Im Rahmen dieser Masterarbeit soll den Fragen nachgegangen werden, welche und wie zeitgeschichtliche Migrationsphänomene von und nach Deutschland seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges diachron Eingang in Schulbücher der gymnasialen Oberstufe (Klassen 11-13) gefunden haben. In Anlehnung an eine diskursgeschichtliche Inhaltsanalyse sowie die Themen-Frequenzanalyse sollen hierfür exemplarisch 19 Schulbücher des Landes Niedersachsen der 1950er bis 2000er Jahre untersucht werden. Neben dem Fach Erdkunde stehen dabei auch die Fächer Gemeinschaftskunde und Geschichte im Interesse der Arbeit. Diese gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächer repräsentieren jeweils Perspektiven, die Schülern der gymnasialen Oberstufe die politisch abgesicherte Beobachtung gesellschaftlicher Entwicklungen und Prozesse mit Blick auf das Thema Migration ermöglicht.

Extrait

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Forschungsstand
1.1.1 Das Schulbuch als Forschungsgegenstand
1.1.2 Die Repräsentation des Themenfeldes Migration in Schulbüchern
1.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen
1.3 Methodisches Vorgehen
1.3.1 Korpusauswahl
1.3.2 Inhaltsanalyse
1.3.2.1 Thematisierung von Migrationen
1.3.2.2 Dethematisierung von Migrationen
1.3.2.3 Etappen des Migrationsprozesses
1.3.2.4 Attribuierung als Problem, Bereicherung oder Normalfall
1.3.2.5 Aspekt der Arbeit
1.3.3 Analysebeispiel an einem Ausschnitt aus einem Geschichtsschulbuch von 1983

2. Leitlinien des Migrationsgeschehens von und nach Deutschland seit 1945
2.1 Migrationen von und nach Deutschland seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges
2.1.1 Nachkriegsdeutschland, Bundesrepublik und DDR
2.1.2 Niedersachsen
2.2 Überblick - Hauptlinien der Migrationen von und nach Deutschland seit 1945

3. Die Thematisierung von Migration in niedersächsischen Oberstufenlehrplänen
3.1.1 Die niedersächsischen Oberstufenlehrpläne zwischen 1951 und 2011
3.1.2 Überblick - Migration von und nach Deutschland in den Lehrplänen seit 1945
3.1.3 Resümee der Lehrplananalysen

4. Analyse der ausgewählten niedersächsischen Schulbücher
4.1 Schulbücher der 1950er Jahre
4.2 Schulbücher der 1960er Jahre
4.3 Schulbücher der 1970er Jahre
4.4 Schulbücher der 1980er Jahre
4.5 Schulbücher der 1990er Jahre
4.6 Schulbücher der 2000er Jahre

5. Ergebnisse der Schulbuchanalysen
5.1 Thematisierte Migrationen
5.1.1 Flucht und Vertreibung
5.1.2 Aussiedlereinwanderungen
5.1.3 Übersiedlung und Flucht aus der SBZ/DDR in das westliche Deutschland
5.1.4 „Gastarbeiter“-Anwerbung und Folgewanderungen
5.1.5 Europäische Freizügigkeit und europäische Wanderungen
5.1.6 Asyl- und Fluchtimmigrationen
5.1.7 Einwanderung allgemein
5.1.8 Sonstige thematisierte Migrationen
5.2 Dethematisierte Migrationen
5.3 Etappen des Migrationsprozesses
5.4 Attribuierungen der Migrationen als Problem, Bereicherung oder Normalfall
5.5 Aspekt der Arbeit

6. Resümee

Abkürzungsverzeichnis

Bibliographie

1. Einleitung

„Migration ist vor allem … ‚ein Problem‘ - Migration kommt in Schulbüchern und in der Wahrnehmung von Schülern vor allem als Problem vor.“¹

So oder zumindest so ähnlich lauteten viele Schlagzeilen Anfang April 2013 in Österreich, nachdem Forscherinnen in Wien erste Ergebnisse des Projekts „Migration(en) im Schulbuch“² vorgestellt hatten. Auch hierzulande sorgen die Ergebnisse von Schulbuchanalysen immer wieder für mediale Aufmerksamkeit: „Deutschlands Schulbücher geben in schöner Regelmäßigkeit Anlass zur Kritik“³, so heißt es etwa in einem Artikel der Süddeutschen Zeitung von 2010. Doch wie sieht es mit der Darstellung von Migration in den Lehrwerken der Bundesrepublik Deutschland aus? Dominiert auch hier ein Problemfokus wie im Nachbarland? Zeichnet sich auch hier der „Nachrichtenfaktor Negativität“⁴ ab, wie es etwa Ruhrmann (1997) für die deutsche Presse- und TV-Berichterstattung über Migration konstatiert hat? Oder wird mit dem pädagogischen Unterrichtsmedium versucht, die gängigen massenmedial verbreiteten Bilder über die Wanderungsphänomene gezielt infrage zu stellen? Welche Migrationen werden überhaupt thematisiert, und welche bleiben womöglich unberücksichtigt?

Migration soll für die Zwecke dieser Arbeit mit Oltmer (2010) verstanden werden als „die auf einen längerfristigen Aufenthalt angelegte räumliche Verlagerung des Lebensmittelpunktes von Individuen, Familien, Gruppen oder auch ganzen Bevölkerungen.“⁵

Mit Ausnahme einiger Fluchtbewegungen vor Ende des Zweiten Weltkrieges ist diese Definition hier noch um den Aspekt der Überschreitung internationaler Grenzen von oder nach Deutschland zu ergänzen, da Binnenmigrationen keine Berücksichtigung finden sollen. Die Bezeichnung Deutschland bezieht sich dabei ganz überwiegend auf das westliche Nachkriegsdeutschland, d. h. die drei westlichen Besatzungszonen, die seit 1949 bestehende Bundesrepublik (BRD) sowie das wiedervereinigte Deutschland seit 1990. Aber auch die Entwicklungen in der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) bzw. der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) ab 1949 sind, insofern in den untersuchten Schulbüchern Niedersachsens überhaupt relevant gemacht, davon umfasst, werden aber sprachlich durch den Verweis auf das Gebiet der SBZ/DDR kenntlich gemacht.

Nach einigen knappen Ausführungen zum Schulbuch als Forschungsgegenstand (1.1.1) und zu bisherigen Forschungsergebnissen zum Thema Migration im Schulbuch (1.1.2) soll es nachfolgend zunächst darum gehen, das Erkenntnisinteresse und die Forschungsfragen genauer auszuführen (1.2). Im Anschluss daran werden sowohl die Generierung des Untersuchungskorpus (1.3.1) als auch die durchgeführte Inhaltsanalyse (1.3.2) transparent gemacht sowie ein Analysebeispiel skizziert (1.3.3). In Kapitel (2) soll unter Zuhilfenahme einiger überblicksartiger migrationshistorischer Literatur eine Referenzfolie der Migrationen von und nach Deutschland erarbeitet werden, um Anhaltspunkte für die Bewertung der Analysebefunde zu erhalten. Flankierend werden in Kapitel (3) zudem auch die Oberstufenlehrpläne des Landes Niedersachsen einer Untersuchung unterzogen, um Hinweise darauf zu gewinnen, inwiefern Migrationen bereits dort zum Gegenstand der Betrachtungen gemacht werden. Hiernach folgen die einzelnen Schulbuchanalysen (4) in chronologischer Reihenfolge, wobei nach jedem Jahrzehnt eine kurze Zusammenfassung unter Berücksichtigung des Erkenntnisinteresses folgt. Die Ergebnisse werden in Kapitel (5) einer Gesamtbetrachtung unterzogen, die mit einem prägnanten Fazit (6) die Arbeit beschließt.

1.1 Forschungsstand

1.1.1 Das Schulbuch als Forschungsgegenstand

Dass Schulbücher und Schulbuchinhalte, wie eingangs erwähnt, im (ver-)öffentlich(t)en Diskurs immer wieder zum Gegenstand oft kontroverser Auseinandersetzungen werden, kann u. a. darauf zurückgeführt werden, dass dem Schulbuch eine herausgehobene gesellschaftliche Bedeutung zugeschrieben wird. Zum einen gehört es zu den Massenmedien, mit denen sich die allermeisten Menschen im Rahmen staatlicher Erziehungs- und Bildungssysteme der Bundesrepublik früh in ihrer Sozialisation auseinandersetzen müssen.⁶ Zum anderen wird von Schulbüchern auch angenommen, sie hätten einen unmittelbaren Einfluss auf das Bewusstsein von Schülern und könnten deshalb als normatives Aufklärungsmedium fungieren, andererseits aber ebenso die Ausbildung von Vorurteilen oder falschen Vorstellungen von der Welt befördern,⁷ etwa von bestimmten Menschengruppen, Ländern, Religionen oder historischen Ereignissen. Doch sowohl die Annahme einer Leitmedienfunktion des Schulbuches sowie die der Bewusstseinsprägung allein seiner Inhalte oder eines objektiven Erkenntniszugriffs auf ‚die‘ richtige Wirklichkeit sind aus Sicht (nicht nur) der jüngeren deutschsprachigen Schulbuchforschung weitgehend zu relativieren.⁸

In der Zeit nach 1945 erfüllte die Pflichtlektüre der Schulbücher neben den Kinderbüchern zunächst noch „eine wesentliche mediensozialisatorische Aufgabe.“⁹ Mit der zunehmenden Verbreitung von Fernsehen und Computern im Laufe der 1980er und 1990er Jahre hat sich der dominante Charakter des Schulbuches jedoch weitgehend relativiert.¹⁰ Vor dem Hintergrund der massenmedialen Situation mit einer großen Vielfalt an Büchern, Presseerzeugnissen, Radiosendungen, Fernsehprogrammen und Internetseiten sieht Höhne (2003) das Schulbuch heute nur noch „als ein Medium unter anderen“¹¹ und schreibt ihm einen daraus abgeleiteten intermedialen Charakter zu, wobei sich die Medien gegenseitig beeinflussten.¹² |¹³ Dies tritt etwa in der Studie „Bilder von Fremden“ zutage, in der mit

Blick auf die Darstellungen von Migranten gezeigt werden konnte, dass Schulbücher mit einiger zeitlicher Verzögerung dominante massenmediale Thematisierungen reprodu- zieren.¹⁴ Pingel (2010) verweist zudem auf die Rolle von „Oral History“ oder des Schauspiels,¹⁵ die neben Schulbüchern und anderen Medien um die Deutungshoheit von gesellschaftlichen Wirklichkeiten ringen. Damit ist zugleich auf den Konstruktions- charakter des zu untersuchenden Schulbuchwissens verwiesen, das Resultat gesamt- gesellschaftlicher, insbesondere politischer aber auch fachwissenschaftlicher Aus- handlungsprozesse ist.¹⁶ Im Ergebnis repräsentieren Schulbücher kein möglichst objektives Abbild ‚der‘ Wirklichkeit, sondern vielmehr idealtypische und höchst selektive Beschreibungen der Gesellschaft, die politisch abgesichert an die nachfolgenden Generationen weitergegeben werden sollen, um diese in die bestehenden Verhältnisse zu integrieren.¹⁷ Inwieweit allerdings die Vorstellung eines damit implizierten direkten Vermittlungsprozesses aufrechterhalten bleiben kann, ist umstritten. Höhne (2003) spricht daher auch nur von einem „ gemeinsamen Glauben an eine entsprechende Wirkung von Schulbuchinhalten“¹⁸, da es an einer diesbezüglichen Wirkungsforschung fehle. Gleichwohl zeige sich aber, dass dominante, stets reproduzierte Bilder und Aussagen auch das Wissen von Subjekten beeinflussen können.¹⁹ Erkenntnisse amerikanischer Massenkommunikationsforschungen hätten zudem den Stellenwert des Vorwissens für die Rezeption von Inhalten hervorgehoben.²⁰ Damit geraten neben den Medien auch andere Sozialisationsinstanzen wie die Familie, Peergroups und andere Kollektive in den Blick. Aber auch das Handeln der Lehrer ist bei dieser Frage zu berücksichtigen, da diese die Auseinandersetzung mit dem Schulbuchwissen anleiten und dabei immer auch eigene Deutungen und Annahmen mit einfließen lassen. Wirkungen von Schulbuchinhalten sind demnach als weitgehend kontingent zu verstehen.²¹

