur die technischen Strukturen wandeln sich, sondern auch die menschlichen: Seit einigen Jahrzehnten ist der technische Wertewandel verbunden mit einem Wertewandel von Pflicht- und Akzeptanzwerten hinzu Werten der Selbstentfaltung, die auf Selbstbestimmung und Sinnerfüllung in der Arbeit beruhen. Materielle Leistungsanreize haben daher an Wert verloren. Spezialisten erwarten, dass ihnen an ihrem Arbeitsplatz Handlungs- und Gestaltungsspielräume zugestanden werden, die es ihnen ermöglichen bei technologischen, organisatorischen und sozialen Innovationsprozessen aktiv mitzuwirken. Dabei wird gleichsam von den Mitarbeitern erwartet, dass sie in kritisch-konstruktiver Einstellung ziel- und situationsbezogen vernetzt und ganzheitlich denken und handeln. Jeder soll dabei ständig lernbereit sein. Fachwissen wird dabei nicht entwertet, muss aber durch neues Wissen ständig ergänzt werden. Die Arbeitswelt ist in diesem Sinne komplexer geworden: sehr vielschichtig, intransparent und schwer voraussehbar. Es wird zum einen immer schwieriger, alle Einzelheiten langfristig vorauszuplanen; zum anderen entstehen durch die Aufgabenkomplexität Probleme und Konflikte, die sich nur lösen lassen mit selbstbewussten Arbeitspersönlichkeiten, mündigen Mitarbeitern, die in ihrem Arbeitsumfeld als Partner mitdenken, mitreden und mitentscheiden.[1]
Gesellschaftlich kann ebenfalls ein Wandel beschrieben werden. Landwehr[2] stellt in Anlehnung an Gardner (1993) den gesellschaftlichen Wechsel von einer ‚mimetischen Kultur’ zu einer ‚transformativen Kultur’ dar: Laut Gardner zeichnet sich eine mimetische Kultur dadurch aus, dass die Nachahmung für die Aufrechterhaltung und den Fortbestand der betreffenden Kultur als bedeutsamstes Sozialisationsprinzip gilt. Aus diesem Grund ist die Reproduktion des Bewährten weitaus wichtigere Aufgabe von Schule und Erziehung als die Produktion von Neuem bzw. die Kreativität. Eine solche Kultur kann als eine konstante Kultur bezeichnet werden, welche durch einen relativ stabilen Wissensbestand und einen beständigen Verhaltenskodex über mehrere Generationen hinweg relativ unveränderlich bleibt. In der, in der westlichen Industriegesellschaft vorherrschenden transformativen Kultur führt der beschleunigte kulturelle und gesellschaftliche Wandel dazu, dass Reproduktion von bestehenden Wissen und Lernen durch Nachahmen immer mehr an Bedeutung verlieren. Neben bereits beschriebenen wirtschaftlichen Wandel führen Veränderungen des relevanten Wissensbestandes als auch die Pluralisierung von kulturellen Normen und Werten zu einer entscheidenden Neuorientierung: Eine der wichtigsten Grundanforderungen der Lebensbewältigung ist nun nicht mehr das vorzeitige Einüben von Wissen und Verhaltensweisen sondern das Transformieren des angeeigneten Wissens und Verhaltens im Hinblick auf neue, unvorhersehbaren Situationen und Anforderungen. Die Transformationsleitung wird somit zum charakteristischen Merkmal einer neuen Lernkultur.
Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik, die sich erziehungspraktisch mit dem Vollzug und der Lehre von Berufsbildung und erziehungswissenschaftlich mit den Vorraussetzungen, Prozessen und Ergebnissen der Berufserziehung befasst[3], musste auf der Grundlage des wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandels umstrukturiert werden: Wie Gonon[4] beschreibt, war berufliches Lernen bisher primär erfahrungsorientiert und zweitens an die Anwendung im Betrieb gebunden: Wenn nun durch bereits oben beschriebene wirtschaftliche und technische Veränderungen die im Betrieb erworbenen Erfahrungen immer partikulärer und weniger verallgemeinerbar werden, so entsteht auf der einen Seite eine Diskrepanz zwischen Anwendung und Betriebserfahrung und auf der anderen Seite ein mangelndes Verständnis eines umfassenderen Zusammenhanges betrieblicher Arbeitsabläufe.
