Laut der bundesweiten Studie „Konfirmandenarbeit in Deutschland“ beteiligen sich rund 60 000 Ehrenamtliche in der Konfirmandenarbeit der Evangelischen Landeskirchen. Im Durchschnitt kommen dabei auf vier Konfirmand/innen ein Teamer/ eine Teamerin. Diese Quantität und Relation dieses Engagements verdeutlichen den Stellenwert der ehrenamtlich Mitarbeitenden im Konfirmandenunterricht.
Dem gegenüber steht eine Qualifizierungslücke: Mehr als 50% der jugendlichen engagierten Teamer/innen verfügen über keine Schulungsmaßnahme, die sie für ihre Tätigkeit qualifiziert (Böhme-Lischewski, Elsenbast, Haeske, Ilg & Schweitzer, 2010, S. 32ff). Hinzu kommt, dass sich die klassische Jugendleiterschulung „Jugendleitercard“ aus rechtlichen Gründen erst an Jugendliche ab 16 Jahren richtet, ein Großteil der Engagierten sich allerdings direkt nach der eigenen Konfirmation, d. h. im Alter von 14 Jahren, für diese Form der kirchlichen Mitarbeit entscheidet.
In der vorliegenden Bachelorarbeit soll hinsichtlich dieser fachlichen Problemstellung und vor dem Hintergrund der hierfür relevanten Literatur ein Lösungsvorschlag erarbeitet werden. Die leitende Fragestellung dieser Arbeit ist, wie diese Qualifizierungslücke im Evangelischen Kirchenbezirk Karlsruhe-Land konkret geschlossen werden kann. Dabei hat der Verfasser dieser Arbeit den Kirchenbezirk Karlsruhe-Land exemplarisch vor Augen. Das Konzept lässt sich jedoch auch auf alle anderen Kirchenbezirke innerhalb der Evangelischen Landeskirche in Baden übertragen, da die Ausführungen theoriegeleitet im empirischen Spiegel von Studien erfolgen, die weit über den Rahmen des eigenen Kirchenbezirks hinaus reichen.
I Inhaltsverzeichnis
II Tabellenverzeichnis
III Abbildungsverzeichnis
IV Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Konfirmandenunterricht als religionspädagogisches Handlungsfeld
2.1 Bedeutung des Konfirmandenunterrichts
2.2. Akteure
2.2.1 Konfirmandinnen und Konfirmanden
2.2.2 Verantwortliche
3. Teamerinnen und Teamer im Konfirmandenunterricht im Spiegel empirischer Forschung
3.1 Bedeutung der Teamer/innen für das Arbeitsfeld
3.2 Motivation für Engagement von Teamer/innen
3.3 Rolle der Teamer/innen
3.4 Aufgaben von Teamer/innen im Arbeitsfeld
3.5 Schulungsbedarf von Teamer/innen
4. Lerntheoretische Grundlagen
4.1 Lernen
4.2 Lernen aus neurobiologischer Sicht
4.3 Lerntheorien
4.3.1 Behaviorismus
4.3.2 Kognitivismus
4.3.3 Konstruktivismus
4.4 Vergleich der Lerntheorien
4.5 Lernen als Konstruktionsprozess
4.5.1 Subjektorientierung
4.5.2 Kompetenzentwicklung
4.5.3 Situiertes Lernen
4.6 Situierte Lernarrangements
4.6.1 Training on-the-job
4.6.2 Training off-the-job
4.6.3 Training near-the-job
5. Mögliche Schulungsmodelle
5.1 Jugendleitercard
5.1.1 Ziele
5.1.2 Aufbau
5.1.3 Dauer
5.1.4 Inhalte
5.1.5 Kompetenzen
5.1.6 Evaluation
5.1.7 Grenzen
5.2 Trainee-Programm
5.2.1 Ziele
5.2.2 Aufbau
5.2.3 Dauer
5.2.4 Inhalte
5.2.5 Kompetenzen
5.2.6 Evaluation
5.2.7 Grenzen
5.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede
5.4 Kritische Reflexion
6. Entwicklung eines Konzepts für den Kirchenbezirk Karlsruhe-Land
6.1 Lerntheoretische Einordnung
6.2 Ziele
6.3 Zielgruppe
6.4 Aufbau
6.5 Kompetenzen
6.6 Inhalte
6.7 Rahmenbedingungen
6.8 Evaluation
6.9 Grenzen
7. Implementierung
8. Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
II Tabellenverzeichnis
Tab. 1 Vergleich Behaviorismus-Kognitivismus-Konstruktivismus
Tab. 2 Vergleich JugendleiterInnen-Card/Trainee-Programm
Tab. 3 Einordnung Juleica-Ausbildung und Trainee-Programm anhand Kriterien situierter Lerngestaltung
III Abbildungsverzeichnis
Abb. 1 Schematische Darstellung des Behaviorismus
Abb. 2 Schematische Darstellung des Kognitivismus
Abb. 3 Schematische Darstellung des Konstruktionismus
Abb. 4 Direkte Steuerung von Lernenden durch Lehrende (schematisch)
Abb. 5 Verantwortlichkeit des Subjekts in Lernprozessen (schematisch)
Abb. 6 Subjekt-Objekt-Orientierung Juleica-Ausbildung/ Trainee-Programm
Abb. 7 Schematische Darstellung Verhältnis der Trainingsmaßnahmen zueinander
Abb. 8 Schematische lerntheoretische Einordnung des zu entwickelnden Schulungsmodells
Abb. 9 Faktoren der Bedarfsanalyse zur Kompetenzbestimmung
Abb. 10 Stufenmodell Ausbildung zum/r Teamer/in in der KA/Jugendleitercard
IV Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
Laut der bundesweiten Studie „Konfirmandenarbeit in Deutschland“ beteiligen sich rund 60 000 Ehrenamtliche in der Konfirmandenarbeit der Evangelischen Landeskirchen. Im Durchschnitt kommen dabei auf vier Konfirmand/innen ein Teamer/ eine Teamerin[[1] ]. Diese Quantität und Relation dieses Engagements verdeutlichen den Stellenwert der ehrenamtlich Mitarbeitenden im Konfirmandenunterricht. Dem gegenüber steht eine Qualifizierungslü>Schulungsmaßnahme, die sie für ihre Tätigkeit qualifiziert (Böhme-Lischewski, Elsenbast, Haeske, Ilg & Schweitzer, 2010, S. 32ff). Hinzu kommt, dass sich die klassische Jugendleiterschulung „Jugendleitercard“ aus rechtlichen Gründen erst an Jugendliche ab 16 Jahren richtet, ein Großteil der Engagierten sich allerdings direkt nach der eigenen Konfirmation, d. h. im Alter von 14 Jahren, für diese Form der kirchlichen Mitarbeit entscheidet.
In der vorliegenden Bachelorarbeit soll hinsichtlich dieser fachlichen Problemstellung und vor dem Hintergrund der hierfür relevanten Literatur ein Lösungsvorschlag erarbeitet werden. Die leitende Fragestellung dieser Arbeit ist, wie diese Qualifizierungslücke[[2] ] im Evangelischen Kirchenbezirk Karlsruhe-Land konkret geschlossen werden kann. Ziel dieser Arbeit ist es somit diese zu schließen. Um dieses Ziel zu erreichen, soll ein Ausbildungskonzept für Teamer/innen entwickelt werden. Dabei hat der Verfasser dieser Arbeit den Kirchenbezirk Karlsruhe-Land exemplarisch vor Augen. Das Konzept lässt sich jedoch auch auf alle anderen Kirchenbezirke innerhalb der Evangelischen Landeskirche in Baden übertragen, da die Ausführungen theoriegeleitet im empirischen Spiegel von Studien erfolgen, die weit über den Rahmen des eigenen Kirchenbezirks hinaus reichen.