Wenn es nachfolgend in Kapitel 4 darum geht, niedersächsische Schulbücher der Oberstufe auf einer inhaltlichen Ebene zu untersuchen, kann es also nicht darum gehen, Fragen nach möglichen Wirkungen oder hinsichtlich einer sachadäquaten resp. objektiven Darstellung von Migrationsphänomenen zu diskutieren. Vielmehr soll das Untersuchungskorpus als Grundlage dienen zur exemplarischen Rekonstruktion eines „allgemein anerkannte[n], sozial approbierte[n] Wissen[s] [über Migration; P.S.], das durch eine Vielzahl von Filtern (Verlage, Schulbuchkommissionen, Kultusministerien) hindurch gegangen, als lehrreich erachtet wurde.“²²

Für den Aushandlungsprozess dieses hegemonialen Wissens führt Höhne (2003) den Begriff der „Diskursarena“²³ ein. Damit rekurriert er auch auf die zahlreichen Akteure und Institutionen, die nach der Deutungsmacht gesellschaftlicher Realitäten in Schulbüchern streben, um auf diese Weise einen erhofften Einfluss hinsichtlich der Urteils- und Willensbildung von Schülern zu gewinnen.²⁴ Die genannten Filter erweisen sich zudem deshalb als bedeutsam, weil sie den Anpassungsprozess von Lehrbuchinhalten an veränderte dominante Deutungshorizonte zeitlich erheblich verzögern können. Aufwendige politische Entscheidungsfindungen sind Voraussetzung für eine Novellierung staatlicher Lehrplanvorgaben, die dann wiederum Ausgangspunkt für die Produktion neuer Schulbücher sind und auch im Rahmen der staatlichen Schulbuchzulassungsverfahren als Kontrollinstanz herangezogen werden. Schulbuchverlage auf der anderen Seite haben ein Interesse daran, dass sich die Herstellung ihre Schulbuchausgaben rentieren und diese so lang wie möglich unverändert auf dem Markt angeboten werden können. Letztlich scheinen auch einige Lehrkräfte daran interessiert zu sein, über einen längeren Zeitraum mit dem gewohnten Arbeitsmaterial zu hantieren. Das heißt, dass neben der Entwicklungsdauer neuer Schulbücher von etwa fünf Jahren weitere z. T. mehr als zehn Jahre hinzukommen können, in denen sich die Bücher in Gebrauch befinden.²⁵ Im Vergleich mit anderen Massenmedien wie dem Internet oder dem Fernsehen, in denen gesellschaftliche Diskurse dynamische Entwicklungen durchlaufen, stellt das Schulbuch- wissen daher ein relativ träges oder statisches Wissen dar, das eher langfristig wirkende Deutungsmuster konserviert.²⁶ In den Umfang von Schulbüchern lassen sich indes nicht jegliche Wissensbestände und Debatten einer Gesellschaft aufnehmen. Nicht zuletzt der begrenzte Umfang eines Schulbuches führt dazu, dass Schulbuchverlage und Schulbuchautoren

„Prioritäten und Akzente setzen, Informationen weglassen, verdichten, strukturieren und reduzieren, generalisieren und konkretisieren [ müssen ].“²⁷

Darüber hinaus orientieren sich die Schulbuchverlage auch an „mehrheitsfähigen Denk-, Deutungs- und Bewertungsmustern“²⁸ sowie den staatlichen Relevanzsetzungen in den Lehrplänen, die der Schulbuchproduktion einen inhaltlichen Rahmen vorgeben.²⁹

1.1.2 Die Repräsentation des Themenfeldes Migration in Schulbüchern

Anknüpfend an die Frage nach der Repräsentation des Themenfeldes Migration in Schulbüchern kann festgehalten werden, dass diesem Problem bereits in einigen Forschungsarbeiten nachgegangen worden ist. So untersuchten etwa Höhne et al. (2005) die Konstruktion von Migranten als Fremde in bayrischen und hessischen Schulbüchern der 1980er und 1990er Jahre. Alavi (2004) fokussierte speziell die Darstellung der Arbeitsmigration seit den 1950er Jahren in gegenwärtigen Geschichtsschulbüchern, Ohliger (2004) u. a. Flucht und Vertreibung. Lange (2005) wiederum widmete sich einigen in Niedersachsen zugelassenen Politik-Schulbüchern der Jahre 1997 und 2001, um allgemeine Thesen hinsichtlich der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld Migration formulieren zu können. Grabbert (2010) fragt nach dem Ob und Wie der Behandlung des Themas Migration und bezieht sich auf die Ergebnisse einer Untersuchung³⁰ von über 210 aktuell zugelassenen historisch-politischen Schulbüchern in Niedersachsen, die sich besonders den Migrationen im Zusammenhang mit dem Grenzdurchgangslager Friedland gewidmet hat.

Wenngleich diese Aufzählung noch weiter fortgeführt werden könnte, so zeigt sich bereits der jeweils spezifische Zugriff auf das Thema Migration, bei dem entweder hauptsächlich die Gruppe der Migranten, ein spezielles Migrationsgeschehen oder ein sehr enger Zeitraum untersucht worden ist. Eine Analyse der Thematisierungen der zeitgeschichtlichen Migrationen von und nach Deutschland allgemein, die Schulbücher verschiedener Fächer über einen längeren Zeitraum untersucht, scheint es allerdings nicht zu geben. Solch ein Ansatz wurde zwar von Hintermann (2010a/b) zur „Analyse der Konstruktion von Migrationen und Migrant/innen“ in 82 Schulbüchern aus den Jahren 1970 bis 2007 verfolgt, jedoch nur in Bezug auf die Bundesrepublik Österreich.

Trotz der unterschiedlichen Fragestellungen können die bisherigen Forschungen zur Repräsentation von Migrationen bzw. Migranten in deutschen und österreichischen Schulbüchern als Ausgangspunkt für die Analyse in der vorliegenden Arbeit dienen. So ist ein Resultat, das viele der Untersuchungen aufgezeigt haben, dass das Thema Migration, ähnlich wie es auch für die Massenmedien gilt,³¹ häufig als Problemdiskurs eingeführt und verstärkt mit seinen als negativ konnotierten Aspekten dargestellt wird.³² Lange (2005) etwa formuliert die These, dass „[i]n den Politikbüchern […] noch immer die Darstellung der problematischen und belastenden Wirkungen von Migrationen [überwiegt].“³³

Wie Lozic und Hintermann (2010) konkretisieren, geht es dabei vor allem um die Probleme, die Migrationen für die jeweilige Aufnahmegesellschaft bedeuten.³⁴ Auf der anderen Seite zeige sich Migration aber auch eingebettet in einen „Nützlichkeitsdiskurs“³⁵ bzw. einen Bereicherungsdiskurs, wie es Hintermann (2010a) konstatiert:

„[…] immigration is not only portrayed as problematic and threatening but also beneficial.“³⁶ Allerdings stehe diese Argumentation zumeist in Verbindung mit ökonomischen Erwägungen des Einwanderungslandes und ginge zulasten der als nicht wirtschaftlich gesehenen Migranten.³⁷ Schulbuchforscher, aber auch Migrationsforscher, fordern daher statt der zumeist einseitig positiven oder negativen Dramatisierung „eine Darstellung von Migration als ‚Normalität‘ zu verfestigen.“³⁸ Im Rahmen der Analyse der Schulbücher in dieser Arbeit soll diesem Aspekt neben der Frage nach den Thematisierungen von Migrationen eine besondere Aufmerksamkeit zuteil und danach gefragt werden, inwiefern Migrationen als Problemfall, Bereicherung oder als „Normalfall“³⁹ bzw. „historische Normalität“⁴⁰ konstruiert werden.

1.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen

Resümierend soll mit den Analysen der niedersächsischen Schulbücher dem Erkenntnisinteresse nachgegangen werden,

(1) welche Migrationen von und nach Deutschland seit 1945 überhaupt zum Gegenstand der Betrachtungen gemacht werden.

Darauf aufbauend lassen sich dann auch Aussagen darüber treffen,

(2) welche Migrationen dahingegen dethematisiert bleiben.

Wie weiter oben (1.1.2) angeführt, scheint es, als stünden in den Schulbüchern vor allem die Folgeerscheinungen von Migrationen für den jeweiligen Nationalstaat (resp. die „Aufnahmegesellschaft“, das „Einwanderungsland“), in dem ein Lehrbuch Verwendung findet, im Mittelpunkt des Interesses des Schulbuchwissens. Auch Höhne et al. (2005) kommen in ihrer Studie zu dem Schluss, dass „der Nationalstaat nach wie vor einen prägenden Bezugspunkt für das Schulbuchwissen darstellt.“⁴¹ Daran anschließend hebt die nächste Frage darauf ab,

(3) welche Etappen eines Migrationsprozesses in den Schulbüchern berücksichtigt werden.

Hierbei wird dem Interesse nachgegangen, ob die Schulbuchdarstellungen primär auf den Nationalstaat ausgerichtet sind, in dessen Bildungskontext sie zur Anwendung kommen, oder ob sie darüber hinaus reichen. Zur besseren Erfassung soll diese Frage weiter differenziert und das Material daraufhin untersucht werden,

(3.1) ob der Herkunftskontext einschließlich der Genese der Migrationsentscheidung sowie der Migrationsfolgen,
(3.2) die Migration selbst als raumzeitliche Bewegung sowie
(3.3) der Zielkontext einschließlich der Migrationsfolgen relevant gemacht werden.

Anschließend an die Befunde aus den konsultierten Forschungsarbeiten zur Repräsentation des Themas Migration im Schulbuch soll außerdem erfasst werden,

(4) ob das Thema in den Lehrwerken als ein „Problemfall“, als „Bereicherung“ oder auch als „Normalfall“ dargestellt wird.

Um sich diesem Aspekt anzunähern, ist es möglich, auch die Frage (4) zu ergänzen. Weiter

differenzierend kann dann danach gefragt werden,

(4.1) ob Migrationen für die Zielregionen oder aber auch für
(4.2) die Herkunfts- und Transitregionen⁴² mit den dort lebenden Menschen bzw.
(4.3) für die Migrierenden selbst als „Problemfall“ respektive „Bereicherung“ oder „Normalfall“ konstruiert werden.

Schließlich hat sich bei einer ersten Durchsicht des Materials zunehmend der Eindruck verfestigt, dass Migrationen in den Schulbüchern neben anderen besonders häufig mit dem Thema „Arbeit“ in Zusammenhang gebracht werden. Daher zielt die letzte Frage darauf ab,

(5) inwieweit sich der Aspekt der „Arbeit“ als eine Art roter Faden durch die zeitgeschichtlichen Thematisierungen von Migration in den Lehrbüchern zieht.

1.3 Methodisches Vorgehen

Um die Thematisierungen von Migrationen von und nach Deutschland im zugrunde liegenden Schulbuchmaterial analysieren zu können, soll zunächst dargelegt werden, wie das Untersuchungskorpus generiert worden ist. Im Anschluss daran folgen Ausführungen über die methodischen Arbeitsschritte, die bei der Analyse Anwendung finden sollen, um dem Erkenntnisinteresse nachzugehen.