Darüber hinaus behindern die traditionelle Einteilung der Berufspädagogik in die verschiedenen Berufserziehungen (z.B. gewerblich-technisch, kaufmännisch-verwaltend, landwirtschaftlich etc.) aber vor allem die bisher relativ starren Berufs-Profile der Facharbeiter, die „die Flexibilität der Aufgabenteilung, vor allem auch bei der kompetitiven Zusammenarbeit von produktiven Gruppen und Spezialisten-Teams [beeinträchtigt]“[5]. Um aber Mitarbeiter auf zukünftige Tätigkeitsfelder optimal vorzubereiten, ist es nötig, Berufsbildungskonzepte auch auf die Anforderungen abzustimmen, die über die traditionellen Berufs-Profile hinausgehen. Heidegger[6] spricht in diesem Sinne z.B. von ‚offenen Berufsbilder, die zwar von einem bestimmten Tätigkeitsbereich ausgehen, aber vor allem durch eine „offene, dynamische Beruflichkeit“ ausgezeichnet sind, in welcher Fähigkeiten zu einem bestimmten Tätigkeitsfeld exemplarisch und aktiv erweiterbar erfahren werden.
In diesem Zusammenhang hat bereits Mertens, vor 30 Jahren, Bildung, die sich unmittelbar nur auf vorhandenen und derzeit notwendige Arbeitsanforderungen ausrichtet, als nutzlos bewertet, da die Verfallszeit von den Bildungsinhalten in der heutigen Zeit immer kürzer wird.[7] Aus diesem Grund ist eben nicht mehr, wie in mimetischen Kulturen, das zu Wissende als fertiger Korpus von Erkenntnissen anzusehen, welches lediglich memorisiert und dann über das Gedächtnis abgerufen werden muss. Ein in diesem Sinne zu bezeichnendes ‚Lernen auf Vorrat’ kann auch der beruflichen Realität nicht mehr standhalten. Schon jetzt arbeiten circa 50 Prozent der in Deutschland Ausgebildeten nicht mehr in ihrem erlernten Beruf. Somit muss sich jede Form von Vorbereitung auf Erwerbstätigkeit darauf einstellen, dass die Absolventen mittel- und langfristig etwas ganz anderes tun müssen, als sie gelernt haben.[8] Wissen muss sich aus diesem Grund stärker als professionelles Vermögen, denn als Speicherleistung präsentieren[9].
Die Forderungen, die bereits Mertens formulierte, beziehen sich aber nicht nur auf die berufsvorbereitenden, sondern auch auf die berufsbegleitenden und die berufsqualifizierenden Bildung: Man postulierte eine neue Kategorie von Lerninhalten- und zielen in der Berufsbildung, die sich an einer Arbeitswelt orientiert, die immer weniger fassbar und immer mehr informationsbestimmt und technisch vernetzt ist. Wesentlicher Bestandteil dieser bildungspolitischen Wende ist die Abkehr von Qualifikationen, die stark an gegenständlichen, konkreten Sachverhalten festgemacht werden können, hinzu der Vermittlung von abstrakten, nicht-materialisierbaren Qualifikationen - als Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die „einem Wissensverfall und funktionalen Bedeutungsverlust nicht oder weniger unterliegen sowie [solchen], die an verschiedenen Orten der Arbeitswelt gebraucht werden“[10].