Die Arbeit gliedert sich wie folgt: Im Anschluss an die Einleitung wird in Kapitel zwei ein Grundverständnis von Konfirmandenarbeit als religionspädagogisches Handlungsfeld mit samt seinen Protagonisten vermittelt. Anschließend werden in Kapitel drei die Akteure „Teamer/innen“ anhand ihrer Bedeutung, ihrer Motivation, ihrer Rolle, ihren Aufgaben und ihrem Schulungsbedarf näher
Einordnung vorgenommen. Hierzu werden zunächst die lerntheoretisch relevanten neurobiologischen Voraussetzungen für Lernen dargestellt. Im Anschluss daran werden die drei klassischen Paradigmen zur Lerntheorie aufgezeigt. Diese werden in einem Vergleich kritisch reflektiert und diskutiert, so dass eine Entscheidung getroffen werden kann, welches Paradigma dem zu entwickelnden Konzept zugrunde liegen soll. Fortan folgt dieses der konstruktivistischen Lerntheorie. Unter 4.5 wird zunächst die Subjektorientierung präzisiert und daran anschließend der Kompetenz-Begriff eingeführt. Subjektorientiertes Lernen und die Ausbildung von Kompetenzen finden im Rahmen des Konzept des „Situierten Lernens“ statt. Hierzu werden drei mögliche Lernarrangements vorgestellt, die bei der Konzeptentwicklung eine Rolle spielen sollen: Training on-the-job, off-the-job sowie near-the-job. Im Praktischen Teil werden dann in Kapitel fünf exemplarisch zwei mögliche Schulungsmodelle vorgestellt, mit dem Ziel diese zu vergleichen und auf ihre Eignung hinsichtlich der Situation vor Ort abzufragen. Nach ihrem Vergleich folgt eine lerntheoretische Reflexion der vorgestellten Modelle. Schließlich wird aufgrund der bisher erarbeiteten, theoretischen Grundlagen sowie den exemplarisch dargestellten, bestehenden Schulungskonzepten in Kapitel sechs ein eigenes Konzept entwickelt. Im siebten Kapitel wird überlegt, wie das Konzept im Kirchenbezirk implementiert werden kann. Abschließend wird das Fazit gezogen und ein Ausblick gewagt. Dabei ist es innerhalb der Grenzen dieser Arbeit nicht möglich, über den Rahmen eines Entwurfs hinaus zu reichen. Der Schwerpunkt liegt vor allem in der theoriegeleiteten Begründung des Entwurfs eines Ausbildungskonzepts.
2. Konfirmandenunterricht als religionspädagogisches Handlungsfeld
2.1 Bedeutung des Konfirmandenunterrichts
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird Konfirmandenunterricht (KU) sowie Konfirmandenarbeit (KA)[[3] ] als religionspädagogisches Handeln verstanden:
„Religionspädagogik ist die wissenschaftliche Handlungstheorie für religiöse
Bildungsprozesse in Schule und Gemeinde“ (Noormann, Becker & Trocholepczy, 2007, S. 55). Religionspädagogische Handlungsfelder sind somit entweder der schulischen Religionspädagogik oder der gemeindlichen Religionspädagogik (Gemeindepädagogik) zu zuordnen. Dabei ist gemeindepädagogisches Handeln adressaten- und lebenslaufspezifisch, lernortspezifisch und gesellschaftsdiakonisch, wie zum Beispiel auch die Konfirmandenarbeit (Noormann, et al., 2007, S. 54)[[4] ]. Eine grafische Einordnung der Handlungsfelder liegt hierzu im Anhang 1 vor. Wenn in dieser Arbeit von Konfirmandenarbeit gesprochen wird, ist damit die klassische Konfirmandenarbeit im Jugendalter in Abgrenzung zur Konfirmandenarbeit im Kindesalter („Konfi 3“) gemeint, einem neueren Modell mit Elementen im Primarbereich. Dieses betrifft allerdings nur 4 % aller Gemeinden der EKIBA (Ilg et al., S. 217). Laut Schweitzer (2006) stellt Konfirmandenunterricht in quantitativer Hinsicht „das wichtigste religionspädagogische Angebot im Bereich von Kirche und Gemeinde dar“ (S. 239). Die aktuelle Studie „Jugend zählt“ (2014) ermittelte in BadenWürttemberg für den Jahrgang 2012/13 eine Quote von 90% aller evangelischen 13-Jährigen, die sich zur Konfirmation anmelden (Ilg et al., 2014, S. 207). Das entspricht 38 000 Konfirmandinnen und Konfirmanden in Baden-Württemberg, davon 13 000 in Baden[[5] ]. Die Konfirmandenzeit erstreckt sich in der Regel über ein Jahr und beginnt meistens Ende des 7. Schuljahres. Typischerweise findet der Konfirmandenunterricht (noch) überwiegend am Mittwochnachmittag statt (Ilg et al., 2014, S. 206).
Die qualitative Bedeutung der Konfirmation ist im Wandel. Aus theologischer Sicht ist sie als nachträglich eingeholte Zustimmung auf die Säuglingstaufe bezogen. Zuvor findet eine religiöse Unterweisung (Katechese) statt. Kirchengeschichtlich war mit der Konfirmation lange auch die Zulassung zum Abendmahl verbunden (Schweitzer, 2006, S. 240). Heute ist mit der Konfirmation immer noch die kirchenrechtliche Mündigkeit verbunden: Konfirmierte dürfen Patin oder Pate werden, an den Kirchenwahlen teilnehmen sowie kirchlich getraut werden. Markierte sie aus soziologischer Sicht noch vor 50 Jahren den Übergang von der Kindheit zum Jugendalter im Sinne eines „Initiationsritus“ oder zumindest eines „Passageritus“ (Otto, 1988, S. 129), so ist diese eindeutige lebenszyklische Zuordnung nicht mehr zu treffen. Die Konfirmation fällt heute mitten in das Jugendalter hinein[[6] ] und markiert keine herausgehobene Statuspassage mehr (Schweitzer, 2006, S. 240). Die Konfirmandenarbeit befindet sich aktuell im Umbruch. Es wird nach Wegen der Neugestaltung des klassischen Konfirmandenunterrichts hin zur Konfirmandenarbeit gesucht. Die Chance der Konfirmandenarbeit wird in der lebenslaufspezifischen Begleitung Jugendlicher gesehen, die zu einer intensiveren Begegnung mit dem Christentum und der örtlichen Kirchengemeinde führt. Als Voraussetzungen für eine positive Wahrnehmung von Kirche nennt der Tübinger Theologe und Religionspädagoge hierfür: Glaubwürdigkeit sowie Selbstbestimmung und Partizipation (Schweitzer, 2006, S. 242f).
