Kinder und Jugendliche, die unwillig sind in die Schule zu gehen und den Unterricht einfach schwänzen - dieses Phänomen ist wohl so alt wie die Schule selbst. Doch was sind die Hintergründe für solch ein Verhalten? Liegt es wirklich daran, dass Schüler einfach nur keine Lust haben? Sind die Ursachen in der Gestaltung des Unterrichts und damit in der Schule selbst zu suchen? Oder bringen Schüler ihre Probleme womöglich von zu Hause mit in die Schule? Und: Wie kann auf Ursachen angemessen eingegangen werden? Muss Schule neu reformiert werden oder "reicht" die Installation von
Schulsozialarbeit aus? Dass dieser Bereich längst kein "Aschenputtel im Schulalltag" mehr ist, wie Grossmann seinerzeit titelte, dürfte hinreichend bekannt sein. Neben grundlegenden gesellschaftlichen Betrachtungen im nachfolgenden Kapitel werde ich mich in Kapitel drei und vier mit den beiden Systemen Schule und Jugendhilfe (Schulsozialarbeit) auseinander setzen. Gerade weil
Schulsozialarbeit an der häufig zitierten Schnittstelle von Schule und Jugendhilfe liegt, ist es notwendig, wichtige Grundlagen beider Professionen zu kennen und über Arbeitsweisen, Rechtsfragen und Handlungsstrukturen umfassend informiert zu sein. In Kapitel fünf wende ich mich dann dem
eigentlichen Thema der Schulverweigerung zu, kläre Begriffe und Häufigkeiten ab, begebe mich auf eine Suche nach möglichen Ursachen und überprüfe Entwicklungsrisiken und einen Zusammenhang mit delinquentem Verhalten. Der sechste Abschnitt enthält dann Chancen und Möglichkeiten der Intervention. Darin eingebunden sind die Bestimmung der drei hauptsächlichen Handlungsoptionen und deren Gefahren sowie eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Bedeutung kooperativer Beziehungen zwischen Schule und Jugendhilfe. Das siebte Kapitel befasst sich schließlich mit einer
Reihe von Projekten, Konzeptionen und alternativen Schulformen, die in der Auseinandersetzung mit Schulverweigerung eine wichtige Rolle spielen (können), bevor ich im letzten Abschnitt bedeutende Aussagen dieser Arbeit in kurzer Form zusammen fasse.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Veränderte Lebensbedingungen für Jugendliche heute
2.1 Bildung – mehr als Schule
2.2 Jugendliche in Bildungsprozessen
3 Das System Schule
3.1 Schulpflicht und Schulzwang
3.2 "Wozu ist Schule da?"
3.3 Exkurs: Noten abschaffen?
3.4 Schule aus unterschiedlicher Perspektive
3.5 Unterricht und Disziplinierungsproblematik
3.6 Öffnung der Schule nach außen
4 Schulsozialarbeit
4.1 Zur Geschichte
4.2 Definitionsansatz
4.3 Rechtliche Einordnung
4.4 Organisationsmodelle
4.5 Qualitätsstandards und Qualitätssicherung
5 Schulverweigerung
5.1 Begrifflichkeiten, Phänomen
5.2 Ausprägung im Grund- und Sekundarschulbereich
5.3 Ursachensuche
5.3.1 Innerhalb der Schule
5.3.1.1 Umfeld und Rahmenbedingungen
5.3.1.2 Ängste
5.3.1.3 Lernmotivation: Lust auf Lernen
5.3.2 Außerhalb der Schule
5.3.2.1 In der Familie
5.3.2.2 In der Peer-Group
5.4 Zusammenhang zwischen Schulverweigerung und Delinquenz
5.5 Entwicklungsrisiken von Schulverweigerung
6 Chancen und Möglichkeiten der Intervention
6.1 Handlungsoptionen
6.1.1 Prävention
6.1.2 Intervention
6.1.3 Rehabilitation
6.2 Kooperation von Schule und Schulsozialarbeit
6.2.1 Voraussetzungen/Bedingungen
6.2.1.1 "Voneinander-wissen"
6.2.1.2 Kooperationsbereitschaft
6.2.2 Kooperationsfördernde und -hemmende Faktoren
6.3 Möglichkeiten und Gefahren
7 Praxisbeispiele
7.1 Pädagogische Konzeptionen
7.2 Erfahrungen
7.3 Projekte
7.4 Alternative Schulformen/Schulstationen
8 Zusammenfassung
Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Kinder und Jugendliche, die unwillig sind in die Schule zu gehen und den Unterricht einfach schwänzen - dieses Phänomen ist wohl so alt wie die Schule selbst. Doch was sind die Hintergründe für solch ein Verhalten? Liegt es wirklich daran, dass Schüler einfach nur keine Lust haben? Sind die Ursachen in der Gestaltung des Unterrichts und damit in der Schule selbst zu suchen? Oder bringen Schüler ihre Probleme womöglich von zu Hause mit in die Schule? Und: Wie kann auf Ursachen angemessen eingegangen werden? Muss Schule neu reformiert werden oder "reicht" die Installation von Schulsozialarbeit aus? Dass dieser Bereich längst kein "Aschenputtel im Schulalltag" mehr ist, wie Grossmann seinerzeit titelte,[1] dürfte hinreichend bekannt sein.