1.3.1 Korpusauswahl

Für die Analyse wurden insgesamt 19 niedersächsische Schulbücher untersucht, wobei die Auswahl des Korpus keinen Anspruch auf Repräsentativität erheben kann, mithin also keine verallgemeinernden Rückschlüsse auf eine Grundgesamtheit niedersächsischer Lehrbücher gezogen werden können. Erfahrungen aus der Praxis der Schulbuchforschung lassen zudem vermuten, dass selbst bei der Ziehung einer vermeintlich repräsentativen Stichprobe die teils starke Heterogenität der Schulbücher nicht verlässlich erfasst werden kann.⁴³ Das Land Niedersachsen wurde für die Untersuchung exemplarisch herausgegriffen, was zum einen angesichts der Bildungshoheit der Bundesländer notwendig schien und zum anderen die Arbeit erleichternd begrenzt hat, da somit nur die Schulbuchzulassungen, Lehrpläne und Schulbücher eines Landes recherchiert werden mussten.

Die gewählten Fächer Erdkunde, Gemeinschaftskunde und Geschichte repräsentieren jeweils eine Perspektive, mit der die Schüler der gymnasialen Oberstufe gesellschaftliche Entwicklungen und Prozesse beobachten können, zu denen auch die der fokussierten Migrationen von und nach Deutschland seit 1945 zählen. Diese Festlegung lag auch daher nahe, da die Forschungsbibliothek des Georg-Eckert-Instituts - Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig speziell Schulbücher dieser Unterrichtsfächer in ihren Beständen hat und der Zugang zum relevanten Korpus damit erheblich vereinfacht werden konnte.

Dass die Untersuchung auf die Oberstufe eingegrenzt bleibt, diente zunächst nicht nur der pragmatischen Reduktion des Korpus. Vielmehr stand auch die Annahme im Raum, dass besonders die Lehrwerke der Sekundarstufe II für das Forschungsvorhaben geeignet seien, da diese im Vergleich mit der Unterstufe elaboriertere Inhalte darböten und für die Untersuchungen damit „interessanter“ wären. Mangels einer Vergleichsprobe konnte dieser Annahme jedoch nicht weiter nachgegangen werden. Überdies scheint es fraglich, warum nicht auch sprachlich weniger anspruchsvolle Inhalte von Interesse sein können. Aus dem Kreise der Wissenschaftler des Georg-Eckert-Instituts wurde zudem kritisch angemerkt, dass die Entscheidungen überwiegend zugunsten der Oberstufe ausfielen und die Unterstufen in der Forschung somit teils unterrepräsentiert blieben.⁴⁴ Nicht zuletzt muss wohl auch berücksichtigt werden, dass bestimmte Inhalte, welche die Migrationen betreffen, in den Schulbüchern bereits in den Unterstufen abgehandelt wurden und daher in den Oberstufenbüchern entweder wiederholend nur noch angerissen oder aber ganz ausgelassen werden. Dem weiter nachzugehen, muss allerdings anderen Arbeiten vorbehalten bleiben.

Mithilfe der niedersächsischen Schulverwaltungsblätter sowie der staatlichen Schulbuchverzeichnisse⁴⁵ des Landes Niedersachsen wurde zunächst chronologisch nach zugelassenen Schulbüchern der Fächer Erdkunde, Gemeinschaftskunde und Geschichte für die gymnasiale Oberstufe seit 1945 gesucht. Hierbei wurden dann bereits all diejenigen Schulbuchtitel ausgelassen, die allem äußeren Anschein nach keinen expliziten Bezug zu zeitgeschichtlichen Entwicklungen in Deutschland ab 1945 (etwa Geschichtsbücher zur Zeit der Antike oder zur Weimarer Republik) oder zum Thema Migration von und nach Deutschland (beispielsweise Erdkundebücher mit Fokus auf die physische Geographie oder Gemeinschaftskundebücher über das politische System der USA) erwarten lassen. Diese Einschränkung beruht allerdings nicht auf der Auffassung, dass derlei Lehrwerke per se keine Bezüge zu den im Interesse stehenden Migrationen aufweisen würden. So ist u. a. denkbar, dass in Verbindung mit den germanischen Völkerwanderungen oder den naturräumlichen Konditionen bestimmter Weltregionen durchaus auch ein expliziter Zusammenhang zu zeitgeschichtlichen Migrationen von und nach Deutschland hergestellt werden kann. Vielmehr sollte durch den Ausschluss vermieden werden, zu viele Schulbücher sichten zu müssen, was allein aus zeitlichen Gründen zu Schwierigkeiten geführt hätte. Zudem wären diese Ausgaben aufgrund der Entscheidung zugunsten von Schulbüchern mit umfangreicheren Fundstellen zur Migration von und nach Deutschland (s. u.) womöglich ohnehin aussortiert worden. Dennoch bleibt der Fokus auf den „Raum“ Deutschland problematisch, da so Thematisierungen von Herkunfts-, Transit und Zielregionen der relevanten Wanderungsprozesse übersehen werden können. Vorstellbar ist hier beispielsweise, dass im Zuge der Auseinandersetzung mit der Geschichte der Vereinigten Staaten von Amerika auch die Auswanderung aus Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg Berücksichtigung findet. Dass dies im Korpus nicht mit erfasst werden kann, gilt es in der Auswertung der Analyseergebnisse entsprechend zu beachten.

Die Auswahl wurde überdies auf Schulbuchausgaben mit einem allgemeinen Charakter beschränkt, einerseits um das Korpus forschungsökonomisch zu begrenzen, andererseits um den Stellenwert des Themas Migration im Vergleich mit anderen Gesamtausgaben vergleichbar zu machen. Dadurch blieben Themenhefte oder -bücher außen vor, die sich speziell und im Vergleich mit den Gesamtausgaben ausführlicher mit räumlicher Mobilität oder den Folgen von Migrationen in der Gesellschaft befassen. Hierzu wären etwa eine Ausgabe des Westermann-Verlages von 1977 bzw. 1982 mit dem Titel „ Bev ö lkerungs- entwicklung und Mobilität “⁴⁶, die Ausgabe „ Der fremde Nachbar. Von der Herkunft unserer Ausländer und ihren Schwierigkeiten, hier zu leben und Deutsch zu lernen “⁴⁷ aus dem Erdmann-Verlag von 1977 oder das Heft „ Fremdenfeindlichkeit und Gewalt. Nicht mit uns! “⁴⁸ aus dem Jahr 1993, erschienen im Schroedel-Verlag, zu zählen. Neben den bereits genannten Gründen wurden diese Exemplare auch daher nicht in das Korpus aufgenommen, da es nicht möglich war, für alle untersuchten Zeitabschnitte und Fächer entsprechende Schulbücher bzw. Zusatzmaterialien ausfindig zu machen. Zudem war die Einordnung in die gymnasiale Oberstufe teils zumindest fraglich. Ein Vergleich der Gesamtausgaben mit den Themenmaterialien wäre aber womöglich schon deshalb interessant, da in den Fundstellen der Gesamtausgaben ob des stark eingeschränkten Platzangebotes, so zumindest eine Annahme, Wissen zu Migration in zugespitzter Weise sozusagen auf den Punkt gebracht werden muss. Spezielle Themenhefte dagegen ermöglichen schon aufgrund des größeren Platzangebotes einen breiteren resp. tiefer gehenden oder auch besonders aktuellen Zugriff⁴⁹ auf die Materie. Bemerkenswert scheinen zudem die Zeitpunkte, zu denen die gefundenen Zusatzmaterialien in Erscheinung treten: Zum einen sind das die 1970er Jahre vor dem Hintergrund einer Zäsur in der öffentlichen Behandlung des Themas Einwanderung nach Deutschland. Im Kontext des sogenannten Anwerbestopps von 1973 war es zu einer verstärkten öffentlichen Beschäftigung mit den Einwanderungsfolgen der „Gastarbeit“ für die deutsche Gesellschaft gekommen.⁵⁰ Zum anderen sind das die 1990er Jahre im Zusammenhang mit der Asyldebatte und dem sogenannten Asylkompromiss sowie den gewaltvollen und teils tödlichen Ausschreitungen gegenüber Ausländern.⁵¹ Diese Ansatzpunkte lassen sich hier allerdings nur andeuten und müssten im Rahmen einer weiteren Forschungsarbeit näher untersucht werden.

Anschließend wurde begonnen, die so ermittelten Lehrbücher daraufhin durchzusehen, inwiefern sie explizite Thematisierungen der Migrationen von und nach Deutschland seit 1945 enthalten. Hierfür wurde in Anlehnung an Höhne et al. (2005) ein ergänzungsoffenes semantisches Feld⁵² (Abb. 1) definiert. Das als Suchhilfe fungierende semantische Feld knüpft einerseits an das Vorwissen des Autors zum Thema an, wurde andererseits aber auch durch das gesichtete Material ergänzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ergänzungsoffenes semantisches Feld „Migration“⁵³

Quelle: Eigene Darstellung.

Mittels des semantischen Feldes sind sowohl die Inhaltsverzeichnisse als auch die Stichwortregister auf Anknüpfungspunkte zum Thema Migration überprüft worden, um Fundstellen für die Analysearbeit zu erhalten.⁵⁴ Allerdings haben Stichproben am Material gezeigt, dass mit den Registern und Verzeichnissen allein nicht immer Treffer erzielt werden können und relevante Stellen, die ohne weitere Verweise in einem Fließtext vorkommen können, immer noch unberücksichtigt bleiben. Daher sind die Schulbücher auch quergelesen worden, um derartige Inhalte, darunter etwa Schaubilder, Karikaturen, Statistiken oder Zeitungsausschnitte, erfassen zu können. Das heißt, dass auch kleinere thematische Sinneinheiten mit Migrationsbezug in die Analyse aufgenommen wurden. Allerdings muss deutlich gemacht werden, dass es wohl nicht möglich war, jeden Anknüpfungspunkt in den Büchern genau zu erfassen. Dies ist insbesondere darauf zurückzuführen, dass das „praktisch alle Lebensbereiche umfassend[e] Phänome[n] ‚Migration‘“⁵⁵ nicht nur unter einer entsprechenden Überschrift, sondern als Querschnitts- thema zunehmend auch in Verbindung mit anderen Themen bzw. als solches nur noch höchst implizit in Erscheinung tritt.

Da nicht alle infrage kommenden Schulbuchtitel gesichtet werden konnten, wurde der Suchprozess an dieser Stelle beendet, wenn bereits aus zwei bzw. drei Titeln mit geeigneten Fundstellen je Dekade und Fach ausgewählt werden konnte. Zuletzt wurde dann ein Schulbuch je Fach und Jahrzehnt von den 1950er⁵⁶ bis zu den 2000er⁵⁷ Jahren in das Untersuchungskorpus einbezogen - eine Ausnahme gilt für die 1960er Jahre, für die zwei Teilbände einer Reihe für die Gemeinschaftskunde untersucht wurden, die für die Analyse zur Vermeidung von Verzerrungen aber nur als ein Buch gezählt werden. Schulbuchausgaben, die bezüglich der Migrationen in nahezu unveränderten Folgeauflagen mehrfach erfasst waren, wurden höchstens einmal im Korpus berücksichtigt. Bei den ausgewählten 19 Schulbüchern wurden diejenigen bevorzugt, die im Vergleich zu den nicht gewählten weitere bzw. neue Aspekte der relevanten Migrationsthematik berühren. War dies nicht relevant, wurden die Ausgaben gewählt, in denen dem Thema Migration ein eigenes (Unter-) Kapitel oder mehr Umfang eingeräumt wurde.