2.2. Akteure
2.2.1 Konfirmandinnen und Konfirmanden
Befragt man, wie in der qualitativen Studie „Brücken und Barrieren“ des SINUS Instituts (Kopp, Hügin, Kaupp, Borchard & Calmbach, 2013) geschehen, konfirmierte Jugendliche direkt danach, wie sie die Konfirmandenzeit erlebt haben, dann bleiben vor allem folgende Aspekte in positiver Erinnerung: „Konfi- Freizeit“, „Gemeinschaft“, „Konfirmandenunterricht“, „Spaß“, „Gruppen- arbeiten“ , „alltagsrelevante Themen“ und „Präsentationsmethoden“. In negativer Erinnerung bleiben insbesondere: „Auswendiglernerei“, „langweiliger Konfi- Unterricht“ und „Pflichtgottesdienst“. „Gruppendynamik“ wurde von den Befragten gleichermaßen als positiv wie negativ erlebt (Kopp et al., 2013, S.120, vgl. Anhang 2). In der Arbeit mit Konfirmandinnen und Konfirmanden vollzieht sich in den letzten Jahrzehnten ein Paradigmenwechsel, der die zu konfirmierenden Jugendlichen nicht länger als zu unterweisende und in die Kirche zu integrierende Objekte, sondern als Subjekte ernst nimmt (EKD, 2009, S. 45f; Böhme-Lischewski et al., 2010, S. 20f; Otto, 1988, S. 130).
2.2.2 Verantwortliche
Die Verantwortung für die Konfirmandenarbeit liegt bei dem/r örtlichen Pfarrer/in bzw. Gemeindediakon/in. Diese gestalten in der Regel mit starker ehrenamtlicher Unterstützung die Arbeit mit den Konfirmandinnen und Konfirmanden. Statistisch gesehen kommen auf eine/n Pfarrer/in mehr als vier Ehrenamtliche. Damit wird ein ausgesprochen hohes ehrenamtliches Engagement in einem Bereich deutlich, der zum Kernarbeitsfeld der Pfarrpersonen gehört (Böhme-Lischewski et al., 2010, S. 46.). Die in der Konfirmandenarbeit Tätigen setzen sich bezogen auf die Gesamtzahl der Mitarbeitenden in Baden (2519 Personen) im Jahrgang 2012/2013 wie folgt zusammen: beruflich Tätige[[7] ] (33%), Eltern (2%), Ehrenamtliche bis unter 18 Jahren (36%), Ehrenamtliche ab 18 Jahren und älter (24%) und Gäste, Referenten sowie Sonstige (6%). Der Betreuungsschlüssel liegt in der badischen Konfirmandenarbeit bei 5,2 % (Ilg et al., 2014, S. 208). Anhand dieser Zahlen lässt sich noch keine Aussage darüber treffen, was dies über die Gestaltungsmöglichkeiten Ehrenamtlicher bedeutet, die bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit in Deutschland stellt jedoch fest, dass trotz dieser starken Partizipation den Hauptverantwortlichen der größte Einfluss zukommt (BöhmeLischewski et al., 2010 S. 46). Dies hat Auswirkungen für die Konfirmandenarbeit. Konfirmandinnen und Konfirmanden wünschen sich während ihrer Konfirmandenzeit eine größere Alltagsrelevanz der Themen (ebd., S. 25f). Die beruflich Tätigen wollen dagegen deutlich weniger Jugendliche an der Gestaltung der Themen berücksichtigen, als zum Beispiel die Ehrenamtlichen (ebd., S. 51). So wird auch an dieser Stelle die Relevanz der in der aktuellen Diskussion geforderten Subjektorientierung deutlich. Dennoch wird von allen beteiligten Mitarbeitenden eine hohe Motivation und Zufriedenheit bei der Mitarbeit fest gestellt: 91 % der Mitarbeitenden erklären selten bis nie Konflikte im Team erlebt zu haben (ebd., S. 41).
3. Teamerinnen und Teamer im Konfirmandenunterricht im Spiegel empirischer Forschung
3.1 Bedeutung der Teamer/innen für das Arbeitsfeld
Wo weitere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kontinuierlich in der Konfirmandenarbeit mitwirken, profitiert diese Arbeit von neuen Ideen, wird methodisch vielseitiger, steigt die Motivation... Personale Beziehungen, die zwischen Konfirmanden und einzelnen Mitarbeitern entstehen, verstärken die Bindung an die Gemeinde und vergrößern die Chance eines Übergangs in die Jugendarbeit nach der Konfirmation. Gerade konfirmierte Jugendliche können als Teamer eine Brücke in die Gemeinde sein. Sie sind zugleich auch eine Brücke zwischen Pfarrern und Konfirmanden. Manche Inhalte können über die Jugendlichen besser transportiert werden als im direkten Kontakt zwischen Erwachsenen und Konfirmanden (Lübking, 2005, S. 10f, zit. in Böhme-Lischewski et al., 2010, S. 41).
Diese Einschätzung wird durch zahlreiche empirische Befunde bestätigt[[8] ]. So wird die Konfirmandenarbeit methodisch vielfältiger (ebd, S. 43), was ein Qualitätsmerkmal guter Konfirmandenarbeit darstellt (Kopp et al., 2013, S. 120). Konfirmand/innen erleben durch Teamer/innen Glaube und Kirche nicht nur anhand der beruflich Mitarbeitenden, sondern „unterschiedliche Christinnen und Christen, die ihren Glauben in der Gemeinde bzw. Kirche leben und bereit sind, sich dort zu engagieren“ (ebd., S.33). In der qualitativen Studie „Brücken und Barrieren“ bezeichnen Konfirmandinnen und Konfirmanden die Mitarbeitenden überwiegend mit „gut drauf“, „gechillt“, „jung geblieben“, „lassen Meinungen zu“. Die jugendlichen Mitarbeitenden kannten sie jedoch nicht als „Teamer/in“, sondern als „Jugendbetreuer“. Wichtig war das Kriterium „jung“ oder „jung geblieben“ (Kopp et al., 2013, S. 132). Eine besondere Bedeutung kommt den ehrenamtlich Mitarbeitenden in den Freizeitmaßnahmen zu, die im Rahmen der Konfirmandenarbeit über den Konfirmandenunterricht hinaus gehen, wie zum Beispiel Projekttage (2,5[[9] ]), Gemeindepraktikum (1,5), Ausflüge (0,6), Freizeiten (1,7 - Anzahl der Übernachtungen), Konfi-Camps (0,4), Konfi-Cup (0,3), spezielle Gottesdienste (1,2), weitere bezirksbezogene Aktionen (0,3), überregionale Events (0,1) und Sonstige (0,2) (Ilg et al., 2014, S. 212f).
Gerade bei Projekttagen, wie beispielsweise bei einem Breakdance-Workshop, sind jugendliche Teamer/innen gefragte Experten.
3.2 Motivation für Engagement von Teamer/innen
Ehrenamtliche in Baden-Württemberg nennen im Freiwilligensurvey 2009 als Motive für ihr ehrenamtliches Engagement zu 61% „mit anderen Menschen zusammen kommen“, zu 61% „Gesellschaft im Kleinen mitgestalten“, zu 30% Qualifikationen erwerben, zu 10% Ansehen und Einfluss gewinnen und zu 9% „durch Engagement auch beruflich vorankommen“ (Zentrum für zivilgesellschaftliches Engagement Freiburg, 2011, S.20).