Initiiert durch Erfahrungen während eines halbjährigen Praktikum in einem Kinder- und Jugendwohnheim, entwickelte sich bei mir ein Erkenntnisinteresse hinsichtlich des Themas dieser Arbeit: "Schulverweigerung – Möglichkeiten und Hintergründe pädagogischer Intervention als Schulsozialarbeiter". Inmitten meiner Recherchen und Literatursammlung nahm ich eine Stelle als Schulsozialarbeiter in einer Regionalen Schule an, so dass mir das folgende Schreiben an meiner Diplomarbeit auf dem Hintergrund einer eigenen selbständigen Tätigkeit in eben jenem Bereich noch einmal eine neue Dimension eröffnete.
Neben grundlegenden gesellschaftlichen Betrachtungen im nachfolgenden Kapitel werde ich mich in Kapitel drei und vier mit den beiden Systemen Schule und Jugendhilfe (Schulsozialarbeit) auseinander setzen. Gerade weil Schulsozialarbeit an der häufig zitierten Schnittstelle von Schule und Jugendhilfe liegt, ist es notwendig, wichtige Grundlagen beider Professionen zu kennen und über Arbeitsweisen, Rechtsfragen und Handlungsstrukturen umfassend informiert zu sein. In Kapitel fünf wende ich mich dann dem eigentlichen Thema der Schulverweigerung zu, kläre Begriffe und Häufigkeiten ab, begebe mich auf eine Suche nach möglichen Ursachen und überprüfe Entwicklungsrisiken und einen Zusammenhang mit delinquentem Verhalten.
Der sechste Abschnitt enthält dann Chancen und Möglichkeiten der Intervention. Darin eingebunden sind die Bestimmung der drei hauptsächlichen Handlungsoptionen und deren Gefahren sowie eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Bedeutung kooperativer Beziehungen zwischen Schule und Jugendhilfe. Das siebte Kapitel befasst sich schließlich mit einer Reihe von Projekten, Konzeptionen und alternativen Schulformen, die in der Auseinandersetzung mit Schulverweigerung eine wichtige Rolle spielen (können), bevor ich im letzten Abschnitt bedeutende Aussagen dieser Arbeit in kurzer Form zusammen fasse.
2 Veränderte Lebensbedingungen für Jugendliche heute
Um die Bedeutung der Probleme, die Jugendliche mit und in der Schule haben, hinreichend zu verstehen, ist es notwendig, sich mit diesen Jugendlichen und ihrer Stellung in der Gesellschaft zu befassen.
Bedingt durch die allmähliche Entwicklung von einer an Geld und Kapital orientierten hin zu einer modernen an Wissen und Bildung interessierten Gesellschaft, verändert sich auch die Sozialstruktur. Gefragt sind heute nicht mehr lohnabhängige Berufstätige, sondern flexible Individuen mit vernetztem Denken, der Bereitschaft zum lebenslangen Lernen, Kritik- und Teamfähigkeit, Sozial- und Kulturkompetenz sowie Kreativität. Diese Entwicklung birgt die Gefahr einer sich jetzt schon abzeichnenden und verschärfenden sozialen Spaltung. Der Zugang zu existenzsichernder Erwerbsarbeit und qualifizierter schulischer und beruflicher Bildung wird für noch mehr Menschen noch unsicherer.[2] Gerade in dieser pluralisierten Welt mit diesen Lebensumständen, suchen und fordern Kinder und Jugendliche etwas, woran sie sich festhalten und orientieren können.
"Kinder und Jugendliche als 'Seismographen ihrer Umwelt' appellieren an Jugendhilfe und Schule, denen heute grundlegende Sozialisationsfunktionen zugewachsen sind, und fordern von beiden Einrichtungen notwendende Hilfe, Orientierung und Unterstützung für die Bewältigung des Alltags und das Hineinwachsen in die Gesellschaft."[3]
2.1 Bildung - mehr als Schule
Besonders in den letzten drei Jahrzehnten haben die informellen Bildungsprozesse (über Medien u.a.) an Bedeutung gewonnen. Schwierig ist es jedoch in einem Land wie Deutschland, das hochgradig mit Bildungsangeboten versorgt und in dem die Schulbildung flächendeckend durchgesetzt ist, "diese Bildung" einzuordnen, weil sie nicht mit Zertifikaten verbunden ist.[4] Bildung muss zur Aneignung reflexiver und sozialer Kompetenzen beitragen, die es ermöglichen, wohlbegründet verantwortlich zu handeln. Dazu gehört das Vermögen, Sachverhalte und Zusammenhänge in ihrem historischen Entstehensprozess nachvollziehen und einordnen zu können, und ebenso die Kompetenz zur Antizipation der erwünschten und der unerwünschten Folgen einer Entwicklung oder eines Handelns.[5]
Bereits die Bundesregierung geht in ihrem 11. Kinder- und Jugendbericht von einem erweiterten Bildungsbegriff aus, der auch die Aneignung sozialer Kompetenzen einschließt.[6] Das Verständnis umfassender Bildung beschränkt sich nicht auf Schule allein, sondern sollte auch den vielfältigen formellen und informellen Bildungsangeboten Rechnung tragen (siehe oben). Bei Bildung geht es darum, alle geistigen, seelischen und körperlichen Kräfte optimal zu entfalten und dem Einzelnen damit die Möglichkeit zu geben selbständig und eigenverantwortlich entsprechend den jeweiligen Neigungen und Möglichkeiten das eigene Leben zu gestalten.[7]
2.2 Jugendliche in Bildungsprozessen
Altersnormen, klar definierte lebenslange Berufsrollen und wichtige Bestandteile von personaler Identität, verlieren an Bedeutung in Zeiten der Massenarbeitslosigkeit. Lebenslange Flexibilität wird gefordert, die Zeit des Lernens und der Ausbildung beschränkt sich nicht mehr auf die Kindheit und Jugend. Diese "Homogenisierung der Altersstufen" lässt die Grenzen zwischen den Altersgruppen verschwimmen. Die eigenen Eltern liefern kein klar umrissenes Bild mehr davon, was es heißt erwachsen zu sein. Daher sind Kinder in der heutigen Zeit immer mehr dazu gezwungen, sich und ihre Kindheit zunehmend selbst zu definieren, indem sie Grenzen zu Jugendlichen und Erwachsenen ziehen. Dazu nutzen sie Angebote der Konsum- und Medienwelt.