Insgesamt betrachtet finden sich in der Auswahl die Schulbücher, welche die infrage stehenden Migrationen besonders aktuell und umfangreich thematisieren. Im Ergebnis führt diese Positivauswahl womöglich dazu, dass die Analyseergebnisse quantitativ mehr Migrationen bzw. diesbezügliche Aspekte ausweisen, als dies von der Grundgesamtheit der niedersächsischen Schulbücher der gymnasialen Oberstufe zu erwarten wäre.

Die Korpusauswahl hat aber auch gezeigt, dass es einige Lehrwerke gibt, in denen das Thema Migration von und nach Deutschland nicht explizit thematisiert wird. Mangels einer Gesamterhebung lässt sich dies allerdings nicht näher sinnvoll quantifizieren.

Letztlich sind wohl auch einige Bücher bei der Auswahl übergangen worden, weil sie etwa in den Listen nicht erfasst waren, übersehen wurden oder nicht im Bestand der Schulbuchbibliothek des Georg-Eckert-Instituts - Leibniz-Institut für internationale Schul- buchforschung verfügbar gewesen sind. Auch die berücksichtigten Thematisierungen in den Schulbüchern können Lücken aufweisen, da eine erschöpfende Lektüre aller gewählten Schulbücher nicht realisiert werden konnte. All dies aktualisiert nur die bereits angeführte Feststellung, dass es sich hierbei nicht um eine repräsentative Auswahl an Schulbüchern handelt und die Ergebnisse der Untersuchung daher nicht verallgemeinerbar sein werden.

1.3.2 Inhaltsanalyse

Für die Untersuchung des generierten Korpus bietet es sich an, in Anlehnung an Wengeler (2003) sowie Früh (2004), auf den sich Wengeler auch bezieht, eine Art diskursgeschichtliche Inhaltsanalyse⁵⁸ durchzuführen. Wengelers Untersuchung „ Topos und Diskurs. Begründung einer argumentationsanalytischen Methode und ihre Anwendung auf den Migrationsdiskurs (1960 - 1985) “ beabsichtigt, eine „Rekonstruktion gesellschaftlicher Wirklichkeitskonstruktionen in vergangenen Zeiträumen“⁵⁹ zu realisieren, die mittels einer quantifizierenden Analyse von Zeitungsartikeln anhand der dort verarbeiteten einwanderungsspezifischen Topoi durchgeführt wird. Ähnlich wie bei Wengeler liegt auch dieser Arbeit eine größere Anzahl von Fundstellen aus unterschiedlichen Dekaden der Zeitgeschichte zugrunde, die auf die dort relevant gemachten Thematisierungen von Migrationen von und nach Deutschland befragt werden sollen. Im Wesentlichen greift die in der vorliegenden Arbeit angewandte Methodik auf das Quantifizieren von Themen, Thematisierungsweisen und -aspekten zurück. Wie Wengeler ausführt, geht es beim Auszählen des Vorhandenseins der infrage stehenden Thematisierungen lediglich darum, die Dominanzen oder Tendenzen ihres Vorhandenseins sowie ihre relative Relevanz aufzuzeigen⁶⁰:

„Damit soll die Geschichte des Diskurses, des öffentlichen Umgangs mit einem Thema auf einer breiteren Basis erfasst werden als dies mit der isolierten Analyse von Einzeltexten […] oder mit der Beschreibung der Bedeutungsentwicklung einzelner Wörter geschieht.“⁶¹

Im Ergebnis dienen die Quantifizierungen als Hilfsmittel, als „Orientierungspunkte für die Einschätzung der Wichtigkeit“⁶² der Thematisierungen, nicht aber als statistisch abgesicherte Kenngrößen.⁶³ Die Befunde sollen schließlich mit der konsultierten migrationshistorischen Literatur sowie weiterem Schrifttum, insbesondere der Arbeit von Ulrich Herbert (2003) „Geschichte der Ausländerpolitik in Deutschland“, konfrontiert werden, um eine bessere Einordnung und Bewertung zu ermöglichen.

1.3.2.1 Thematisierung von Migrationen

Mit Blick auf das formulierte Erkenntnisinteresse (1.2) soll bei der Auswertung des Korpus zunächst erfasst werden, (1) welche Migrationen in den Schulbüchern thematisiert werden.

Hierfür werden die behandelten Migrationen entsprechend ihres Auftretens in einem Schulbuch chronologisch in einer Tabelle festgehalten. Um darüber hinaus kenntlich zu machen, in welchem Umfang die Migrationen eine Rolle spielen, kann unter der Zuhilfenahme der Themen-Frequenzanalyse nach Früh differenziert werden, ob eine Migration nur genannt (maximal drei Sätze) oder in einem Absatz (mehr als drei Sätze), in einem Absatz mit eigener Überschrift bzw.

(2004)⁶⁴ zusätzlich danach

Umsetzung dieser latenten Wanderungsbereitschaft in den aktuellen Wanderungsentschluß und dessen Realisierung bis zur Eingliederung in den sozialen Kontext des Einwanderungsraums.“⁶⁶

Mittels einer Tabelle wird in der Untersuchung entsprechend dokumentiert, ob die Fundstellen Informationen über die Situation im westlichen Deutschland resp. in der Bundesrepublik (als Ausgangs- oder Zielkontext), zu einem jeweils anderen Ausgangs- bzw. Zielkontext sowie zur Migration als raumzeitliche Bewegung enthalten. Hierbei soll die Erhebung, wenn erforderlich, durch eine prägnante Eindrucksanalyse unterstützt werden, in die etwa zentrale Überschriften, Aussagen, Abbildungen und auch auffällige Häufungen der Kategorien einfließen, um im Einzelfall zu verdeutlichen, wo sich ggf. Schwerpunkte erkennen lassen.

1.3.2.4 Attribuierung als Problem, Bereicherung oder Normalfall

Des Weiteren ist es Ziel der Arbeit, (4) die Thematisierungsweisen der Migrationen zu erfassen, also ob diese als ein „Problemfall“, als „Bereicherung“ oder „Normalfall“ präsentiert werden. Hierbei soll tabellarisch festgehalten werden, wenn diese Kategorien überhaupt auffindbar sind, nicht aber wie oft diese je Migration vorkommen. Dies sollte für einen grundsätzlichen Vergleich ausreichend sein und beugt zugleich Abgrenzungs- problemen vor, die den Rahmen der Arbeit überstiegen hätten. Um die Aussagekraft dennochp;dennoch erhöhen zu können, soll auch diese Erhebung durch eine prägnante Eindrucksanalyse flankiert werden. Dadurch lässt sich verhindern, dass trotz etwa eines grundsätzlichen Problemfokus in einer Fundstelle ein einzelner positiver Aspekt den Anschein erweckt, es handele sich um ein ausgeglichenes Verhältnis.

Im Vergleich zu den relativ evidenten Thematisierungen der verschiedenen Migrationen, die in der Regel explizit genannt werden, handelt es sich bei den Attribuierungen um weniger evidente, theoretische Konstrukte, die zumeist einen analytischen Abstraktionsschritt erforderlich machen.⁶⁷ Damit rückt das Problem je subjektiver Interpretationsleistungen verstärkt in den Fokus. Früh (2004) führt hierzu aus:

„Die Evidenz der semantischen Implikationen kann […] in unterschiedlichen Kontexten differieren. Wie naheliegend der Inhalt ist, der von einer konkreten Äußerung abstrahiert wird, variiert kontinuierlich gemäß seiner kommunikativen Verwendung und entsprechenden Prädispositionen des Lesers / Codierers. Je nach Vorwissen, Einstellung, Geläufigkeit oder aktuellen Erlebnissen sind bestimmte inhaltliche Assoziationen der einen Person naheliegender als einer anderen.“⁶⁸

Weiter heißt es dort:

„Während für eine Person mit entsprechendem Vorwissen, einer bestimmten Einstellung und sprachlichen Sozialisation bei einem gegebenen Text eine konkrete Bedeutung völlig evident ist und spontan assoziiert wird, liegt sie einer anderen Person mit anderen Prädispositionen weniger nahe.“⁶⁹

Um eine intersubjektiv nachvollziehbare Codierung des Korpus gewährleisten zu können, soll einerseits darauf verzichtet werden, tiefere bzw. nicht sehr evidente semantische Implikationen zu erfassen, andererseits sollen die drei genannten Kategorien an dieser Stelle weiter beispielhaft definiert und veranschaulichend ausgeführt werden, wobei die Aufzählungen als nicht abschließend verstanden werden sollen.

Unter die Kategorie „Problemfall“ werden alle Inhalte subsumiert, die im Hinblick auf die jeweiligen Migrationen evident negative semantische Implikationen⁷⁰ für die Migranten, den Herkunfts- oder Zielkontext transportieren.

Mit Blick auf die Bundesrepublik als Beispiel für einen Zielkontext zählen hierzu insbesondere explizite Bezeichnungen wie das „Ausländerproblem“, das „Türkenproblem“, das „Asylproblem“ oder das „Integrationsproblem“, Berichte über negatives Verhalten von Ausländern wie die „Ausländerkriminalität“, Konflikte mit Migranten sowie Belastungs-, Bedrohungs- und Gefahrentopoi, etwa hinsichtlich der Arbeitsplätze für deutsche Staatsbürger, ‚der‘ deutschen Kultur, der Sozialsysteme, der Infrastruktur, der Volkswirtschaft, des Staatshaushaltes usw. Darüber hinaus können auch Signalwörter aus dem semantischen Feld der Flutmetaphorik, die eine Gefährdung des Inneren durch ein Äußeres symbolisieren, oder Gruppenbezeichnungen wie „Wirtschafts-„ und „Scheinasylanten“ als Hinweise auf einen Problemdiskurs dienen.⁷¹

Als Beispiel lässt sich ein Ausschnitt aus einem Zeitungsartikel des Handelsblattes anführen, der in einem Erdkundebuch aus dem Jahr 1988 zum Thema Arbeitsmigration aus der Türkei abgedruckt ist, wo u. a. die Überlastung der Infrastruktur moniert wird:

„Gerade im Bezirk Kreuzberg ist durch die räumliche Konzentration die soziale Integration im hohen Maße gefährdet. Insbesondere ein angemessener Schulunterricht ist teilweise nicht mehr gewährleistet, da bereits mehrere Schulen über 70 % ausländische Schüler haben“ (ErdB 1988, S. 120).

Bezüglich der Migranten sind Problembeschreibungen u. a. als Inhalte zu verstehen, die etwas über Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen, gesellschaftliche Vorurteile, Nachteile oder Probleme im Zusammenhang mit dem Verlassen des Herkunftskontextes sowie der „Wanderung“ selbst, mit den Lebens-, Arbeits- und Wohnverhältnissen im Zielkontext, dem Nachzug von Angehörigen, dem Aufwachsen und der Bildung der Kinder, dem Zusammenleben mit „Einheimischen“, der sprachlichen Verständigung, der Entfaltung eigener religiöser bzw. kultureller Traditionen sowie die im Vergleich mit den Staatsbürgern eingeschränkte gesellschaftliche Teilhabe aussagen.⁷² Veranschaulichend können die in dem untersuchten Erdkundebuch von 1988 angesprochenen Probleme für die „Gastarbeiter“ in der BRD ob der hohen Arbeitslosigkeit oder auch die „Reintegrations- probleme“ bei der Rückwanderung in den Herkunftskontext genannt werden:

„Bei hoher Arbeitslosigkeit wird die Situation für den Gastarbeiter in der Bundesrepublik Deutschland zunehmend schwieriger“ (ErdB 1988, S. 119).