Auf Grundlage des SINUS Lebensweltmodells U18 wurden in „Brücken und Barrieren“ fünf mit unterschiedlichen Motivlagen korrelierende Typen für ehrenamtliches Engagement Jugendlicher in der evangelischen Jugendarbeit entwickelt. Diese sind: Spaß-Motivierte, Benefit-Motivierte, Religiös-Motivierte, Gemeinwohl-Motivierte und Distanzierte. Während „Distanzierte“ kaum Anschluss als Teilnehmende oder Mitarbeitende in evangelischer Jugendarbeit finden, engagieren sich vor allem „Religiös-Motivierte“ sowie „GemeinwohlOrientierte“ als Teamer/innen in der Konfirmandenarbeit. Die BenefitMotivierten“ finden weniger in die Konfirmandenarbeit hinein, vermutlich aufgrund der fehlenden Honorierung des Engagements durch ein Zertifizierungssystem. Spaß-Motivierte sind dagegen häufig in der Konfirmandenarbeit wieder anzutreffen - vermutlich aufgrund eigener, guter Erfahrungen während der Konfirmandenzeit oder der Erwartung, in der neuen Rolle als Mitarbeitende auch weiterhin mit Spaß dabei sein zu können (Kopp et al., 2013, S. 137). Im Erleben von engagierten Teamer/innen, die nicht viel älter sind als die Konfirmandinnen und Konfirmanden selbst, werden diese häufig zur
Mitarbeit nach der eigenen Konfirmation motiviert (Feussner, 2010, S.33).
3.3 Rolle der Teamer/innen
Gerade den jugendlichen Teamer/innen unter 18 Jahren kommt dabei eine wichtige Peer-Funktion zu. 79% der Teamer/innen bestätigen, dass alle im Team ähnliche Ziele verfolgen wie z. B. Vorbild zu sein. Sie verfolgen in vielen Punkten die selben Ziele wie Hauptverantwortliche, dennoch fällt die Zustimmung zu den Items „arbeite gerne im Team“ und „bin gern mit Konfimand/innen zusammen“ signifikant höher aus als bei den Hauptverantwortlichen (ebd., S. 41f). Insgesamt sind Konfi-Teamer/innen ein disperater Personenkreis, der neben Jugendlichen, die selbst direkt aus der Konfirmandenarbeit kommen, Erwachsene umfasst, die sich für die Arbeit mit Heranwachsenden im Arbeitsfeld begeistern. Die Zahl der beteiligten Ehrenamtlichen ist in Baden im Vergleich zur Nachbarkirche in Württemberg überproportional hoch und ermöglicht dadurch intensivere Arbeitsformen, was so in hohem Maß die Qualität der Arbeit fördert (Ilg et al., 2014, S. 210).
3.4 Aufgaben von Teamer/innen im Arbeitsfeld
Die Art der Mitarbeit der Teamer/innen im Arbeitsfeld variiert in der bundesweiten Studie. So reicht das Engagement von der Mitwirkung bei einzelnen Projekten bzw. Aktionen bis hin zur regelmäßigen Begleitung eines Jahrgangs. Das Engagement in der regelmäßigen Begleitung findet sich in einem Fünftel der Gemeinden häufig und in einem weiteren Viertel hin- und wieder (Feussner, 2010, S. 33). Unter diesem Engagement subsumieren sich die Aufgaben der Mitarbeitenden in den Bereichen der Vorbereitung, der Durchführung sowie der Nachbereitung. Dabei reichen die konkreten Aufgaben von Teamer/innen in der Konfirmandenarbeit von einfachen Hilfs-Tätigkeiten, wie zum Beispiel die Tische und Stühle im Konfirmandenraum zu stellen, die Anwesenheitsliste zu führen, Laptop und Beamer aufzubauen, den Gottesdienstbesuch der Konfirmandinnen und Konfirmanden zu dokumentieren, über unterstützende Tätigkeiten, wie die Begleitung der Konfirmandinnen und Konfirmanden beim Ausfüllen von Arbeitsblättern, Bastelarbeiten (zum Beispiel die Konfirmandenkerze mit WachsElementen verzieren), bis hin zur Wahrnehmung theologisch-pädagogischer Verantwortung, wie zum Beispiel der Anleitung eines Spiels oder erlebnispädagogischer Übungen, der Gesprächsführung im Plenum, der Leitung einer Kleingruppe oder der Evaluation am Ende der Konfirmandenzeit (zum Beispiel im Erstellen eines Fragebogens). Vor allem ältere Teamer/innen sind in die inhaltliche Arbeit eingebunden (Feussner, 2010, S.40). Ein exemplarischer Aufgabenkatalog hierzu liegt unter Anhang 3 vor. Dabei möchten Ehrenamtliche sich nicht nur sozial engagieren, sondern die übernommenen Aufgaben sollen auch Spaß machen. So bewerteten beim Freiwilligensurvey Baden-Württemberg 2009 die Befragten, die zwischen eins (= unwichtig) und fünf (= außerordentlich wichtig) ihre Erwartungen an ehrenamtliches Engagement gewichten konnten, folgendermaßen: „Dass die Tätigkeit Spaß macht“ (4,3) noch vor „anderen Menschen helfen“ (4,0), „etwas für das Gemeinwohl tun“ (4,0) und „mit sympathischen Menschen zusammen kommen“. Darauf folgen „eigene Kenntnisse und Erfahrungen einbringen“ (3,8) und „eigene Kenntnisse und Erfahrungen erweitern können“ (3,7) sowie „mit anderen Generationen zusammen zu sein“ (3,7). „Eigene Verantwortungs- und Entscheidungsmöglichkeiten“ (3,5) liegt erst auf Platz acht der genannten Erwartungen, wobei die letzten beiden Punkte „Anerkennung finden“ (3,1) und „berechtigte Interessen zu vertreten“ (2,9) die Schlusspunkte bilden (Zentrum für zivilgesellschaftliches Engagement Freiburg, 2011, S.21). Dies könnte erklären, dass das eingangs dargestellte direktive Handeln der Hauptverantwortlichen im Arbeitsfeld der Motivation sowie der Teamarbeit nicht schadet, solange die ehrenamtlich Tätigen Spaß bei ihrer Mitarbeit haben. Im Blick auf die Motivlagen aus „Brücken und Barrieren“ finden sich hier vor allem die „Spaß- und Gemeinwohl“-Orientierten. Übernommene Aufgaben von Teamer/innen müssen den Engagierten somit vor allem selbst Freude machen und sie in Kontakt mit anderen bringen. Dies würde erklären, warum für so viele Konfirmierte der Einstieg als Mitarbeitende, wie zum Beispiel als jugendliche Teamer/innen in der Konfirmandenarbeit, die „logische Fortsetzung“ ihrer eigenen positiv erlebten, kirchlichen Sozialisation (zum Beispiel auch durch die eigene Konfirmandenarbeit) ist (Kopp et al., 2013, S. 107).
3.5 Schulungsbedarf von Teamer/innen
Dass auf der einen Seite so viele Jugendliche direkt nach ihrer eigenen Konfirmation motiviert sind, sich als Teamer/in in der Konfirmandenarbeit zu engagieren, bedeutet auf der anderen Seite auch einen erhöhten Schulungsbedarf. Zwei drittel der ehrenamtlichen Teamer/innen sind jünger als 19 Jahre, ein Großteil von ihnen ist nur wenig älter als die Konfirmandinnen und Konfirmanden selbst. 33% der unter 19-Jährigen hat keine Vorerfahrungen in der Kinder- und Jugendarbeit (Feussner, 2010, S.37) und 50% der Teamerinnen und Teamer sind für ihre Aufgaben nicht vorbereitet und geschult (Beyer-Henneberger, 2010, S. 225). Diese Zahlen machen den Bedarf an Schulung und Vorbereitung für die Teamer/innen in der Konfirmandenarbeit mehr als deutlich.