Sie sind heute mehr denn je emanzipiert und können am gesellschaftlichen Leben teilhaben. Dies bietet ihnen zahlreiche Möglichkeiten, zwingt sie jedoch auch dazu, ihr Leben individuell zu gestalten.[8]
Die berufliche Qualifikation hat entscheidenden Einfluss auf die individuellen Arbeits-, Einkommens- und Entwicklungsmöglichkeiten des Einzelnen. Schon allein deshalb ist es wichtig, Kindern und Jugendlichen in ihren Problemen auf dem Weg der schulischen oder auch beruflichen Ausbildung zu begegnen und, wo es möglich ist, ihnen Hilfe anzubieten. Scheitern Kinder und Jugendliche bereits an der Schule, als dem entscheidenden Zuweisungssystem für berufliche Ausbildung, verschlechtern sich nicht nur ihre Beschäftigungsperspektiven, sondern auch die mit der Teilnahme am Erwerbsleben verbundene Teilhabe an der Gesellschaft, welches ein erhöhtes Risiko der gesellschaftlichen Ausgrenzung mit sich bringt.
3 Das System Schule
In diesem Kapitel soll herausgestellt werden, wie das System Schule funktioniert, was es kann und soll und was nicht. Dabei geht es mir vordergründig nicht darum, einseitig, sei es schultheoretisch oder systemisch, zu beschreiben, sondern um ein grundlegendes Verständnis von Schule als Basis weiterer Gedanken.
Der Ursprung des Wortes Schule liegt im Griechischen und bedeutet übersetzt "Ort der Muße".[9] "Schule hat eine lange Tradition und ist gegenwärtig in allen Kulturen zu beobachten." – so die These von Christel Adick.[10] Als universelle Merkmale der modernen Schule zählt sie dabei auf:
- die staatlich-öffentliche Kontrolle
- ein systemisch geordnetes Schulwesen
- eine professionalisierte Lehrerschaft
- Unterricht in altershomogenen Schulklassen auf der Basis vorgegebener
Curricula mit Leistungsbewertung nach vorgegebenen Standards, die Konsequenzen für nachschulisch bedeutsame Berechtigungen bzw. Zertifikate haben.[11]
Der königlich preußische Staatsminister und Gelehrte Wilhelm von Humboldt[12] geht bereits in seinen 1809 erschienenen Schulplänen für Königsberg und Litauen auf für ihn bedeutsame Merkmale von Schule ein und unterscheidet verschiedene Dimensionen:
- didaktische Dimension: das Erlernen des Lernens (Dreiteilung:
Elementar-, Schul-, Universitätsunterricht)
- professionelle Dimension: Lehrer sind keine Ehrenamtlichen
- curriculare Dimension: welche Inhalte, welche Anordnung/Struktur?
(historischer, linguistischer, mathematischer Unterricht)
- gesellschaftspolitische Dimension: Prinzipien der Gleichheit und Leistung
- schulorganisatorische Dimension: wie viele Schulen von welcher Art?
- bildungstheoretisch-anthropologische Dimension: Verhältnis von Mensch
und Welt (Schule als Vermittler zwischen Subjekt und Weltwissen).[13] Nimmt man modernere Literatur zur Hand und schlägt beispielsweise im Wörterbuch Pädagogik unter "Schule" nach, findet sich folgende Definition:
"Im Sinne des Schulrechts ist die Schule eine Einrichtung in staatlicher bzw.
kommunaler oder freier (privater) Trägerschaft zur Erziehung und Ausbildung
von Kindern und Jugendlichen. (...) Der Schulbegriff ist heute rechtlich
verankert in den Quellen des Schulrechts (Grundgesetz, Landesverfassungen,
Schulgesetze der Länder, Rechtsverordnungen). Die rechtliche und die
pädagogische Sicht von Schulen können sich unterscheiden."[14]
Geschichtlich geht das, was heute konzeptionell unter Schule verstanden wird auf den Ausbau des Schul-, Berechtigungs- und Schulverwaltungswesens im 19. Jahrhundert zurück, der zunächst im höheren Schulwesen begann. Mit der zunehmenden Industrialisierung, Verstädterung und Mobilität reichte das nachahmende Lernen im unmittelbaren Lebenszusammenhang nicht mehr aus und machte eine planmäßige Vermittlung technischer Fähigkeiten und des ständig anwachsenden Wissensstoffs an breite Bevölkerungsschichten in der Schule notwendig. Mit der Verstaatlichung der Schule und der Realisierung der Schulpflicht im 19. Jahrhundert ging auch die Durchsetzung der Prinzipien von Einheitlichkeit, Vergleichbarkeit und Kontrollierbarkeit schulischer Leistungserbringung einher.