“‘Als wenig remigrationsförderlich kommen die (...) Reintregrationsprobleme, insbesondere der zweiten Generation, hinzu […]’”(ebd.).

Letzterer Ausschnitt verdeutlicht noch einmal das aufgeworfene Evidenzproblem. Es könnte etwa die Frage gestellt werden, ob die explizit gemachten Probleme für die zweite Generation der „Gastarbeiter“ nicht implizit auch als Problem für den Zielkontext Deutschland gewertet werden müssten. Denn ebendiese „Reintegrationsprobleme“ haben womöglich die Rückkehr der „Gastarbeiter“ gehemmt, die doch seitens der Bundesrepublik gerade gefördert werden sollte. In der Analyse wurde diese Fundstelle jedoch nur als „Problemfall“ für die Migranten gewertet, da andernfalls ein zu großer Aufwand erforderlich wäre, die tiefer gehenden Implikationen verlässlich zu erfassen.⁷³

Als Probleme für den Herkunftskontext können hauptsächlich solche des „Brain-Drains“, des Verlustes „junger, gesunder und qualifizierter Menschen“ für die demographische, wirtschaftliche und politische Situation genannt werden,⁷⁴ aber auch die Delegitimierung eines politischen Systems durch die Abkehr seiner Staatsbürger oder Schwierigkeiten und Sorgen der zurückgelassenen Familien und Angehörigen. Beispielhaft kann hier ein Auszug aus einem Geschichtsbuch des Jahres 1997 ausgeführt werden, der die Fluchtbewegung aus der DDR und die damit verbundenen negativen Folgen für die Wirtschaft des Landes thematisiert:

„Ulbricht zeigte sich entschlossen, die Massenflucht zu stoppen. Der drohende wirtschaftliche Kollaps des für die Ostblockstaaten wichtigen Wirtschaftspartners und die nicht auszuschließende Gefahr eines erneuten Volksaufstandes veranlassten Chruschtschow schließlich, die Schließung der innerdeutschen Grenzen zu akzeptieren“ (GeschB 1997, S. 225).

Unter die Kategorie Migration als „Bereicherung“ werden alle Inhalte subsumiert, die im Hinblick auf die jeweiligen Migrationen evident positive semantische Implikationen für die Migranten, den Herkunfts- oder Zielkontext transportieren.

Mit Blick auf den Zielkontext wäre hier der wirtschaftliche oder fiskalische Nutzen für die Volkswirtschaft allgemein zu nennen oder der Nutzen für den Einzelnen in der Gesellschaft, etwa wenn infolge einer Arbeitskräftezuwanderung Entlastungen für die Arbeitnehmer resultieren, z. B. in Form verkürzter Arbeits- und verlängerter Urlaubszeiten.⁷⁵ Denkbar sind mit Blick auf die „innerdeutschen“ Migrationen zur Zeit der Teilung Deutschlands auch politische oder moralische Motive, dass also eine Übersiedlung seitens des Ziellandes als eine Entscheidung und damit ein Überlegenheitsbeweis für das jeweilige politische System gedeutet wurde.⁷⁶ Aber auch unabhängig von der Systemkonfrontation im Kalten Krieg können Einwanderungen als Indiz für die Verwirklichung von Menschenrechten, humanitären Moralvorstellungen⁷⁷ oder einer angestrebten Internationalität sowie als kulturelle, religiöse, sprachliche usw. Bereicherungen des vorgestellten Nationalkollektivs verstanden werden.

Beispielhaft lässt sich diese Kategorie anhand der Bezeichnung der während der „Gast- arbeiterzeit“ angeworbenen Türken als „Retter der Vollbeschäftigungswirtschaft“ illus- trieren, die ebenfalls dem untersuchten Erdkundebuch von 1988 (S. 122) entnommen ist.

Bezüglich der Migranten lassen sich als mögliche Vorteile die Verbesserung von „Erwerbs- oder Siedlungsmöglichkeiten, Arbeitsmarkt-, Bildungs-, Ausbildungs- oder Heiratschancen“⁷⁸ nennen. Besonders für die Gruppe der Geflüchteten kann die Überwindung von Fluchtgründen, wie die existenzielle Bedrohung durch politische Verfolgung, einen bewaffneten Konflikt oder Umwelteinflüsse, als positiver Aspekt Erwähnung finden.

In dem Erdkundebuch von 1988 wird z. B. explizit auf die „Gastarbeiterersparnisse“ eingegangen, welche die „Gastarbeiter“ durch ihre Arbeit in Deutschland generieren konnten:

„Diese Gelder dienen zunächst dem Unterhalt der im Heimatland verbliebenen Angehörigen, zugleich aber auch für Investitionen zur Alterssicherung. Die jährlichen Ersparnisse eines spanischen Gastarbeiters in der Bundesrepublik Deutschland werden auf etwa 6000 DM geschätzt“ (ErdB 1988, S. 119).

Das letztgenannte Beispiel lässt sich zugleich auf die Kategorie der „Bereicherung“ für den Herkunftskontext anwenden, da die Ersparnisse als „Remissen“ (ErdB 1988, S. 119) auch den Menschen und damit der Volkswirtschaft im „Heimatland“ zuteilwerden. Eine Auswanderung kann sich positiv auf die wirtschaftlichen, sozialen oder politischen Verhältnisse eines Landes auswirken, etwa wenn dadurch Arbeitslosigkeit sowie Sozialtransfers reduziert, Ausbildungskosten gespart oder die internationale Reputation gesteigert werden können. Die Emigration ist daneben auch ein mögliches Ventil für Systemdissidenten, durch das sich der unmittelbare oppositionelle Druck eines Landes reduzieren lässt.

Unter die Kategorie Migration als „Normalfall“ schließlich werden alle Inhalte subsumiert, welche den Einzelfall einer Migration als „Repräsentant eines überzeitlichen Grundphänomens“ kontextualisieren sowie die geographische Mobilität als „geschichtliche Konstante“, „wiederkehrende[s] Grundphänome[n] menschlicher Existenz“⁷⁹ bzw. als „Strukturmerkmal moderner Gesellschaften“⁸⁰ charakterisieren, wie es der Politikdidaktiker Dirk Lange (2003) und (2009) formuliert hat. Dass Migrationen für Deutschland respektive die Deutschen eher der historische Normalfall als eine Ausnahme sind, betont auch der Migrationshistoriker Bade (1994):

außerhalb der deutschen Grenzen. Darüber hinaus kannte die Geschichte der Deutschen nicht nur die Wanderung von Menschen über Grenzen, sondern auch die Bewegung von Grenzen über Menschen hinweg und die Ausgrenzung von ‚Fremden‘ innerhalb der Grenzen selbst - von Juden, Sinti, Roma und anderen ansässigen oder zugewanderten Minderheiten. Und schließlich gab es Binnenwanderungen über weite Distanzen, durch die auch vordem Einheimische in Deutschland selbst zu Fremden in Deutschland werden konnten - von den Ost-West-Fernwanderungen der ‚Ruhrpolen‘ und der ‚Ruhrmasuren‘ aus dem preußischen Osten ins montanindustrielle Ruhr- und Emscherrevier des Kaiserreiches bis zum Zustrom der Flüchtlinge und Vertriebenen aus dem ehemals deutschen Osten am Ende und im Gefolge des Zweiten Weltkrieges.“⁸¹

Den Ergebnissen der Arbeit an dieser Stelle bereits vorgreifend hat sich in den Analysen nur ein Beispiel finden lassen, das von der „Problematisierung“ eines Einzelfalls abstrahierend Migration in einem größeren historischen Zusammenhang kontextualisiert. In dem Geschichtsbuch aus dem Jahr 2012 heißt es u. a.:

„Es handelt sich [bei der Migration; P.S.] folglich um eine räumliche Verlegung des Lebensmittelpunktes, welche - von den Völkerwanderungen des 3. bis 7. Jahrhunderts bis hin zu heutigen Fluchtbewegungen von Nordafrikanern nach Europa - schon immer zur politisch-historischen Realität von Gesellschaften gehörte“ (GeschB 2012, S. 129).

1.3.2.5 Aspekt der Arbeit

Schließlich wird in den Tabellen festgehalten und dann im Ergebnisteil genauer betrachtet, ob die Migrationen explizit in Zusammenhang mit dem Aspekt der Arbeit thematisiert werden, wie etwa in einem Gemeinschaftskundebuch aus dem Jahr 1982 vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung mit den „Gastarbeitern“:

„Das ‚Wirtschaftsunternehmen‘ Bundesrepublik Deutschland, die Gesamtheit ihrer Produktionsstätten und Dienstleistungsbetriebe also, ist nach 1949 sehr schnell gewachsen. Mehr und mehr Arbeitskräfte Wurden benötigt. Zuerst standen Millionen von Heimatvertriebenen und Flüchtlingen bereit, die neu geschaffenen Arbeitsplätze zu besetzen. Der Bau der Berliner Mauer hat den Zustrom aus der DDR unterbrochen, soziale Verbesserungen in der Bundesrepublik, von der Verlängerung der Schulzeit und des Jahresurlaubs bis zur Verkürzung der Arbeitszeit, haben dazu beigetragen, Arbeitskräftemangel entstehen zu lassen. […]“ (GemB 1982, S. 412).

1.3.3 Analysebeispiel an einem Ausschnitt aus einem Geschichtsschulbuch von 1983

Mithilfe einer beispielhaften Analyse soll an dieser Stelle veranschaulicht werden, wie die Untersuchung und Codierung des Korpus im Einzelnen durchgeführt wird. Hierfür wurde ein Auszug aus dem Geschichtsbuch „Zeiten und Menschen 2“ von 1983 gewählt. Im Kapitel „Politik und Wirtschaft in der Bundesrepublik“ findet sich im Unterkapitel „Die Anfänge“ auf Seite 150 folgende Fundstelle in einem Autorenfließtext:

„Die Modernisierung der Bundesrepublik (Straßenbau, Bodenverbesserungsarbeiten u. a.) sicherte ihr einen großen Vorsprung vor den Konkurrenten und führte zu einer Anspannung auf dem Arbeitsmarkt. Ausländische Gastarbeiter aus Südeuropa und der Türkei wurden für Arbeiten angeworben, für die deutsche Arbeitnehmer nicht mehr zu gewinnen waren. Sie kamen gerne nach Deutschland, weil hier Arbeitslöhne und -bedingungen, soziale Sicherheit, Verdienstmöglichkeiten und politische Verhältnisse geboten wurden, die besser waren als in ihren Heimatländern. Viele holten ihre Familien nach, naturalisierten sich als Deutsche, während andere in die Heimat zurückkehrten, nachdem sie Kapital angesammelt hatten. Große Probleme entstanden vor allem für türkische Arbeiter in Deutschland, weil der kulturelle und wirtschaftliche Unterschied zwischen Heimat- und Gastland krasser war als bei den anderen Gastarbeitern. Die Türken leben meist in gettoartigen Wohngebieten, die Deutsche größtenteils verlassen haben. Während ihre Kinder, die in der Bundesrepublik Deutschland aufgewachsen sind, sich sozial und kulturell stark angepaßt haben, wollen die Eltern zurück in die Türkei. Daraus entstehen zahlreiche Konflikte, zumal die Arbeitslosenrate bei türkischen Gastarbeitern sehr hoch (13-14 % 1983) ist, was die Rückkehr in die Heimat weiter erschwert. Eine alle Seiten befriedigende Lösung ist schwer zu finden. 1980 arbeiteten über zwei Millionen Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland“ (GeschB 1983, S. 150) [alle Hervorhebungen durch den Autor].