Die Ausbildung von Ehrenamtlichen ist in allen theologisch-pädagogischen bzw. religionspädagogischen Instituten der EKD Thema und variiert zwischen getrennten Schulungen von beruflich- und ehrenamtlich-Tätigen sowie gemischten Schulungen (ebd., S.230). Bei aller Berechtigung integrativer Modelle der gemeinsamen Schulung von Teams sind jedoch unterschiedliche Adressaten zu benennen, um zielgerichtet und bedarfsorientiert die jeweiligen Akteure durch Entwicklung entsprechender Aus- und Fortbildungsmodule zu unterstützen. Daher brauchen die beruflich Tätigen als hauptverantwortliche Akteure der Konfirmandenarbeit eine andere Aus- und Fortbildung als die ehrenamtlich Tätigen und müssen zum Beispiel bereits im Studium auf die Einbindung, Beratung, Begleitung und Unterstützung Ehrenamtlicher vorbereitet werden.
Außerdem müssen, beispielsweise allein aus entwicklungspsychologischen Gründen, erwachsene Teamer/innen anders aus- und fortgebildet werden als jugendliche Teamer/innen unter 19 Jahren. Im Folgenden soll aus dem begründeten Schulungsbedarf heraus ein Schulungsmodell für die Zielgruppe: Jugendliche Konfi-Teamer/innen bis 19 Jahre entwickelt werden. Bevor bereits bestehende Modelle exemplarisch dargestellt und auf Ihre Eignung hin überprüft werden, um anschließend ein eigenes Modell für den Evangelischen Kirchenbezirk Karlsruhe-Land, einem der insgesamt 26 Kirchenbezirke innerhalb der Evangelischen Landeskirche in Baden zu konzipieren, sollen hierfür zunächst theoriegeleitet die Grundlagen für das weitere Vorgehen gelegt werden.
4. Lerntheoretische Grundlagen
4.1 Lernen
Da keine einheitliche Definition des Lernbegriffs existiert, soll hier zunächst geklärt werden, was in dieser Arbeit unter „Lernen“ verstanden wird. Im alltäglichen Sprachgebrauch ist der Begriff des Lernens oftmals auf eine „aktive Aneignung von Wissen durch Instruktion oder Schulung“ (Bodenmann, Perrez & Schär, 2011, S.14) verkürzt. Dadurch wird deutlich, wie sehr der jeweilige lerntheoretische Hintergrund die Sichtweise und den Schwerpunkt von „Lernen“ beeinflusst. In Abgrenzung zu motivatorischen, ethischen und sozialen Aspekten kann unter dem kognitiven Aspekt dennoch ein definitorischer Kern identifiziert werden (Vogt & Hechenleitner, 2014, S.1). So soll hier mit Hasselhorn und Gold (2006, S.35) Lernen definiert werden als „einen Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotential als Folge von Erfahrung kommt“. Dabei ist Lernen von weiteren Veränderungsprozessen, wie zum Beispiel der Reifung, abzugrenzen, da durch einen Reifeprozess keine Erfahrung identifiziert werden kann. Da das Lernergebnis nicht mit einem beobachtbaren Verhalten[[10] ] korrelieren muss, wird von „Potential“ gesprochen. Von diesem definitorischen Kern differiert die Bedeutung des Lernziels sowie der Auslöser einer Lernerfahrung (Vogt & Hechenleitner, 2014, S.1). Bevor nun mit „Behaviorismus“, „Kognitivismus“ und „Konstruktivismus“ drei klassische Lernparadigmen vorgestellt werden, soll vorab noch das Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht dargestellt werden.
4.2 Lernen aus neurobiologischer Sicht
Aus neurobiologischer Sicht versteht man unter Lernen die Aneignung von Wissen, aufgrund dessen sich das Gehirn ein Modell der Umwelt als Grundlage für weitere Handlungsplanung konstruiert. Die zentrale Rolle spielt dabei der Hippocampus. Dieser befindet sich in der Großhirnrinde, genauer im stammesgeschichtlich jüngsten Teil des Neocortex. Der Hippocampus nimmt Neuigkeiten wahr, beurteilt und filtert diese nach Relevanz und legt sie als Kurzzeitspeicher auf. Unter Gedächtnis versteht man die Fähigkeit des Gehirns, erworbenes Wissen abzurufen. Dabei wird unterschieden zwischen Kurz- und Langzeitgedächtnis unterschieden. Letzteres wird in den Aktivitätsmustern neuronaler Netzwerke abgebildet. Die neuronalen Netzwerke bestehen aus synaptischen Verbindungen von Nervenzellen. Bei Lernvorgängen verbinden sich Neuronenverbände funktionell zu höheren Einheiten, sogenannten „cell assemblies“. Werden zwei miteinander verbundene Neuronen gleichzeitig aktiviert, macht dies die Synapsen effizienter und deren Verbindung stabiler.
Grundlegend für diese Effizienzsteigerung von Synapsen ist der chemische Prozess LTP (Langzeit-Potenzierung). Die gleichzeitige elektrische Reizung eines prä- und postsynaptischen Neurons führt zu einer andauernden Verstärkung ihrer synaptischen Verbindung. Dadurch verändert sich deren Struktur, Form und Funktion, was beispielsweise bei basalen Lernvollzügen, wie durch wiederholtes Üben eines Fremdwortes, geschieht (Vogt & Hechenleitner, 2014, S.2ff). Höhere Lernprozesse, die an bestehendes Vorwissen anknüpfen, können ebenfalls durch die Funktion des Hippocampus erklärt werden. In seiner bewertenden Funktion nach neuen und relevanten Informationen selektiert dieser Informationen auch danach, wie sie in bereits bestehende Strukturen eingebaut werden können und welche neuen Synapsen hierzu gebildet werden müssen. Durch eine längere Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand festigen sich Spuren im Gehirn und es erweitert sich der Zugang zu bereits bestehenden Gedächtnisinhalten. Dies geschieht bei Lernvollzügen wie zum Beispiel beim Vergleichen, Strukturieren, Beurteilen oder Argumentieren (ebd. S. 7). Neurowissenschaftliche Erklärungen für Lernprozesse sind nicht nur auf die zelluläre Ebene beschränkt, sondern können auch makroskopisch-strukturell betrachtet werden, so dass das neuronal vernetzte Langzeitgedächtnis in seiner Struktur noch weiter untergliedert wird in folgende Gedächtnissysteme: Episodisch-autobiographisches Gedächtnis, semantisches Gedächtnis, prozedurales Gedächtnis sowie das unterbewusste Gedächtnis. Beispielsweise können durch das episodische Gedächtnis Verbindungen zu tiefer liegenden Hirnstrukturen, wie die für Emotionen zuständige Amygdala (Mandelkern), geschaffen werden und damit das Gedächtnis stark und langanhaltend ausprägen. Dies geschieht beispielsweise in handlungsorientierten Lernvollzügen sowie Kontext- oder situiertem Lernen (ebd., S.7). Im Blick auf das adoleszente Gehirn weisen mehrere Studien nach, dass sich insbesondere während der Pubertät bei 10- bis 15-Jährigen starke Veränderungen zwischen dem vor- und nachpubertären Gehirn beobachten lassen. Diese sind vorwiegend im Bereich des Frontalkortex festzustellen. Dort wurde nachgewiesen, dass mit der Pubertät eine starke Synapsenbildung einhergeht[[11] ], die nach Abschluss der Pubertät wieder abnimmt („Pruning“). Auch nach der Pubertät gehen die Veränderungen noch weiter. Es gilt entgegen früherer Meinungen heute als unumstritten, dass sich das Gehirn noch weit ins Erwachsenenalter weiter entwickelt. Mit den neurobiologischen Veränderungen, insbesondere im Bereich des Frontallappens, gehen in der Pubertät bedeutsame kognitive Entwicklungen einher. So wird unter der dabei entstehenden „Exekutivfunktion“ die Möglichkeit bezeichnet, Verhalten zu kontrollieren und zu koordinieren. Dies beinhaltet exekutive Fähigkeiten, wie Aufmerksamkeit zu lenken und Aufgaben zu planen und deutet darauf hin, dass diese Reoganisation des Gehirns in dieser Zeit die Voraussetzungen dafür schafft, komplexe Handlungen zu planen und zu kontrollieren (Blakemore, S.-J. & Frith, U., 2005, S.160ff).