Schultheoretisch werden heute folgende Funktionen/Leistungen der Schule unterschieden:
- Qualifikationsfunktion: Befähigung für die Bewältigung nachschulischer
Aufgaben (Lehre und Unterricht)
- Selektionsfunktion: Steuerung geeigneter Schüler (Prüfungen,
Berechtigungen, Zuweisung zu Schularten)
- Integrationsfunktion: Vermittlung gesellschaftlich erwünschter
Grundwerte, Verhaltensweisen, Einstellungen und Überzeugungen (systemstabilisierende Normen, Werte, Rollenerwartungen).
In der Verschränkung dieser drei Aspekte ist das Schulsystem ein Instrument der gesellschaftlichen Integration von Kindern und Jugendlichen in das bestehende Gesellschaftssystem. Dabei sind die Anforderungen, die heute von außen an die Schule herangetragen werden, hochgradig differenziert:
"Die Eltern wollen heute einerseits eine kindgemäße, Lernfreude weckende
Schule, andererseits aber auch eine optimale Vorbereitung ihrer Kinder auf
möglichst hohe Schul- und Ausbildungsabschlüsse. Diese widersprüchlichen
Erwartungen stellen die Dominanz bisheriger Strukturen und Funktionen der
Schule in Frage."[15]
Der Grundwiderspruch von Schule bezieht sich hauptsächlich auf die beiden Funktionen Integration und Selektion: Einerseits soll der Schüler gemäß der Gesellschaft, die auf ihn wartet, erzogen und ausgebildet werden. Andererseits soll er ganz individuell heranwachsen und sich entfalten können. Heinze/Fuchs untermauern diesen Gegensatz, der unweigerlich zu Spannungen führt mit dem Zitat eines Lehrers:
"Mit jeder Klassenarbeit zerstöre ich das mühsam aufgebaute
Vertrauensverhältnis zur Klasse – und kann dann wieder ganz von vorne anfangen."[16]
3.1 Schulpflicht und Schulzwang
Das gesamte Schulwesen in Deutschland untersteht nach Artikel 7 des Grundgesetzes der Aufsicht des Staates. Da die Bundesländer Kulturhoheit besitzen, also für alle Angelegenheiten im Schulwesen zuständig sind, regeln sie in ihren Schulgesetzen die Aufgaben der Schulaufsicht und deren Organisation in den Behörden der Schulverwaltung. Im Einzelnen umfasst die Schulaufsicht die Planung, Leitung, Ordnung und Weiterentwicklung des Schulwesens, das Recht auf Bestimmung der Unterrichtsziele und -inhalte, die Fachaufsicht über die von den Schulen zu erfüllenden pädagogischen Aufgaben, die Dienstaufsicht über die Schulleiter und Lehrer sowie die Aufsicht über die Pflichterfüllung der Schulträger.
Gemäß Artikel 145 der Weimarer Verfassung besteht eine flächendeckende allgemeine Schulpflicht in Deutschland seit 1919. Im Dritten Reich war das Schulgesetz durch einige Führerordnungen ergänzt (z.B. der Pflichtmitgliedschaft in der Hitlerjugend) und sah bei Verletzung der Schulpflicht Geld- bzw. sogar Haftstrafen vor. Die neuen Schulgesetze nach dem Zweiten Weltkrieg enthielten auch weiterhin Sanktionsandrohungen gegenüber Schulpflichtigen. Nach der Strafrechtsreform von 1975 wurde die Schulpflichtverletzung als Ordnungswidrigkeit eingestuft; gegebenenfalls mit entsprechenden Geldbußerhebungen für Schüler und Erziehungsberechtigte.[17] Die Schulpflicht in der DDR sah mit der Verabschiedung des Gesetzes über die sozialistische Entwicklung des Schulwesens den zehnjährigen Besuch der Polytechnischen Oberschule (POS) vor. Das Abitur konnte an der Erweiterten Hochschule (EOS) abgelegt werden.
Grundsätzlich hat die Schulpflicht in Deutschland den Charakter einer Förderungs- und Schutzfunktion für Jugendliche. Einerseits ist ein Schulabschluss die Basis für gesellschaftliche Teilhabe. Daneben dient die Schulpflicht aber auch dem Schutz vor zu früher Belastung durch Erwerbsarbeit und hatte in der Geschichte eine emanzipatorische Funktion: die Begrenzung der Kinderarbeit.
Die Vollzeitschulpflicht schreibt jedem Jugendlichen in Deutschland vor, dass er mindestens neun bzw. zehn Jahre zur Schule gehen muss. Diese Pflicht besteht auch weiter, sollte er die Schule vorzeitig abbrechen bzw. schon einen Arbeitsplatz haben.
Im Falle einer normverletzenden Handlung, z.B. der Verweigerung der Teilnahme am Unterricht, ist es rechtlich möglich, sich negativer Sanktionen zu bedienen, beispielsweise der zwangsweisen Schulzuführung durch die Polizei. Während vereinzelt Politiker noch einen Schritt weiter gehen und öffentlich Fußfesseln für (straffällig gewordene) Schulschwänzer fordern[18], sollte das Augenmerk zuallererst auf pädagogische Maßnahmen gelegt und sichergestellt werden, dass alle Möglichkeiten erfolglos ausgeschöpft wurden. Auch führen disziplinarische oder polizeiliche Mittel wie z.B. Bußgelder oft schon allein deshalb nicht zum Erfolg, weil Erziehungsberechtigte aufgrund ihres geringen Einkommens an dieser Stelle gar nicht "sanktionierbar" sind. Abschließend sei hier ein Auszug aus dem Niedersächsischen Kultusministerium erwähnt, das anstatt oberflächlich zu sanktionieren, tiefer schauen möchte:
"Bevor irgendwelche Maßnahmen ergriffen werden, muss deshalb untersucht
werden, die Hintergründe für den Nichtbesuch der Schule zu ermitteln.