Die mit den Rahmen hervorgehobenen Te für einen grundsätzlichen Vergleich ausreichend sein und beugt zugleich Abgrenzungs- problemen vor, die den Rahmen der Arbeit überstiegen hätten. Um die Aussagekraft dennoch erhöhen zu können, soll auch diese Erhebung durch eine prägnante Eindrucksanalyse flankiert werden. Dadurch lässt sich verhindern, dass trotz etwa eines grundsätzlichen Problemfokus in einer Fundstelle ein einzelner positiver Aspekt den Anschein erweckt, es handele sich um ein ausgeglichenes Verhältnis.

Weiter heißt es dort:

„Bei hoher Arbeitslosigkeit wird die Situation für den Gastarbeiter in der Bundesrepublik Deutschland zunehmend schwieriger“ (ErdB 1988, S. 119).

“‘Als wenig remigrationsförderlich kommen die (...) Reintregrationsprobleme, insbesondere der zweiten Generation, hinzu […]’”(ebd.).

In dem Erdkundebuch von 1988 wird z. B. explizit auf die „Gastarbeiterersparnisse“ eingegangen, welche die „Gastarbeiter“ durch ihre Arbeit in Deutschland generieren konnten:

„Wanderungen haben die Geschichte der Deutschen nachhaltig geprägt. Von der Frühen Neuzeit bis zur Gegenwart haben Deutsche im Ausland und Fremde in Deutschland meist in großer Zahl alle denkbaren Erscheinungsformen des grenzüberschreitenden Wanderungsgeschehens erlebt: Aus-, Ein- und Transitwanderungen; Arbeitswanderung und Wanderhandel; Flucht- und Zwangswanderung von Deutschen ins Ausland und von Ausländern nach Deutschland, mit Deutschen als Opfern wie als Tätern, innerhalb und außerhalb der deutschen Grenzen. Darüber hinaus kannte die Geschichte der Deutschen nicht nur die Wanderung von Menschen über Grenzen, sondern auch die Bewegung von Grenzen über Menschen hinweg und die Ausgrenzung von ‚Fremden‘ innerhalb der Grenzen selbst - von Juden, Sinti, Roma und anderen ansässigen oder zugewanderten Minderheiten. Und schließlich gab es Binnenwanderungen über weite Distanzen, durch die auch vordem Einheimische in Deutschland selbst zu Fremden in Deutschland werden konnten - von den Ost-West-Fernwanderungen der ‚Ruhrpolen‘ und der ‚Ruhrmasuren‘ aus dem preußischen Osten ins montanindustrielle Ruhr- und Emscherrevier des Kaiserreiches bis zum Zustrom der Flüchtlinge und Vertriebenen aus dem ehemals deutschen Osten am Ende und im Gefolge des Zweiten Weltkrieges.“⁸¹

1.3.2.5 Aspekt der Arbeit

1.3.3 Analysebeispiel an einem Ausschnitt aus einem Geschichtsschulbuch von 1983

Die mit den Rahmen hervorgehobenen Textstellen verweisen auf die drei Migrationen, welche in der Fundstelle thematisiert werden und in der Tabelle (Abb. 2) entsprechend chronologisch dokumentiert sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Beispiel der Analysetabelle für das Geschichtsbuch „Zeiten und Menschen 2“ von 1983

Quelle: Eigene Darstellung.

Die Ausführungen zur Gastarbeiteranwerbung haben keine eigene Überschrift und sind nicht im Inhaltsverzeichnis angeführt, umfassen aber insgesamt mehr als drei Sätze, weshalb es sich um einen „Abschnitt“ zu dem Thema handelt, was mit der Ziffer 1 (für das einmalige Vorkommen) im entsprechenden Feld kenntlich gemacht ist. Der Familiennachzug zu den Gastarbeitern sowie die Rückkehr der Gastarbeiter machen jeweils einen Umfang von drei Sätzen oder weniger aus, weshalb es sich hierbei nur um Nennungen handelt.

Zur Gastarbeiteranwerbung werden im Text Ausführungen zur Situation im Herkunfts-⁰ sowie im Zielkontext der BRD⁰ gemacht. Sowohl die Bundesrepublik⁰, die einen Arbeitermangel ausgleichen konnte, als auch die Gastarbeiter⁰, denen sich bessere Verhältnisse als in den Heimatländern boten, haben von der Migration profitiert. Ein Problem für die Migranten⁰, so der Text, stellten der „kulturelle und wirtschaftliche Unterschied zwischen Heimat- und Gastland“ sowie die „gettoartigen“ Wohnverhältnisse dar. Problematisch für die Migranten sei zudem die mögliche Rückkehr in ihre Herkunftsländer ob der hohen Arbeitslosigkeit und da die Kinder der Gastarbeiter in Deutschland geboren und aufgewachsen seien. Sowohl die Anwerbung (bessere Arbeitsbedingungen) als auch die Rückkehr (hohe Arbeitslosigkeit) der Gastarbeiter werden im Zusammenhang mit dem Aspekt „Arbeit“⁰ thematisiert, den bereits die Bezeichnung dieser migrantischen Gruppe in sich trägt.

2. Leitlinien des Migrationsgeschehens von und nach Deutschland seit 1945

Damit die Schulbücher in der anschließenden Analyse hinsichtlich der Repräsentation von Migrationsphänomenen eingehender untersucht werden können, scheint es angebracht, im Vorfeld zunächst einmal danach zu fragen, welche Migrationsgeschehnisse von und nach Deutschland seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges überhaupt beobachtet werden konnten. Auf diese Weise lässt sich eine Art Referenzfolie erschließen, die bei der Untersuchung vergleichsweise herangezogen werden kann. Erfasst werden hier aber nur die „großen räumlichen Bevölkerungsbewegungen“⁸², d. h. die kollektiven Wanderungen oder mit den Worten Klaus J. Bades (1988) das „Wanderungsgeschehen der großen Zahl“⁸³. Individuelle Migrationen und Wanderungen der kleinen Zahl bleiben damit zunächst außen vor, können aber Eingang in die Untersuchung finden, insofern sie im Korpus relevant gemacht werden. Allerdings gelten Schulbücher hinsichtlich ihrer Inhalte als hochselektive Medien.⁸⁴ Nicht nur der begrenzte Umfang von Schulbüchern, auch die Frage danach, welche gesellschaftlichen Wissensbestände überhaupt als bedeutsam und damit als lehrenswert erachtet werden, beeinflusst die Auswahl der Schulbuchinhalte. Es kann daher vermutet werden, dass insbesondere die größeren Migrationsgeschehnisse Aufnahme in die zu untersuchenden Lehrwerke erhalten haben, vor allem jene, denen im gesamtgesellschaftlichen Diskurs über Migration eine herausgehobene Stellung zuteilgeworden ist.

Nachfolgend sollen in Unterkapitel 2.1 diese größeren Migrationsprozesse prägnant umrissen werden, wofür sich vor allem auf einige überblicksartige Literatur zur Migrationsgeschichte in Deutschland allgemein (insb. Oltmer (2010), Bade (1997), Herbert (2003) u. a.) bezogen wird. Da landesgeschichtliche Anknüpfungspunkte womöglich verstärkt Eingang in die in Niedersachsen zugelassenen Schulbuchausgaben gefunden haben, werden auch besondere Bezüge zum Bundesland Niedersachsen herausgestellt. Hierfür wurde die Literatur mit Marschalck (1997) und Winkler (2003) um zwei knappe Darstellungen zur Migrationsgeschichte Niedersachsens ergänzt.

Mithilfe der Vorüberlegungen in diesem Kapitel spannt sich ein Erwartungshorizont auf, der in gewisser Hinsicht als Vergleichsfolie bei der Analyse der ausgewählten Schulbücher dienlich sein kann. Insbesondere ist es dann auch möglich, danach zu fragen, welche der großen zeithistorischen Migrationen in Deutschland überhaupt thematisiert werden, und welche nicht.

2.1 Migrationen von und nach Deutschland seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges

2.1.1 Nachkriegsdeutschland, Bundesrepublik und DDR

Hinsichtlich des Endes des Zweiten Weltkrieges 1945 wirft die Literatur zunächst die Frage nach den so genannten etwa 10-12 Mio. Displaced Persons (DPs) auf, den Überlebenden der NS-Arbeits-, Konzentrations- und Vernichtungslager in Deutschland. Diese konnten in der Nachkriegszeit überwiegend wieder in ihre Herkunftsregionen zurückkehren, sowohl durch alliierte Transporte als auch in eigener Verantwortung. Neben dem Problem der Repatriierung sowjetischer Staatsangehöriger im Zusammenhang mit Kollaborationsvorwürfen und der Verbringung in sowjetische Straflager finden sich unter anderem auch Verweise auf Auswanderungen von vorwiegend polnischen DPs nach Nordamerika sowie den Verbleib und die Eingliederung von als „heimatlosen Ausländern“ Bezeichneten im Gebiet der Bundesrepublik.⁸⁵

Eine wesentlich größere Aufmerksamkeit wird den Heimkehrern der rund 11 Mio. deutschen Kriegsgefangenen in der Zeit zwischen 1939 und 1956 sowie den 1950 gezählten knapp 12,5 Mio. Flüchtlingen und Vertriebenen⁸⁶ aus den ehemaligen deutschen Ostgebieten und den Siedlungsgebieten der „Volksdeutschen“ in der BRD und der DDR zuteil.⁸⁷ 1960 machten die Flüchtlinge und Vertriebenen etwa ein Viertel der Gesamtbevölkerung der BRD aus,⁸⁸ was die Bedeutung dieser Zwangs- und Kriegsfolgenwanderungen deutlich macht. Zu den Migranten sind auch die etwa 3,7 Mio. Menschen aus dem Gebiet der SBZ/DDR zu zählen, die bis zum Mauerbau 1961 in das westliche Deutschland migriert waren.⁸⁹ |⁹⁰ In den Jahren bis 1988 kamen weitere 600.000 Migranten hinzu.⁹¹ Auf der anderen Seite konnten ca. 500.000 Wanderer von West- nach Ostdeutschland gezählt werden.⁹² Bade (1997) spricht von insgesamt rund 15 Mio.

Vertriebenen, Flüchtlingen, Aus- und Übersiedlern, die zwischen 1945 und 1990 in die westlichen Besatzungszonen resp. die Bundesrepublik gewandert sind.⁹³

Anmerkend soll hier ergänzt werden, dass mit den Bezeichnungen Flüchtlinge und Vertriebene häufig auf „eine Reihe von Personen mit unterschiedlichem Schicksal“⁹⁴ verwiesen wird. Auch wenn im Rahmen dieser Arbeit die Migrationen seit 1945 im Fokus stehen, sollen bei den Flucht- und Vertreibungswanderungen die besonders seit Spätsommer 1944 bis zum Kriegsende erfolgten Evakuierungen sowie Flucht- und Ausweisungsbewegungen aus den östlichen Gebieten des Deutschen Reiches mit erfasst werden, die wohl ohnehin zumeist unter die Bezeichnung Flucht und Vertreibung subsumiert werden⁹⁵ und in der Analyse kaum davon zu trennen sein dürften.