4.3 Lerntheorien
Eingangs wurde „Lernen“ als ein Prozess definiert, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotential als Folge von Erfahrungen kommt. Dabei wurde nicht genannt, was diese Lernprozesse auslöst und welche Bedeutung die Lernziele haben, vereinfacht gesagt, wie diese „funktionieren“. Die drei folgenden Theorien nähern sich dieser Frage. Dabei soll und kann es nicht um eine enzyklopädische Darstellung aller möglichen, zu findenden Lerntheorien gehen, sondern um eine begründete Auswahl dreier prominenter Vertreter, die sich an einem ganz bestimmten Paradigma ausrichten. Unter einem Paradigma wird nach dem amerikanischen Wissenschaftstheoretiker Thomas S. Kuhn die sukzessive Ausarbeitung unbestimmter Teilaspekte einer grundsätzlich nicht hinterfragten Lehrmeinung verstanden. Diese Lehrmeinung rekurriert mit der Weltsicht und der forschenden Herangehensweise der Wissenschaftler (Drees, 2013, S.32f).
Diese drei lerntheoretischen Paradigmen sind: Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. Die Auswahl dieser drei Lerntheorien wird damit begründet, dass diese historisch und inhaltlich gesehen in ihrer Genese aufeinander aufbauen. Dabei sind sie nicht komplementär zu betrachten (Vogt & Hechenleitner, 2014, S.
3). Darüber hinaus haben sie sich trotz ihren Grenzen als in sich schlüssig erwiesen sowie zumindest zeitweilig in der Praxis bewährt und sind darüber hinaus „für die aktuelle wissenschaftliche Diskussion oder die heutige Realität des Lernens und Lehrens (noch) relevant“ (Drees, 2013, S. 34). Freilich kann keine dieser Theorien eine letztendliche Gültigkeit für sich beanspruchen. Es liegt im Wesen wissenschaftlicher Erkenntnisbildung, dass sich diese einem Gegenstand nur vorläufig annähern kann und eben in der Annäherungsweise, wie bereits dargestellt, paradigmatisch verhaftet ist. Im Folgenden sollen diese
Theorien in ihren Grundzügen und ihrer Bedeutung für die lerntheoretische Praxis dargestellt werden.
4.3.1 Behaviorismus
Psychologie, wie sie der Behaviorist sieht, ist ein vollkommen objektiver, experimenteller Zweig der Naturwissenschaft. Ihr theoretisches Ziel ist die Vorhersage und Kontrolle von Verhalten. Introspektion spielt keine
wesentliche Rolle in ihren Methoden, und auch der wissenschaftliche Wert ihrer Daten hängt nicht davon ab, inwieweit sie sich zu einer Interpretation in Bewusstseinsbegriffen eignen. Bei seinem Bemühen, ein einheitliches
Schema der Reaktionen von Lebewesen zu gewinnen, erkennt der Behaviorist keine Trennungslinie zwischen Mensch und Tier an. Das Verhalten des Menschen in all seiner Feinheit und Komplexität macht nur einen Teil der behavioristischen Forschungen aus (Watson, 2000, S. 13).
Mit seinem programmatischen Aufsatz „Psychologie, wie der Behaviorist sie sieht“ leitet der amerikanische Psychologieprofessor John B. Watson 1913 einen lerntheoretischen Paradigmenwechsel ein. Dabei kritisiert er die selbstreflexive, introspektive Sicht der klassischen Psychologie und fordert eine „neue“ Psychologie, die in ihren Grundannahmen auf einem naturwissenschaftlichen Forschungsansatz, einem milieutheoretischen Ansatz sowie dem Grundmotiv ein Reiz-/Reaktionskonzept aufbaut. Als „objektiver“ und „experimenteller“ Zweig der Naturwissenschaft ist der Behaviorismus an objektiven und empirischen Forschungsmethoden interessiert. Dabei wird die Innenwelt, die dem Anspruch dieser direkten Forschung nicht genügt, radikal tabuisiert und als nicht beobachtbare „Black Box“ bezeichnet. Watson geht davon aus, dass psychische Prozesse universell für alle Organismen gelten und so auch menschliches Verhalten durch Versuche mit Tieren erklärt werden kann. Milieutheoretisch bedeutet, dass menschliches Verhalten nicht einseitig durch interne, geistige Prozesse bedingt ist, sondern kontextuell in einem Wechselspiel zur Umwelt steht und sich gegenseitig bedingt. Als Grundkonzept steht für den Behaviorismus das Reiz-Reaktionsschema. Eine Reaktion (Response, Reaction) wird durch einen Reiz (Stimulus) hervorgerufen. Dazwischen steht die „Black Box“. Es kann und soll auch nicht versucht werden zu erklären, welche Prozesse sich dabei im Inneren des Subjekts abspielen. Neben J. Watson (1878-1949) sind als wichtige Vertreter des Behaviorismus noch I. P. Pawlow (1849-1936), E. Thorndike (18741949) sowie B. F. Skinner (1904-1990) zu nennen. Dabei haben sowohl
Thorndike als auch Pawlow mit ihren Experimenten mit Tieren herausgefunden, inwiefern einfaches Verhalten von Tieren auf komplexes, menschliches Verhalten übertragbar ist. Thorndike stellte dabei bei Versuchen mit Katzen fest, dass sich tierisches Verhalten durch Erproben von unterschiedlichen Verhaltensoptionen optimal an Umweltbedingungen anpasst (Versuch und Irrtum) und dabei die optimal selektierte Verhaltensform an den entsprechenden Reiz gebunden wird. Dabei wird sie immer wiederholt (Assoziation) und schließlich als die mit höchstem Befriedigungsgrad optimale Verhaltensform gefestigt. Pawlow konnte in seinen Experimenten mit Hunden nachweisen, wie ein neutraler Reiz an einen natürlichen Reiz gebunden wird (Hervorrufen von Speichelfluss nicht mehr allein durch die Wahrnehmung von Futter (natürlicher Reiz), sondern „konditioniert“ durch einen akustischen Glockenton (neutraler Reiz), der unmittelbar mit der Fütterung verbunden ist und dadurch zu einem bedingten Reiz wird). Die Herstellung dieser Reiz-Reaktion wird als Konditionierung, das Ergebnis als Reflex bezeichnet. Watson beginnt darauf hin, dieses Reiz-Reaktions-Schema in Versuchen mit Menschen zu überprüfen und kann bei den Versuchen mit dem neun Monate alten Albert die Konditionierbarkeit von Angst- und Fluchtreaktionen nachweisen (bei diesem ethisch-fragwürdigen Experiment wurden bei Albert das Auslösen von Angstzuständen beim Anblick einer weißen Ratte konditioniert, nachdem deren Wahrnehmung zuvor mit einem lauten Hammer/Eisenstange-Geräusch verbunden wurde). Skinner kann schließlich durch Experimente mit der „Skinner-Box“, einer Versuchsanordnung, bei dem eine Ratte durch die Betätigung eines Hebels Futter in die Box fallen lassen kann, nachweisen, dass Verhalten nicht nur rein reaktiv ist, sondern auch ein „spontanes“, subjektives Einwirken auf die Umwelt möglich ist. Mit dem Begriff der „operanten Konditionierung“ bezeichnet er den Effekt, wodurch Verhalten positiv bzw. negativ verstärkt werden kann. Bereits in den 60er und 70er Jahren des letzten Jahrhunderts fanden Skinners Erkenntnisse in der schulischen Praxis Anwendung durch Konzepte des programmierten Unterrichts, Lernmaschinen oder Sprachlabors. In diesen Programmen wurden Lernstoffe in kleinste Einheiten zerlegt und konnten durch wiederholte Übungen von den Lernenden selbst reguliert werden. Während sich aufgrund technischer Begrenzungen diese Form von Lernen seinerzeit nicht durchsetzen konnte, ist diese auf den
Behaviorismus zurückführende Lernform derzeit durch akutelle informationstechnologische Entwicklungen wieder neu von Bedeutung. Für den lernpraktischen Vollzug werden durch den Behaviorismus vor allem die Vermittlung von Faktenwissen, wie zum Beispiel Vokabeln lernen, begründet (Baumgart, 2007, S.109ff, Drees, 2013, S. 35ff, Vogt & Hechenleitner, 2014, S. 1ff).