Pädagogische Maßnahmen haben grundsätzlich Vorrang vor Ordnungsmaßnahmen."[19]
3.2 "Wozu ist Schule da?"
In seinem Buch "Wozu ist die Schule da?" setzt sich der emeritierte Göttinger Professor Hermann Giesecke kritisch mit der reformpädagogischen Strömung an Schulen auseinander.[20] Seit der Zeit der 1968er Jahre wurde versucht, so Giesecke, das ganze Schulsystem darauf auszurichten, leistungsschwächere Schüler als milieubedingt entschuldbar zu betrachten und mithilfe einer Vielzahl von Methoden (z.B. Gesamtschulen, individualisierender Unterricht) zu fördern.
Die PISA-Studie 2000[21] habe nun gezeigt, dass sich viele pädagogische Prämissen "als zumindest teilweise illusorisch erwiesen - vor allem deshalb, weil sie heute auf eine Schülergeneration treffen, die (...) kaum noch autoritär drangsaliert wird, sondern in fast völlig offenen sozialen und normativen Horizonten aufwächst und deshalb nach maßgebender Orientierung verlangt." [22] Giesecke wendet sich gegen einen "fortschrittlich dünkenden pädagogischen Zeitgeist"[23] und damit eben gegen jene Methoden, wie beispielsweise die Form des offenen Unterrichtes. Der Lust und Stimmung des einzelnen Schülers sei zuviel Bedeutung beigemessen worden. Da jedoch die (berufliche) Welt, auf welche die Schüler vorbereitet werden sollen, nicht nach Spaß und Lust fragt, verfehle Schule ihr Ziel. Durch die Vielzahl der Vorstellungen und Forderungen, die an die Schule herangetragen werden, sei diese nicht mehr in der Lage, sie zu erfüllen.
"Über Sinn, Zweck, Aufgaben, Ziele und Methoden der Schule herrscht in der Tat eine ziemliche Konfusion. Lehrer, Eltern und Schüler wissen nicht mehr genau, wozu sie eigentlich da ist. Aus der Öffentlichkeit werden alle möglichen Wünsche an sie herangetragen: Sie soll die Defizite der Familie kompensieren, also in diesem Sinne wieder stärker 'erziehen'; sie soll den Rechts- und Linksradikalismus unter Jugendlichen eindämmen; sie soll präventiv gegen Kriminalität und Verwahrlosung wirken, die Wehrbereitschaft erhöhen, Aids verhindern, die Verkehrstoten minimieren. Es gibt inzwischen kein gesellschaftliches Problem mehr, das nicht lauthals der Schule zur Lösung aufgetischt wird."[24]
Ausgehend von Unterricht als nichtaustauschbarer Basis für die gegenwärtigen und zukünftigen Partizipationschancen des Jugendlichen, sieht er Schule primär als eine Veranstaltung der Gesellschaft, für deren Erhalten viele Menschen arbeiten müssen.
"Ein Kind, dem diese Zusammenhänge vorenthalten werden, benimmt sich
notwendigerweise als sozialer Parasit; denn es ist im
Generationszusammenhang seine Pflicht, seinen Unterhalt sobald wie möglich
selbst zu verdienen, aus der Bilanz seiner bisherigen Lebensunterhalter zu verschwinden."[25]
Kritisch hinterfragen möchte ich an dieser Stelle Gieseckes Argumentation bezüglich der PISA-Studie, die ja nun gezeigt hätte, dass der eingeschlagene reformpädagogische Weg nicht richtig sei. Die Studie allerdings wurde zum Großteil an Schulen mit "normalem" Unterricht durchgeführt. Hier verallgemeinert er meines Erachtens zu stark. Daneben bleiben jedoch manche Ansätze seiner Überlegungen, wie z.B. die primäre Bedeutung der Schule als Vorbereitungszeit auf die Gesellschaft, durchaus interessant für die Diskussion um eine Veränderung oder Modernisierung von Schule.
3.3 Exkurs: Noten abschaffen?
Um Schule als potentiellen Verursacher sozialer Ungleichheit und somit Gegner pädagogischer Auffassungen auszuschließen, taucht in der öffentlichen Diskussion immer wieder die Frage nach dem Sinn und der Bedeutung von Notengebung auf: Sollten Zensuren gänzlich abgeschafft werden? Die Pro- Seite argumentiert damit, dass Noten nicht objektiv wären und die Notengebung von zahlreichen Einzelfaktoren abhängt, wie z.B. Sympathie, soziale Herkunft oder dem subjektiven Empfinden des Notengebers.[26] Die Argumentationsgegner verweisen auf die von Noten ausgehende Orientierungs-, Stabilisierungs- und Motivationshilfe für Schüler und nicht zuletzt für die Lehrer als Kontrollinstrument für die Bewertung des eigenen Unterrichts. Als kleinsten Kompromiss gäbe es die Möglichkeit sich auf eine Notengebung zu einigen, die ergänzt ist durch Kommentare und Erläuterungen zu Lernprozessen und -fortschritten. Heinze/Fuchs machen mögliche Veränderungen aus ihrer Sicht deutlich:
"Verbesserungsvorschläge reichen vom Punktsystem, dessen Transparenz für
den Schüler unverzichtbar ist, bis zu gemeinsam diskutierten und erarbeiteten
Endzensuren, ferner erweist sich eine vermehrte Anwendung informeller Tests
als vorteilhaft ebenso wie die bis dato kaum praktizierte Befragung von Kollegen, vereinzelt werden sogar außerschulische Gutachten empfohlen."[27]
Andere wiederum fordern jegliche Abschaffung von Bewertung in der Schule.[28] Dies bedeutet jedoch auch, Gesellschaft zu verändern. Wer jedoch während der Schulzeit nie eingeschätzt oder bewertet wurde, der wird sich in der Berufswelt und der vorherrschenden Leistungsgesellschaft möglicherweise auch nur schwer zurechtfinden können.