Oltmer (2010) macht darauf aufmerksam, dass es zudem von Deutschland aus in der Nachkriegszeit sowohl innereuropäische (etwa 180.000 Wanderer 1945-52) als auch überseeische Auswanderungen in die USA, nach Kanada oder Australien (etwa 780.000 Wanderer 1946-61) gegeben hat. Dabei seien deutsche Arbeitskräfte z. T. gezielt aus Großbritannien, Frankreich sowie Australien und Kanada angeworben worden.⁹⁶

Ein weiterer Schwerpunkt in der Migrationsgeschichte bildet die Anwerbung von rund 14 Mio. ausländischen Arbeitskräften („Gastarbeiter“) in der Bundesrepublik zwischen 1955 (deutsch-italienisches Anwerbeabkommen) und 1973 (Anwerbestopp). Der überwiegende Teil der Angeworbenen, etwa 11 Mio. Arbeitskräfte, kehrte in seine Herkunftsregionen zurück. Etwa 3 Mio. ausländische Arbeitskräfte blieben in der Bundesrepublik bzw. zogen im Rahmen eines Familiennachzuges ihren Angehörigen hinterher, insbesondere nach der Beendigung der Arbeitskräfteanwerbung.⁹⁷ Unter den Einwanderern stellten 1980 die Türken mit rund 33 Prozent den größten Anteil, gefolgt von Jugoslawen (14 %) und Italienern (13,9 %).⁹⁸

Auch in der ehemaligen DDR gab es mit den „Vertragsarbeiter/innen“⁹⁹ eine Anwerbephase ausländischer Arbeitskräfte seit 1978 (Regierungsabkommen mit Kuba) bis

1990 (Ende der Anwerbung),¹⁰⁰ wobei die Zahlen der Angeworbenen hier im Vergleich mit der BRD eher gering geblieben sind.

Mit der zunehmenden europäischen Integration, insbesondere durch die Erweiterungen um Griechenland (1981), Portugal und Spanien (1986) sowie die Etablierung eines Binnenmarktes innerhalb der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft (EWG)¹⁰¹ seit 1986 spielte die EWG-Arbeitsmigration eine immer wichtigere Rolle, insofern hier zusätzlich in EWG-Inländer und -Ausländer unterschieden wurde. Dabei haben die EWG-Inländer, zunächst waren das vor allem die Italiener, gegenüber den Drittstaatenangehörigen eine zunehmende Aufwertung ihrer Rechtsstellung erfahren.¹⁰²|¹⁰³ Dadurch fokussierten die Kontroversen um Ausländer in verstärktem Maße die türkischen Arbeitnehmer sowie ihre Familien, da der Türkei bisher der Mitgliedsstatus in der heutigen Europäischen Union (EU) verwehrt wurde und die Türken damit weiterhin als Drittstaatler gelten, wenngleich es seit 1964 ein Assoziierungsabkommen mit der Türkei gibt¹⁰⁴ und das Land 1999 den Status als Beitrittskandidat der EU zugebilligt bekommen hat.¹⁰⁵

Des Weiteren stellt die Asylmigration, bei der seit Ende der 1970er Jahre in der Bundesrepublik eine Zunahme verzeichnet werden konnte,¹⁰⁶ eine bedeutungsvolle Wanderungsbewegung in die Bundesrepublik dar, wohingegen Flucht und Asyl in der SBZ/DDR eher eine untergeordnete Rolle gespielt haben.¹⁰⁷ Bis noch in die Mitte der 1980er Jahre befanden sich die Hauptherkunftsregionen der Asylsuchenden überwiegend in der so genannten „Dritten Welt“. Das änderte sich jedoch mit Beginn des Transformationsprozesses in Mittel- und Osteuropa Anfang der 1990er Jahre, als die überwiegende Mehrheit der Asylsuchenden aus Ost- bzw. Südosteuropa stammte. Zwischen 1990 und 1998 beantragten knapp 1,8 Mio. Menschen politisches Asyl in der Bundesrepublik, deutlich mehr als in anderen (west-)europäischen Staaten.¹⁰⁸ In diesem Kontext wurde in Deutschland mit der „Kampagne für eine Veränderung des Grundrechts auf Asyl“ auch „eine der schärfsten, polemischsten und folgenreichsten innenpolitischen Auseinandersetzungen der deutschen Nachkriegsgeschichte“¹⁰⁹ geführt, die 1993 mit dem „Asylkompromiss“ in einer weitreichenden Beschränkung des Grundrechts auf Asyl mündete.¹¹⁰ In der Folge nahm die Zahl der Asylsuchenden erheblich ab und mit dem Ende der Kriege und Bürgerkriege in Südosteuropa kehrte sich auch die Situation hinsichtlich der Herkunftsregionen wieder zugunsten der „Dritten Welt“ um.¹¹¹

Mit der Zahl der Asylsuchenden stieg Ende der 1980er und Anfang der 1990er Jahre auch die der Aussiedlerzuwanderung¹¹² erheblich an. Zwischen 1950 und 2007 wanderten insgesamt knapp 4,5 Mio. Aussiedler in die Bundesrepublik ein, über 3 Mio. allein seit 1988, die meisten von ihnen aus der Sowjetunion bzw. ihren Nachfolgestaaten.¹¹³ In der DDR blieben die Zahlen vergleichsweise niedrig.¹¹⁴ Aufgrund des Anspruchs auf die deutsche Staatsbürgerschaft sowie die Gewährung von Eingliederungshilfen kann diese Gruppe von Migranten gegenüber den übrigen als privilegiert bezeichnet werden.¹¹⁵

Eine weitere Gruppe stellt die der jüdischen Zuwanderer dar, die nach der Gewähr des Asylrechts durch die ehemalige DDR 1990 als Kontingentflüchtlinge auch in die Bundesrepublik einwanderten. Seither sind bereits über 200.000 jüdische Migranten in die BRD gekommen. Mit Inkrafttreten des Zuwanderungsgesetzes 2005 wurde die Anerkennung der jüdischen Kontingentflüchtlinge jedoch restriktiver gestaltet, was eine starke Verminderung der Antragszahlen zur Folge hatte.¹¹⁶

Im Gegensatz zu den Aussiedlern und Juden wurde bei der Gruppe der etwa 250.000 Roma, die zwischen 1990 und 1993 den Weg nach Deutschland gefunden hatte, ein gleichwohl reales Verfolgungsschicksal nicht zum Anlass genommen, sie vor dem Hintergrund nationalsozialistischer Verbrechen an einer kollektiven Asylberechtigung teilhaben zu lassen. Die unterwünschten „Zigeuner“ sahen und sehen sich stattdessen einer Exklusion gegenüber und werden bis heute fortwährend weitgehend zurück in ihre Herkunftsregionen zwangsrepatriiert, Bade et al. (2010) sprechen sogar von einer „amtlich geschönte[n] Deportation“.¹¹⁷

Nicht zuletzt ist hier auch die Gruppe der illegalen bzw. illegalisierten¹¹⁸ Einwanderer zu nennen, die auch im Zuge der Beschränkung des Grundrechts auf Asyl 1993 an Größe gewonnen haben dürfte. Neben illegalen Grenzübertritten können Menschen durch eine unerlaubte Arbeitsaufnahme, die Überschreitung einer Aufenthaltsgenehmigung oder durch einen Entzug von aufenthaltsbeendenden Maßnahmen illegalisiert werden. Zu diesen Formen der Migration zählen auch die willentliche Verbringung von Personen durch Schlepperbanden sowie Ausprägungen des Menschenhandels, wie etwa das Geschäft mit Frauen, Männern oder Kindern zur Ausbeutung ihrer Arbeitskraft oder zur Verwertung im Bereich der Sexindustrie.¹¹⁹

2.1.2 Niedersachsen

Wird der Blick nun noch auf die Migrationen von und nach Niedersachsen gerichtet, lassen sich erwartungsgemäß viele Parallelen zu den Entwicklungen im (geteilten) Deutschland seit 1945 erkennen. 1950 bestand nach Marschalck (1997) die Bevölkerung Niedersachsens zu etwa 26 Prozent aus Flüchtlingen und Vertriebenen sowie zu 1,5 Prozent aus Displaced Persons, insgesamt etwa 2,5 Mio. Zugewanderte waren seit Kriegsende bis dahin zu zählen. Zunehmend ab 1952 war auch eine Wanderung von Menschen aus der DDR zu verzeichnen, wenngleich die Zahlen relativ gering blieben. Neben der Zuwanderung ausländischer Arbeitskräfte aus Italien, Spanien, Griechenland, Jugoslawien, der Türkei sowie seit Mitte der 1980er Jahre aus Polen werden auch deren Rückwanderungen und Familiennachzugsmigrationen angeführt. Ebenso finden die seit Ende der 1980er Jahre wachsende Asylmigration aus Afrika und Asien und die Aussiedlermigration vor allem aus Russland und der ehemaligen UdSSR Erwähnung.¹²⁰

[...]

¹ Österreichischer Rundfunk: Migration ist vor allem … „ein Problem“ - science.ORF.at; Onlineartikel vom 10.04.2013 [http://science.orf.at/; Zugriff am 10.04.2013].

² [www.migrationen-im-schulbuch.at].

³ Rubner, Jeanne (2010): Konflikt-Stoff; Onlineartikel der Süddeutschen Zeitung vom 21.05.2010 [www.sueddeutsche.de/karriere/schulbuecher-konflikt-stoff-1.789286; Zugriff am 12.02.2014].

⁴ Ruhrmann 1997: 59 ff.

⁵ Oltmer 2010: 1.

⁶ Lässig 2010: 199 f.; Höhne (2003): 162.

⁷ Höhne 2003: insb. 58 f, 64; siehe auch Ruhrmann 1999: 97.

⁸ Höhne 2003: insb. 21 ff., 45 ff.

⁹ Höhne 2003: 162.

¹⁰ Höhne 2003: 162.

¹¹ Höhne 2003: 17.

¹² Höhne 2003: 14 ff.

¹³ Der skizzierte intermediale Charakter steht Deutungen nicht entgegen, die dem Schulbuch in der Schule selbst durchaus eine zentrale Leitmedienfunktion zuschreiben, etwa bei der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichtes (insb. Lässig 2010: 202, 210).

¹⁴ Höhne et al. 2005: 593.

¹⁵ Pingel (2010): 42 f.

¹⁶ Lässig 2010: 207.

¹⁷ Höhne 2003: 18 f.; Lässig 2010: 200.

¹⁸ Höhne 2003: 21.

¹⁹ Höhne et al. 2005: 594.

²⁰ Auch Markom/Weinhäupl (2013a) weisen darauf hin, dass sich die im Rahmen ihrer Studie angeleiteten Schülerdiskussionen zum Thema Migration merklich an öffentliche und politische Diskurse in Österreich angelehnt hätten (S. 17).

²¹ Höhne 2003: 12, 21 ff., 92; Alavi (2004): 200; siehe zu Medien allgemein auch Ruhrmann 1999: 103.

²² Höhne 2003: 34.

²³ Höhne (2003): 61.

²⁴ Höhne (2003): 64 ff.

²⁵ Pingel (2010): 29 f., 35 f.; Höhne (2003): 157 f.

²⁶ Höhne (2003): 158; Lässig (2010): 199.

²⁷ Lässig (2010): 200.

²⁸ Lässig (2010): 208.

²⁹ Lässig (2010): 200.

³⁰ Lange, Dirk und Rößler, Sven (2012): Repräsentationen der Migrationsgesellschaft. Das Grenzdurchgangslager Friedland im historisch-politischen Schulbuch. Hohengehren.

³¹ Ruhrmann 1997: 59 ff.; Ruhrmann und Demren 2000.

³² Alavi 2004: 211; Hintermann et al. 2012: 5; Hintermann 2010b: 11 f.; Höhne et al. 2005: 608; Lange 2005: 34; Lozic/Hintermann 2010: 37; Markom/Weinhäupl 2013a: 16; Markom/Weinhäupl 2013b: 13; Radkau 2011: 9; Schissler 2003: 44.

³³ Lange 2005: 34.

³⁴ Lozic/Hintermann 2010: 37.

³⁵ Markom/Weinhäupl 2013a: 16; Markom/Weinhäupl 2013b: 13.

³⁶ Hintermann 2010a: 71.

³⁷ Hintermann 2010b: 9 f.