Abb. 1: Schematische Darstellung des Behaviorismus (Drees, 2013, S.37)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
4.3.2 Kognitivismus
In den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts führten mehrere Bedingungsfaktoren zu einer paradigmatischen Wende vom Behaviorismus zum Kognitivismus. So konnten durch die fortgeführte behavioristische Forschung zentrale Annahmen nicht mehr gehalten werden, wie zum Beispiel, dass Lernformen nicht universelle Gültigkeit bei Tieren und Menschen besitzen, sondern artspezifisch ausgebildet werden. Zum Kernproblem wurde die Frage nach der Beteiligung des Bewusstseins (awareness) bei Lernprozessen, die nicht mehr nur nach einem Input-Output-Schema zu beantworten war. Mit der Entwicklung datenverarbeitender Maschinen entwickelte sich zunehmend ein Interesse daran, das Gehirn als menschliche Informations- und Datenverarbeitungszentrale zu explorieren. Durch neue technische Forschungsmöglichkeiten konnten nun sogar elektronische Gehirnaktivitäten gemessen werden. Diese Entwicklung wurde zum einen durch die Bildungsoffensive verstärkt, die die Lernfähigkeit von Erwachsenen bis ins hohe Alter verstärkt in den Blick nahm und zum anderen die Emanzipation von der behavioristischen Vorstellung, Verhalten zu kontrollieren und zu steuern (Drees, 2013, S.45ff). Zu den wichtigsten Vertretern dieser Strömung gehören J. Piaget (1896-1980), A. Bandura (*1925), R. Gagné (18871967), J.S. Bruner (*1915), A. Ellis (1913-2007). Im Unterschied zum Behaviorismus wird der Mensch nicht als passiv reagierender Organismus, sondern als absichtsvoll handelndes Individuum betrachtet. Es wird dabei nach Vorgängen im Gehirn gefragt, die beim Wahrnehmen, Erkennen, Verstehen, Bewusstwerden, Denken, Vorstellen, Interpretieren, Problemlösen, Entscheiden oder Urteilen ablaufen (Vogt & Hechenleitner, 2014, S.5). Grundlegende Impulse bekam die Lernforschung von Edward C. Tolman (1886-1959), der neben den behavioristischen Grundannahmen von Reflexen und Versuch- und Irrtum noch eine dritte, neue Lernebene identifizierte: Lernen aus Einsicht. Bei LabyrinthVersuchen mit Ratten fand Tolman heraus, dass auch ohne belohnende Verstärkung bei den Tieren bessere Lerneffekte zu erreichen waren (latentes Lernen) und diese eingehenden Informationen vorläufig auf einer „kognitiven Landkarte“ verarbeitet wurden, um so zielgerichtetes Handeln zu ermöglichen (Explorationsverhalten):
Das Gehirn ist viel eher mit einem Kommandoraum, in dem Landkarten hängen, zu vergleichen als mit einer altmodischen Telephonzentrale (Tolman, 1948, zit. nach Drees, 2013, S.51) .
Tolmann, der sich eigentlich selbst noch dem Behaviorismus zugehörig weiß, ist dennoch einer der einflussreichsten Wegbereiter für die kognitivistische Wende, in dem er zeigte, dass sich das Zustandekommen von Lernprozessen weniger an der unmittelbaren Bedürfnisbefriedigung orientiert, sondern vielmehr an der erwarteten Antizipation weiterer Reize. Über die Aktivitäten wird Wissen erworben, zu kognitiven Landkarten aggregiert und so sukzessive planvolles Handeln entwickelt (ebd, S. 51f). Mit Albert Bandura tritt ein erster Protagonist des entstehenden Kognitivismus auf, der sich zwar nicht radikal von behavioristischen Lernannahmen lossagt, diese jedoch als unzureichend qualifiziert. Als eigenes Konzept legt er die Sozialkognitive Lerntheorie vor, die in der pädagogischen Praxis vor allem als „Lernen am Modell“ bekannt ist (ebd. S. 53). In diesem wird das Modelllernen durch vier in Wechselwirkung stehende innerpsychische Teil- bzw. Subprozesse gesteuert. Diese sind Aufmerksamkeitsprozesse, Gedächtnisprozesse, Motorische Reproduktions- prozesse und Motivationsprozesse (Baumgart, 2007, S. 161). Durch diese Prozesse werden anhand vielfältiger sozialer Repräsentationen, wie reale Personen oder symbolische, künstlerische Darstellungen Verhaltensweisen modellhaft für das eigene Verhalten ausgewählt und zu imitieren versucht (ebd., S.115). Als führender Vertreter des Kognitivismus gilt Jean Piaget. Piaget richtet sein Forschungsinteresse zentral auf die kognitiven Funktionen des Menschen. Damit grenzt er sich unübersehbar vom Behaviorismus ab, da er sein Interesse insbesondere darauf richtet, was behavioristische Modelle ausklammern möchten. Die Entwicklung der Kognitionen sowie deren Funktion ist nach Piaget nicht nur ein Aspekt von Entwicklung und ein Teilbereich menschlicher Psyche, sondern konstitutiv für die gesamte Ontogenese, einschließlich der Wahrnehmung, Affekte, Motivationen und Verhaltensformen. Menschliches Handeln ist in der aktiven Bearbeitung von Herausforderungen durch die Umwelt begründet und führt zu kognitiven Leistungen (Baumgart, 2007, S. 204f). Die kognitiven Strukturen entwickeln sich nach einer bestimmten Abfolge von Haupt- und Unterstufen, die nicht übersprungen werden können. Diese Hauptstufen sind: Sensumotorische Intelligenz, Vorbereitung und Organisation konkreter Operationen sowie des formalen Operierens. Die Entwicklung dieser Phasen folgt keinem genetischen Plan, sondern neue, kognitive Strukturen werden durch körperliche Reifungsprozesse und Aushandlungsprozesse zwischen Subjekt und Umwelt ermöglicht. Im Rahmen dieser Aushandlungsprozesse ist der Begriff der Äquilibration zentral und meint die Anstrengung, ein Gleichgewicht immer neuer und höher organisierter Strukturen mit den Umweltanforderungen herzustellen (ebd., S. 208f). Die Begriffe Assimilation und Akkomodation sind hier von Bedeutung. Bei der Assimilation wird versucht, neue Umweltanforderungen in bereits vorhandene, kognitive Strukturen und den damit verbundenen Erklärungsund Handlungsmustern (Schemata) zu integrieren. Akkomodation dagegen bezeichnet die Anstrengung des Organismus, anhand neuer Umweltanforderungen eine qualitative Veränderung dieser Schemata zu induzieren (ebd., S. 208f; Vogt & Hechenleitner, 2014, S. 6). Im lernpraktischen Vollzug sind dem Kognitivismus beispielsweise Instruktions-Design-Modelle zuzuordnen, bei denen zu Lernendes in vorhandene Kenntnisse eingebettet wird. Dabei kommt den Lehrenden die Rolle eines Tutors zu, der Beziehungen zwischen bereits Bekanntem und Neuem herstellt (Vogt & Hechenleitner, 2014, S.6).