3.4 Schule aus unterschiedlicher Perspektive
Marita Kampshoff untersucht in ihrem Buch "Jugend - Schule - Identität" unter anderem das Verständnis und die Bedeutung von Schule für 12- bzw. 16jährige Mädchen und Jungen.[29] Einige Ergebnisse ihrer Arbeit möchte ich im Folgenden zusammenfassen.
Besonders auffallend ist, dass die Schule für die 12jährigen Mädchen eine größere Bedeutung hat als für 16jährige. Sechstklässlerinnen sehen in der Wissensvermittlung und den Kontakten zu Mitschülerinnen die wichtigste Funktion von Schule. Demgegenüber sprachen gleichaltrige Jungen in den durchgeführten Interviews häufig über Konflikte mit dem Lehrpersonal.
Weiterhin stellt Kampshoff fest, dass die Schule insgesamt von den Jungen negativer betrachtet wird, als von den Mädchen. Auch die Themen Leistungsdruck und Schulangst brachten nur Jungen mit in die Diskussion ein.[30] Deutlich wird, dass es bei den Jüngeren, hier 6. Klasse, Mädchen- und Jungengruppen gibt und Kontakte zwischen den Geschlechtern eher die Ausnahme sind. Weiterhin wird das Schüler-Lehrer-Verhältnis von den Mädchen differenzierter betrachtet als von den Jungen. Sie haben eine Vertrauensbasis zu den Lehrern aufgebaut und sind einfühlsamer als dies bei den Jungen der Fall ist. Diese wiederum haben sich ungeschriebene Regeln aufgestellt, nach denen der etwas gilt, der gegenüber den Lehrern unangepasst oder frech auftritt. Empathie oder selbstkritische Töne passen eher nicht in ihr "Konzept". Die Wünsche 12jähriger Jungen und Mädchen wie Schule sein sollte, beziehen sich hauptsächlich auf die Gestaltung des Unterrichts und das Verhalten der Lehrer.[31]
Im Vergleich der 16jährigen Schüler mit ihren 12jährigen Schulkameraden fällt auf, dass sie Jungen und Mädchen in der Klasse für gleichberechtigt halten.
"Das ist ein gravierender Unterschied zu der Einschätzung ihrer jüngeren
SchulkameradInnen beiderlei Geschlechts, die viele Ungerechtigkeiten im Verhalten der Lehrpersonen sehen."[32]
Weiter weist Kampshoff darauf hin, dass sich die 16jährigen Mädchen in ihrem Sozialverhalten deutlich von den jüngeren Schülerinnen unterscheiden, "die sich mehrheitlich eher angepasster verhalten".[33] Ein Trend, dass sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen die Anzahl der Regelverletzungen mit dem Alter zunimmt, lässt sich auch in der Literatur beobachten.[34]
Auch fällt auf, dass die Zufriedenheit mit der Schule im Laufe der Zeit abnimmt. Während jüngere Schüler noch Ideen und Wünsche für Veränderung zur Sprache bringen, stellt sich bei den 16jährigen Schülern eine gewisse Resignation ein, die genährt wird aus dem Wunsch nach Befreiung des schulischen Zwangs.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass für Schülerinnen das Verhältnis zu anderen einen größeren Stellenwert hat, als der Unterricht oder der inhaltliche Stoff an sich. Kampshoff bezieht sich abschließend noch einmal auf ihre Ergebnisse:
"In der Schule wird nicht nur gelernt und gelehrt. (...) Das Lernen hat für ein
Mädchen eine herausragende Bedeutung: Diejenige, die sich den sozialen
Aufstieg über einen guten Schulabschluss erhofft. Bei sehr vielen anderen
SchülerInnen hat es den Eindruck, daß das Verhältnis zu den LehrerInnen das
Wichtigste an der Schule ist. Bei den jüngeren SchülerInnen ist die Schule als Ort, an dem soziale Kontakte geknüpft werden, sehr wichtig."[35]
In diesem Zusammenhang sind auch die Ergebnisse einer Befragung an Sekundarschulen in Sachsen-Anhalt 1999/2000 interessant.[36] Demnach geht gut ein Viertel der befragten Schülern meistens gern zur Schule. Dass dies sehr unterschiedlich ist, gaben mehr als die Hälfte als Antwort. Immerhin 20 Prozent gehen meistens überhaupt nicht gern in die Schule (dabei sind dies doppelt so viele Jungen wie Mädchen). Weiter ergaben die Antworten, dass die Schulzufriedenheit mit steigender Klassenstufe abnimmt.