3 Qualifikation – Schlüsselqualifikation – Schlüsselkompetenz: Eine Abgrenzung
Schelten liefert eine verhältnismäßig klare und in der Qualifikationsforschung weitgehend etablierte Abgrenzung zwischen den verschiedenen Begrifflichkeiten der Qualifikation – Kompetenz – Schlüsselqualifikation: „Qualifikation bezeichnet tätigkeitsbezogen eine Eignung und Befähigung, die zur Wahrnehmung der mit einer Arbeitsstelle verbundenen Anforderungen erforderlich ist. [Es ist] die Gesamtheit von Kenntnissen und Verständnissen (kognitiv), Fertigkeiten und Fähigkeiten (psychomotorisch und kognitiv), Haltungen und Arbeitserfahrungen (affektiv und kognitiv) [...], über die ein Mitarbeiter zur Ausübung seiner Tätigkeit am Arbeitsplatz verfügen muss.“[11] Qualifikationen, wie sie zumeist in Stellenbeschreibungen ausgeschrieben werden, sind somit Anforderungen eines Betriebes, die zur Ausfüllung eines Arbeitsplatzes notwendig sind. Im Gegenzug bezeichnen Kompetenzen das Leistungsangebot des Mitarbeiters. Qualifikationen lassen sich auf drei Ebenen ansiedeln:
(1) Qualifikationen geringer Reichweite
- fachspezifisch, monoberuflich
(2) Qualifikationen mittlerer Reichweite
- berufsfeld- bzw. berufsgruppenweit
(3) Qualifikationen hoher Reichweite
- berufsfeld- bzw. berufsübergreifend
In den weiteren Ausführungen soll nur noch auf die Qualifikationen hoher Reichweite näher eingegangen werden, da diese für die allgemeine Berufsqualifikation stehen und auch als Schlüsselqualifikationen bezeichnet werden. Bei diesen Qualifikationen unterscheidet Schelten wie folgt:
- materielle Kenntnissen und Fertigkeiten;
- formale Fertigkeiten kognitiver und psychomotorischer Art;
- personale Fähigkeiten;
- soziale Fähigkeiten.
Zu den materiellen Fähigkeiten gehören berufspraktische Kenntnisse und Fertigkeiten großer Breitenwirkung sowie allgemeinbildende Kenntnisse und Fertigkeiten berufsübergreifender Art (z.B. Fremdsprachenkenntnisse, technischen und wirtschaftliche Allgemeinbildung). Bestandteile formaler Fähigkeiten sind im kognitiven Bereich die Befähigung zum selbstständigen Denken und Lernen und im psychomotorischen Bereich u.a. die Koordinations- und Konzentrationsfähigkeit. Personale Fähigkeiten beinhalten die Befähigung in Arbeitstugenden (z.B. Gewissenhaftigkeit, Verantwortungsbewusstsein), Befähigung mit einzelpersönlicher Betonung (Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit etc.) und die Befähigung mit sittlicher Betonung. Zu den sozialen Fähigkeiten zählt die Befähigung in Arbeitsgemeinschaften gruppenorientiertes Verhalten zu zeigen.[12]
[...]
[1] Vgl. Rudolf W. Lang: Schlüsselqualifikationen – Handlungs- und Methodenkompetenz, Personale und Soziale Kompetenz. 2000. S. 11ff
[2] Vgl. Norbert Landwehr: Schlüsselqualifikationen als transformative Fähigkeiten. In: Philipp Gonon (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers: eine Bilanz aus kontroverser Sicht. Aurau 1996. S. 90f
[3] Vgl. Andreas Schelten: Begriffe und Konzepte der berufspädagogischen Fachsprache. Stuttgart 2002. S. 52
[4] Vgl. Philipp Gonon: Arbeit, Beruf und Bildung. Bern 2002. S. 71f
[5] Gerald Heidegger: Von Schlüsselqualifikationen zu Schlüsselkompetenzen. In: Philipp Gonon (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers: eine Bilanz aus kontroverser Sicht. Aurau 1996. S. 102
[6] Heidegger: 103
[7] Vgl. Andreas Lenzen: Erfolgsfaktor Schlüsselqualifikationen – Mitarbeiter optimal fördern. Heidelberg 1998. S.30
[8] Vgl. Heidegger: S. 102
[9] Vgl. Rolf Arnold (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenpädagogik. Hohengehren 2003. S. 31
[10] Ute Laur-Ernst: Schlüsselqualifikationen in Deutschland – ein ambivalentes Konzept zwischen Ungewissheitsbewältigung und Persönlichkeitsbildung. In: Philipp Gonon (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers: eine Bilanz aus kontroverser Sicht. Aurau 1996. S. 18
[11] Schelten: S. 134
[12] Vgl. Schelten: S. 137ff
- Citation du texte
- Doreen Frank (Auteur), 2004, Das Konzept der Schlüsselqualifikationen/Schlüsselkompetenzen aus personalorganisatorischer Sicht und deren praktische Umsetzung im Fremdsprachenunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/30813
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