Abb. 2: Schematische Darstellung des Kognitivismus (Drees, 2013, S.60)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
[...]
1 In dieser Arbeit wird sich durchgehend um eine geschlechtergerechte Sprache bemüht. Dies geschieht durch Schrägstrich bzw. Binnen-I. Nur vereinzelt wird einem flüssigen und besser lesbaren Text in Form des generischen Maskulinums der Vorzug gegeben.
2 Im Verlauf dieser Arbeit wird deutlich, dass es sich hierbei vielmehr um einen Kompetenzerwerb handelt, der dabei eine Qualifizierung umfasst. vorgestellt. Vor der Konzeptentwicklung wird in Kapitel vier eine lerntheoretische
3 Unter „Konfirmandenunterricht“ ist die konkrete Unterrichtseinheit bzw. das darin stattfindende didaktische Unterrichtsgeschehen zu verstehen. Der Begriff „Konfirmandenarbeit“ dagegen ist weiter gefasst und beinhaltet zugleich auch Ersteren, geht jedoch weit darüber hinaus: „Konfirmandenarbeit“ umfasst den gesamten Arbeitsbereich, der die Arbeit mit Konfirmandinnen und Konfirmanden gestaltet, zum Beispiel auch durch Elemente der Kinder- und Jugendarbeit. Durch die Wahl des Begriffs KA wird bereits eine weitreichende Entscheidung getroffen, nämlich dass unter KA eine kirchliche Form von Jugendarbeit verstanden wird. In der Praxis der Konfirmanden- und Jugendarbeit sind diese Übergänge zwar fließend, dennoch gelten aus Sicht des Sozialgesetzbuches (§ 75 SGB VIII) Kirchen zwar als anerkannte Träger der freien Jugendhilfe, jedoch nicht alle Angebote für Kinder- und Jugendliche auch als „Kinder- und Jugendarbeit“, so wird nach §11 neben dem Kindergottesdienst (Kigo) auch Konfirmandenarbeit nicht als Jugendarbeit betrachtet, da der religiöse Aspekt im Vordergrund steht (Ilg, Heinzmann & Cares, 2014, S.42f). Diese geschichtlich gewachsene Struktur wird auch noch binnenkirchlich durch die unterschiedliche Zuordnung der verschiedenen Arbeitsfelder abgebildet. So sind innerhalb der Evangelischen Landeskirche in Baden (EKIBA) die Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendarbeit dem Kinderund Jugendwerk (EKJB) zugeordnet, Konfirmandenunterricht/ -arbeit jedoch dem Religionspädagogischen Institut (RPI). In der gemeindlichen Praxis, in der KU/ KA statt findet, wird diese Differenzierung immer bedeutungsloser, spielt jedoch für das Verständnis dieser Arbeit eine wichtige Rolle. Der Verfasser dieser Arbeit folgt hier dem Verständnis von Schweitzer (2006), der die „konsequente Realisierung der Umstellung von Konfirmandenunterricht auf Konfirmandenarbeit“ fordert. Fortan wird somit von Konfirmandenarbeit gesprochen, es sei denn, es geht um konkrete Unterrichtseinheiten.
4 Die scharfe Differenzierung zwischen Kontext Schule und Gemeinde kann m. E. aufgrund des Vormarschs der Ganztagesschule in Baden-Württemberg und der damit verbundenen Verlagerung von Kinder- und Jugendarbeit an die Schule so nicht Aufrecht erhalten werden.
5 Im Bundesland Baden-Württemberg gibt es zwei evangelische Landeskirchen. Die Württembergische Landeskirche und die Evangelische Landeskirche in Baden. Zweitere ist für diese Arbeit von Bedeutung. Die Studie „Jugend zählt“ (Ilg, 2014) sowie „Brücken und Barrieren“ (Kopp, 2013) beziehen sich beide auf Baden-Württemberg, bei der Ersteren liegen die Ergebnisse für beide Landeskirchen differenziert vor. Die Ergebnisse der „Bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit in Deutschland“ (Böhme-Lischewski et al., 2009) beziehen sich auf das gesamte Bundesgebiet. Die genannten Studien haben in einer hohen Wahrnehmungsschärfe Konfirmanden- bzw. Evangelische Jugendarbeit in Baden und Württemberg im Blick. Wo diese Studien bestimmte für die Arbeit relevante Fragestellungen nicht beantworten können, wird auf das Freiwilligensurvey Baden-Württemberg 2009 zurück gegriffen. Diese Ergebnisse müssen mit Vorsicht betrachtet werden, da sie nicht gezielt Evangelische Jugendarbeit bzw. Konfirmandenarbeit im Blick haben. Unter dieser Voraussetzung können sie jedoch zu einem erweiterten Verständnis heran gezogen werden.
6 Die Begriffe „Kindheit“ und „Jugend“ sind immer auch eine geschichtlich und gesellschaftlich „konstruierte“ Größe (Schweitzer, 2006, S. 198). Hier wird der Definition von § 7 SGB VIII gefolgt, in der bei unter 14-Jährigen von „Kindern“, bei 14 bis 18-Jährigen von „Jugendlichen“ gesprochen wird (Ilg, 2014, S.43).
7 Offizielle Sprachregelung innerhalb der EKIBA anstelle von „Hauptamtlichen“.
8 Im Folgenden sollen die für die Fragestellung bzw. das erweiterte Verständnis dieser Arbeit relevanten Ergebnisse dargestellt werden. Da die Studien sich in ihrer Methodik deutlich unterscheiden, können die Ergebnisse nicht eins-zu-eins gegenübergestellt werden, daher wird auch auf einen tabellarischen Vergleich am Ende dieses Kapitels verzichtet.
9 Anzahl der Tage während der Konfirmandenzeit, die ein/e Konfirmand/in in Baden erlebt.
10 Die ursprüngliche Bedeutung von Verhalten (engl. behavior) bezieht sich auf alle messbaren und objektiv beobachtbaren physischen Aktivitäten eines Organismus. Heute wird zwischen subjektiven, inneren Verhalten und äußerem, durch Selbst- oder Fremdbeobachtung zu erschließendem Verhalten unterschieden. In der Verhaltenspsychologie und -therapie subsumieren sich unter dem Begriff motorische, kognitive, emotionale und physiologische Aspekte (Bodenmann et al., 2011, S.35).
11 Diese Synapsenbildung verläuft dabei nicht linear, sondern exponentiell, was mit dem Aussondern nicht gebrauchter Synapsen im Gehirn zusammen hängt (Blakemore, S.-J. & Frith, U., 2005, S.171f).
- Citar trabajo
- Daniel Paulus (Autor), 2015, Von der unterstützenden zur verantwortlichen Mitarbeit im Konfirmandenunterricht, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/302019
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