"Bei der 'Attraktivität' der Schule steht an 1. Stelle unangefochten das Treffen
mit Freundinnen/Freunden (74,4 Prozent), danach folgen der Unterricht (11,1
Prozent), Freizeitangebote (8,4 Prozent) und schließlich Arbeitsgemeinschaften
(5,8 Prozent), wobei mit zunehmendem Alter die Bedeutung des Unterrichts tendenziell abnimmt."[37]
Aus den Ergebnissen wird auch deutlich, dass Angst ein ständiger Begleiter der Schüler ist. Besonders vor Prüfungen und Klassenarbeiten, aber auch davor keinen Ausbildungsplatz zu bekommen bzw. vor körperlicher Gewalt haben jeweils mindestens ein Drittel aller Befragten Angst.[38]
Die von Schülern angegebenen Ängste werden von einem Großteil der Lehrer verkannt. Primär sind für sie Problemlagen, "die die traditionelle Ordnung des Unterrichts stören (Konzentrationsschwächen, Schwatzen)."[39] Auch die für Schüler allerhöchste Priorität habende Suche nach einem Ausbildungsplatz sowie die Berufsorientierung nimmt bei den Ergebnissen der Lehrer nur Platz sechs und sieben ein.
In einem Forschungsbericht der Universität Bern wurden den Erwartungen von Schülern die Ziele des Lehrpersonals gegenübergestellt, wobei eine deutliche Perspektivdiskrepanz auffiel.[40] Die Absicht der Lehrer Schüler in ihren Problemlösungsfähigkeiten und ihrem Verstehen zu fördern, entspricht nicht den vorrangigen Erwartungen der Schüler. Diesen geht es stattdessen eher um persönliche Unterstützung bei der Suche einer Arbeitsstelle und bei der Prüfungsvorbereitung sowie um Beiträge zur Gestaltung der Schule als angenehmen Lebensraum. Jedoch gerade diese Wünsche wiederum werden von Lehrerseite als besonders wenig wichtig beurteilt.
"Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schüler verwenden offenbar verschiedene Konzepte und Kategorien, um ihre Bildungsziele zu charakterisieren. Diese Konzepte sind zu unterschiedlich, als dass sie leicht miteinander quantitativ verglichen werden könnten. Die Bildungserwartungen unterscheiden sich zwischen Lehrkräften und Lernenden nicht bloss quantitativ, sondern auch qualitativ."[41]
3.5 Unterricht und Disziplinierungsproblematik
Der Unterricht als plan- und regelmäßige Unterweisung Lernender durch Lehrende sowie Disziplin als Unterweisung/Wissenschaft oder schulische Zucht sind eng miteinander verbunden. Dort wo gelehrt und gelernt wird, ist Disziplin vonnöten, soll Wissen erfolgreich vermittelt werden. Dabei ist Disziplin für sich genommen "weder gut noch schlecht, sondern nur aus dem Kontext übergeordneter Ziele zu bewerten".[42]
Tauchen Disziplinierungsschwierigkeiten während des Unterrichts auf, können Lehrer einerseits auf die Ursachen eingehen, andererseits diszipliniertes Verhalten der Schüler als gegeben voraussetzen und Abweichler strikt sanktionieren.
"... ein Patentrezept gibt es nicht, dafür aber die Einsicht, daß die Überprüfung des eigenen Unterrichtsstils zur Problemlösung beitragen kann."[43]
Die vielfältigen Anforderungen des Alltags, denen sich die Schüler stellen müssen[44], lässt sie den Unterricht vernachlässigen oder zumindest nicht den Stellenwert zuschreiben, den Lehrer gerne wünschen. Denn: Nicht alles was gelehrt wird, wird auch gelernt. Charakteristisch für das Schulwissen ist ja, dass es meist nur in der Schule wieder angewandt werden muss. Im "wirklichen Leben" kommt das im Unterricht vermittelte Wissen ja meist (noch) gar nicht vor. So zu erklären sind dann auch die latenten Muster, die den Schülern helfen, "durchzukommen". Sich unterordnen, interessiert schauen, sich scheinbar auf den Unterricht vorbereiten, Hausaufgaben abschreiben usw. - all diese Verhaltensweisen lassen Schüler den Unterricht erträglicher erscheinen. Diese als "heimlicher Lehrplan" bezeichneten Methoden haben den Erfolg zum Ziel:
"Es geht um Strategien, Anforderungen zu unterlaufen, Unbeliebtes
abzuwälzen, Angenehmes und Nützliches miteinander zu verbinden; es geht
um geschickten Einsatz der Ressourcen an Zeit und Mühe, um vorgegebene Ziele zu erreichen."[45]
Heinze/Fuchs beschreiben weiter, dass ihnen bei "den meisten Lehrern eine gewisse Ordnungsliebe und der feste Glauben an ihre Notwendigkeit" auffällt.[46]
Und sollte sich der Schüler allen Regeln unterwerfen, sich anpassen, sozusagen diszipliniert sein, funktioniert der Schulalltag. Gefragt werden muss jedoch, woran sich eigentlich angepasst werden soll und zu welchem Zweck.
[...]
[1] Vgl. Grossmann Wilma: Aschenputtel im Schulalltag. Historische Entwicklungen und
Perspektiven von Schulsozialarbeit. Weinheim 1987.
[2] Vgl. Thole, Werner: Kinder- und Jugendarbeit: eine Einführung. Weinheim 2000, S. 23.
[3] Landeswohlfahrtsverband Baden und Landeswohlfahrtsverband Württemberg-Hohenzollern
(Hrsg.): Jugendhilfe und Schule: Projekte des Zusammenwirkens in Baden-Württemberg.
Stuttgart und Karlsruhe 1997, S. 13.
[4] Oft ist dies auch gar nicht möglich, da es an Kriterien mangelt, wie Leistungen erbracht
werden sollen.