³⁸ Hintermann 2010b: 16; vgl. auch Bade/Oltmer 2004: 140; Lange 2003: 6; Lange/Rößler 2012: 158; Herbert 2003: 345.

³⁹ So auch der Titel einer Publikation von Bade und Oltmer (2004) zur deutschen Migrationsgeschichte: „Normalfall Migration“.

⁴⁰ Lange 2003: 6.

⁴¹ Höhne et al. 2005: 592.

⁴² Dem Aspekt der Transitregionen wird in den konsultierten Schulbüchern kein relevanter Stellenwert beigemessen, sodass diese Kategorie in den Analysetabellen nicht weiter berücksichtigt wird.

⁴³ Gesprächsinformation vom 16.01.2013 aus einer Diskussion dieses Forschungsvorhabens mit Wissenschaftlern am Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig.

⁴⁴ Gesprächsinformation vom 16.01.2013 aus einer Diskussion dieses Forschungsvorhabens mit Wissenschaftlern am Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig.

⁴⁵ Ab 1980 wurden nur die jährlich erschienenen Schulbuchverzeichnisse für die Jahre 1980, 1986, 1991, 1996-97, 2001-02 sowie 2012 (online) gesichtet.

⁴⁶ Ruppert, Helmut (1977): Bevölkerungsentwicklung und Mobilität. Braunschweig: Westermann (Westermann-Colleg, 2).

⁴⁷ Mellinghaus, Günter und Mellinghaus, Hildegard (1977): Der fremde Nachbar. Von der Herkunft unserer Ausländer und ihren Schwierigkeiten, hier zu leben und Deutsch zu lernen. 1. Aufl. Tübingen: Erdmann.

⁴⁸ Launhardt, Werner (1993): Fremdenfeindlichkeit und Gewalt. Nicht mit uns! Hannover: Schroedel.

⁴⁹ Pingel (2010) bemerkt hierzu: „As one edition of a textbook series has a life span of three to five or even more years, any reviewer must bear in mind that up-to-date information can often only be incorporated in supplementary material” (S. 35).

⁵⁰ Wengeler 2003: 381 ff.; Herbert 2003: 234.

⁵¹ Herbert 2003: 315 ff.

⁵² Höhne et al. 2005: 35.

⁵³ Die Anordnungen in der Abbildung dienen vor allem der Veranschaulichung und könnten auch in anderer Weise vorgenommen werden.

⁵⁴ Zur Analyse von Inhalts- und Stichwortverzeichnissen siehe auch: Höhne et al. 2005: 31, 36.

⁵⁵ Lange/Rößler 2012: 87.

⁵⁶ Zwar haben auch in der unmittelbaren Nachkriegszeit Schulbücher Verwendung gefunden, der Fokus liegt hier aber auf seit der Nachkriegszeit neu entstandenen Schulbüchern, die selbst bereits die Entwicklungen der Nachkriegszeit zum Gegenstand der Betrachtungen machen.

⁵⁷ Zum Zeitraum der 2000er Jahre wurden die Jahre bis einschließlich 2012 mitgezählt.

⁵⁸ Wengeler 2003: 287 ff.

⁵⁹ Wengeler 2003: 300.

⁶⁰ Wengeler 2003: 297.

⁶¹ Wengeler 2003: 297.

⁶² Wengeler 2003: 299.

⁶³ Wengeler 2003: 298.

⁶⁴ Früh 2004: insb. 163.

⁶⁵ Früh 2004: 163.

⁶⁶ Bade 1988: 69.

⁶⁷ Früh 2004: 52.

⁶⁸ Früh 2004: 55.

⁶⁹ Früh 2004: 55.

⁷⁰ Früh (2004) spricht hier auch von der Evidenzklasse der semantischen Implikationen 1. Ordnung, also von Bedeutungsinhalten, die sich dem Leser unmittelbar offenbaren; Früh 2004: 55.

⁷¹ Insb. Wengeler 2003: 339 ff.; Ruhrmann 1997: 63 f.; Jäger, M. 1993.

⁷² Insb. Wengeler 2003: 339 ff.

⁷³ Zum Problem der Evidenz siehe Früh 2004: 52 ff.

⁷⁴ Sternberg 2012: 70 f., 94, 101.

⁷⁵ Wengeler 2003: 520 ff.

⁷⁶ Ackermann 1995: 283 ff.

⁷⁷ Wengeler 2003: 520.

⁷⁸ Oltmer 2010: 1

⁷⁹ Lange 2003: 5.

⁸⁰ Lange 2009: 163.

⁸¹ Bade 1994: 14 f.

⁸² Oltmer 2010: 61.

⁸³ Bade 1988: 63.

⁸⁴ Höhne 2003: 64.

⁸⁵ Oltmer 2010: 45 f.; Herbert 2003: 181 ff.

⁸⁶ In den westlichen Besatzungszonen bzw. der BRD wurden diese auch als „Heimatvertriebene“, im Gegensatz dazu in der SBZ/DDR aber als „Umsiedler“ bezeichnet (Bade 1997: 12).

⁸⁷ Oltmer 2010: 46 f.

⁸⁸ Herbert 2003: 193.

⁸⁹ Darunter 2,7 Mio. registrierte sowie geschätzte weitere 1 Mio. nicht offiziell registrierte Migranten (Bade/ Oltmer 2005).

⁹⁰ Hierbei spielt neben anderen Formen der Wanderung insbesondere die so genannte „Republikflucht“ (Bade 1997: 14) immer wieder eine herausgehobene Rolle.

⁹¹ Effner/ Heidemeyer 2005: 23.

⁹² Oltmer 2010: 52.

⁹³ Bade 1997: 11.

⁹⁴ Hahn 2008: 70.

⁹⁵ Hahn 2008: 69 f.

⁹⁶ Oltmer 2010: 51 f.

⁹⁷ Oltmer 2010: 52; Bade 1997: 15.

⁹⁸ Oltmer 2010: 53.

⁹⁹ Weiss 2007: 72.

¹⁰⁰ Oltmer 2010: 54 f.

¹⁰¹ Die Europäische Wirtschaftsgemeinschaft (EWG) existiert seit 1957, seit 1992/93 nur noch als EG, ergänzt um die Europäische Union (EU), die seit Ende 2009 nunmehr auch die EG als Rechtsnachfolgerin beerbt hat und allein an ihre Stelle getreten ist.

¹⁰² Hier sind auch u.a. die EWG-Verordnung 1612/68 des Rates über die Freizügigkeit der Arbeitnehmer in der Gemeinschaft sowie die Richtlinie 68/360 zur Aufhebung der Reise- und Aufenthaltsbeschränkungen für Arbeitnehmer der Mitgliedsstaaten und ihre Familienangehörigen innerhalb der Gemeinschaft zu nennen, die bereits auf das Jahr 1968 zurückführen (Schwarze 2000: 615).

¹⁰³ Schönwälder 2005:108.

¹⁰⁴ Herbert 2003: 242, 252 ff.

¹⁰⁵ Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG (2010): Der Brockhaus multimedial. Mannheim. [Software]; Stichwort: Türkei

¹⁰⁶ Oltmer 2010: 55.

¹⁰⁷ Bade 1997: 13.

¹⁰⁸ Herbert 2003: 288 f.

¹⁰⁹ Herbert 2003: 299.

¹¹⁰ Herbert 2003: 318 f.

¹¹¹ Oltmer 2010: 56.

¹¹² Die Bezeichnung Aussiedler bezieht sich auf in den ehemaligen deutschen Ostgebieten lebende Deutsche, die zunächst in diesen Gebieten verbleiben mussten bzw. wollten sowie auf die Nachkommen von teils schon im Spätmittelalter aus dem deutschsprachigen Mitteleuropa nach Osteuropa Abgewanderten (Herbert 2003: 275; Oltmer 2010: 56). Seit dem Inkrafttreten des Kriegsfolgenbereinigungsgesetzes 1993 wurde zudem die Bezeichnung der Spätaussiedler eingeführt (Bade 1997: 23). Allerdings scheint es hier unterschiedliche Verwendungsweisen der Begrifflichkeiten zu geben: Hahn (2008) spricht schon mit Bezug auf alle nach 1947/48 aus den „deutsche[n] Siedlungsgebiete[n] in Ostmitteleuropa“ in die BRD Eingewanderten von „sog. Spätaussiedler[n]“ (S. 70).

¹¹³ Oltmer 2010: 56 f.

¹¹⁴ Bade et al. 2010: 166.

¹¹⁵ Oltmer 2010: 56 ff.; Bade 1997: 27.

¹¹⁶ Oltmer 2010: 58; Bade 1997: 22 f.

¹¹⁷ Bade et al. 2010: 168.

¹¹⁸ Die Bezeichnung „illegalisiert“ soll darauf verweisen, dass nicht die betreffenden Menschen selbst einen quasi natürlichen illegalen Charakter aufweisen, sondern vielmehr ihr nicht anerkannter Aufenthaltsstatus rechtlich durch gesellschaftlich gesetzte Normen gezielt illegalisiert wird.

¹¹⁹ Bade 1997: 21; Bade et al. 2010: 164 f.; Herbert 2003: 287.

¹²⁰ Marschalck 1997: 50-70.

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Titre: Migration im Spiegel niedersächsischer Schulbücher der Fächer Erdkunde, Gemeinschaftskunde und Geschichte der gymnasialen Oberstufe
Université: University of Osnabrück (Institut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien)
Cours: Migrationsforschung, Schulbuchforschung
Note: 1,0
Auteur: Philipp Vorwergk (vorm. Ströhle) (Auteur)
Année de publication: 2014
Pages: 146
N° de catalogue: V304732
ISBN (ebook): 9783668031456
ISBN (Livre): 9783668031463
Langue: allemand
mots-clé: Migration Schulbuch Schulbuchforschung Bildungsmedien Einwanderung Zuwanderung Immigration Diskursanalyse Inhaltsanalyse Deutschland Niedersachsen Gymnasium Geschichte Erdkunde Geografie Geographie Politik Gemeinschaftskunde Sozialkunde Lehrpläne Problemdiskurs Bereicherungsdiskurs Normalfall Flucht und Vertreibung Gastarbeiter Aussiedler Übersiedlung Asyl Flucht Europa Freizügigkeit Vertragsarbeiter Wohlstand Arbeit Emigration Auswanderung Abwanderung Binnenmigration

Citation du texte: Philipp Vorwergk (vorm. Ströhle) (Auteur), 2014, Migration im Spiegel niedersächsischer Schulbücher der Fächer Erdkunde, Gemeinschaftskunde und Geschichte der gymnasialen Oberstufe, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/304732

Migration im Spiegel niedersächsischer Schulbücher der Fächer Erdkunde, Gemeinschaftskunde und Geschichte der gymnasialen Oberstufe

Extrait

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Forschungsstand

1.1.1 Das Schulbuch als Forschungsgegenstand

1.1.2 Die Repräsentation des Themenfeldes Migration in Schulbüchern

1.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen

1.3 Methodisches Vorgehen

1.3.1 Korpusauswahl

1.3.2 Inhaltsanalyse

1.3.2.1 Thematisierung von Migrationen

1.3.2.4 Attribuierung als Problem, Bereicherung oder Normalfall

1.3.2.5 Aspekt der Arbeit

1.3.3 Analysebeispiel an einem Ausschnitt aus einem Geschichtsschulbuch von 1983

1.3.2.5 Aspekt der Arbeit

1.3.3 Analysebeispiel an einem Ausschnitt aus einem Geschichtsschulbuch von 1983

2. Leitlinien des Migrationsgeschehens von und nach Deutschland seit 1945

2.1 Migrationen von und nach Deutschland seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges

2.1.1 Nachkriegsdeutschland, Bundesrepublik und DDR

2.1.2 Niedersachsen

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