[5] Vgl. Gogolin, Ingrid: Kinder und Jugendliche in Bildungsprozessen. 2001. URL:
http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Lohmann/Lehre/som2/Gogolin2001.doc. Stand:
[02].12.2003.
[6] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): 11. Kinder- und
Jugendhilfebericht. Berlin 2002.
[7] Vgl. Landesjugendring Ba-Wü (Hrsg.): Bildung in Bewegung, Positionspapier. Stuttgart 2002,
S. 3 und 5.
[8] Vgl. Rogge, Jan-Uwe: Kinder können fernsehen. Reinbek 2001.
[9] griechisch: schole
[10] Vgl. Adick, Christel: Die Universalisierung der modernen Schule. Paderborn 1992.
[11] Vgl. ebenda.
[12] Vgl. Diederich, Jürgen: Theorie der Schule: ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und
Gestaltung. Berlin 1997, S. 31.
[13] Vgl. Diederich, Jürgen: Theorie der Schule: ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und
Gestaltung. Berlin 1997, S. 31.
[14] Schaub, Horst und Karl G. Zenke (Hrsg.): Stichwort "Schule". In: Digitale Bibliothek Band 65,
dtv-Wörterbuch Pädagogik. Berlin 2002, S. 1844.
[15] Schaub, Horst und Karl G. Zenke (Hrsg.): Stichwort "Schule". In: Digitale Bibliothek Band 65,
dtv-Wörterbuch Pädagogik. Berlin 2002, S. 1847.
[16] Heinze, Thomas und Peter Fuchs, Schulkultur. Hagen 1994, S. 92.
[17] Vgl. Schreiber-Kittl, Maria und Haike Schröpfer: Abgeschrieben? Ergebnisse einer
empirischen Untersuchung über Schulverweigerung. München 2002.
[18] Vgl. URL: http://www.heute.t-online.de/ZDFheute/artikel/26/0,1367,HOME-0-
[2074170],00.html. Stand: 16.12.2003.
[19] Niedersächsischer Kultusminister: Maßnahmen zur Begegnung von Schulpflichtverletzungen.
In: Schulverwaltungsblatt 9/1986, S. 236-237.
[20] Vgl. Giesecke, Hermann: Wozu ist Schule da?. Stuttgart 1996.
[21] Vgl. URL: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa. Stand: 16.12.2003.
[22] Giesecke, Hermann: Funkmanuskripte. Göttingen 2002. Band 5. URL: http://www.hermann-
giesecke.de/funk5.pdf. Stand: 02.12.2003, S. 37.
[23] Giesecke, Hermann: Warum die Schule soziale Ungleichheiten verstärkt. In: Neue Sammlung
[2]/2003, S. 254.
[24] Giesecke, Hermann: Funkmanuskripte. Göttingen 2002. Band 5. URL: http://www.hermann-
giesecke.de/funk5.pdf. Stand: 02.12.2003, S. 36.
[25] URL: http://home.t-online.de/home/Georg.Meirick/strate10.htm. Stand: 02.12.2003.
[26] Vgl. Brügelmann, Hans und Ulrich Herrmann: Noten abschaffen? In: Pädagogik 3/2003, S. 50-51.
[27] Heinze, Thomas und Peter Fuchs: Schulkultur. Hagen 1994, S. 32.
[28] Vgl. URL: http://www.jungdemokraten.de/archiv/lisa/so_98/noten.htm. Stand: 02.12.2003.
[29] Vgl. Kampshoff, Marita: Jugend - Schule - Identität, 12- und 16jährige Schülerinnen und
Schüler im Vergleich, Bielefeld 1996.
[30] Siehe auch Kapitel 5.3.1.2 dieser Arbeit.
[31] Im Folgenden verwende ich, um die Lesbarkeit nicht zu beeinträchtigen, die männliche Form
der Anrede, welche die weibliche mit einschließt.
[32] Kampshoff, Marita: Jugend - Schule - Identität, 12- und 16jährige Schülerinnen und Schüler
im Vergleich. Bielefeld 1996, S. 198.
[33] Ebenda, S. 199.
[34] Vgl. Fend, Helmut: Vom Kind zum Jugendlichen. Der Übergang und seine Risiken.
Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne. Bern, Stuttgart und Toronto 1991.
Band 1.
[35] Kampshoff, Marita: Jugend - Schule - Identität, 12- und 16jährige Schülerinnen und Schüler
im Vergleich, Bielefeld 1996, S. 206.
[36] Vgl. Braun, Karl-Heinz und Konstanze Wenzel: Angst ist ein selbstverständlicher "Begleiter".
In: Sozial Extra 2-3/2003, S. 9-11.
[37] Ebenda, S. 9.
[38] Siehe auch Kapitel 5.3.1.2 dieser Arbeit.
[39] Braun, Karl-Heinz und Konstanze Wenzel: a.a.O., S. 10.
[40] Vgl. Neuenschwander, Markus P. et al.: Schulkontext und Identitätsentwicklung im
Jugendalter. Schlussbericht z.Hd. des Nationalfonds. Bern 2001. URL:
http://www.app.unibe.ch/d/05_publikationen/downloads/Forschungsbericht22.pdf. Stand:
[02].12.2003.
[41] Ebenda, S. 66.
[42] Von der Groeben, Annemarie: Die Sache als Lehrmeister. In: Pädagogik 12/2003, S. 8.
- Arbeit zitieren
- Tobias Engel (Autor:in), 2004, Schulverweigerung. Möglichkeiten und Hintergründe pädagogischer Intervention als Schulsozialarbeiter, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/29468
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