Im Informationszeitalter gewinnt nicht mehr der Große gegen den Kleinen, sondern
der Schnelle gegen den Langsamen. Unternehmen, die erfolgreich bleiben wollen,
brauchen gute Ideen, um auf den dynamischen Märkten flexibel reagieren zu
können. Bullinger spricht im Kontext der Wandlung von der Produktions- zur
Wissensgesellschaft, von Wissen als neuem Produktionsfaktor der Zukunft (vgl.
Bullinger, 1998, S.7). Gerade in Deutschland ist die Entwicklung und Verwendung
dieses Produktionsfaktors wettbewerbsrelevant (vgl. Porter, 1991, in: Bullinger, 1998,
S.7).
Die Mitarbeiter der Organisationen sind die Träger des Wissens, die Aufgabe des
Wissensmanagements eines Unternehmens ist es diese Ressource optimal
auszuschöpfen (vgl. Alex/Becker/Stratmann, 2002, in: Götze, S. 47).
Durch die zunehmende Globalisierung und Internationalisierung der Wirtschaft
prallen zunehmend unterschiedliche Kulturen aufeinander. Dies hat aber nicht nur
mögliches Konfliktpotential zur Folge, sondern bietet auch die Chance von
Erfahrungen und Konzepten der neuen Kulturen zu lernen. Diese Arbeit hat sich zum
Ziel gesetzt japanische und mitteleuropäische Wissensgenerierungskonzepte zu
vergleichen und eine mögliche Übertragbarkeit in Aussicht zu stellen.
Das Ziel der hier vorliegenden Arbeit liegt in einem Vergleich verschiedener
Konzepte zur Wissensgenerierung in westlichen und in fernöstlichen Ländern.
Unterschiede sollen herausgearbeitet werden und die mögliche Transferierbarkeit der
Konzepte betrachtet werden.
Dazu wird zunächst in Kapital 2 der Begriff der Wissensgenerierung in den Kontext
des organisationalen Lernens eingeordnet. In Kapitel 3 folgt ein Vergleich der
fernöstlichen und der westlichen Kulturen, basierend auf dem Konzept von Hofstede,
um grundlegende Unterschiede beider Kulturen darzustellen und um so den
kulturellen Hintergrund der Unterschiede zwischen den Konzepten zu verdeutlichen.
In Kapitel 4 werden angewandte Konzepte der Wissensgenerierung in westlichen
Ländern vorgestellt. In Kapitel 5 folgen dann die Konzepte der Wissensgenerierung
in fernöstlichen Ländern am Beispiel Japans. In Kapitel 6 folgt eine kritische
Betrachtung der Konzepte und die Herausstellung der wesentlichen Unterschiede.
Des Weiteren wird eine mögliche Transferierbarkeit untersucht. Die Seminararbeit
schließt mit einer kurzen Zusammenfassung.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Konzeptionelle Einordnung des Begriffs Wissensgenerierung
3. Die Kulturen
4. Konzepte der Wissensgenerierung in Mitteleuropa
4.1 Individuelle Wissensentwicklung
4.2 Kollektives Wissen
4.2.1 Lernarena
4.2.2 Work Out
4.2.3 Produktklinik
4.2.4 Open Space Technology
5. Konzepte der Wissensgenerierung in fernöstlichen Industrieländern am Beispiel Japan
5.1 Implizites und explizites Wissen
5.2 Das SECI Modell und die Spirale der Wissensgenerierung
5.3 Das Konzept des Ba
5.4 ART Systems
5.5 Praxisbeispiel: Seven Eleven Japan
5.6 „Waigaya“
6. Kritische Würdigung und Transferierbarkeit der Konzepte
7. Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Im Informationszeitalter gewinnt nicht mehr der Große gegen den Kleinen, sondern der Schnelle gegen den Langsamen. Unternehmen, die erfolgreich bleiben wollen, brauchen gute Ideen, um auf den dynamischen Märkten flexibel reagieren zu können. Bullinger spricht im Kontext der Wandlung von der Produktions- zur Wissensgesellschaft, von Wissen als neuem Produktionsfaktor der Zukunft (vgl. Bullinger, 1998, S.7). Gerade in Deutschland ist die Entwicklung und Verwendung dieses Produktionsfaktors wettbewerbsrelevant (vgl. Porter, 1991, in: Bullinger, 1998, S.7).
Die Mitarbeiter der Organisationen sind die Träger des Wissens, die Aufgabe des Wissensmanagements eines Unternehmens ist es diese Ressource optimal auszuschöpfen (vgl. Alex/Becker/Stratmann, 2002, in: Götze, S. 47).
Durch die zunehmende Globalisierung und Internationalisierung der Wirtschaft prallen zunehmend unterschiedliche Kulturen aufeinander. Dies hat aber nicht nur mögliches Konfliktpotential zur Folge, sondern bietet auch die Chance von Erfahrungen und Konzepten der neuen Kulturen zu lernen. Diese Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt japanische und mitteleuropäische Wissensgenerierungskonzepte zu vergleichen und eine mögliche Übertragbarkeit in Aussicht zu stellen.
Das Ziel der hier vorliegenden Arbeit liegt in einem Vergleich verschiedener Konzepte zur Wissensgenerierung in westlichen und in fernöstlichen Ländern. Unterschiede sollen herausgearbeitet werden und die mögliche Transferierbarkeit der Konzepte betrachtet werden.
Dazu wird zunächst in Kapital 2 der Begriff der Wissensgenerierung in den Kontext des organisationalen Lernens eingeordnet. In Kapitel 3 folgt ein Vergleich der fernöstlichen und der westlichen Kulturen, basierend auf dem Konzept von Hofstede, um grundlegende Unterschiede beider Kulturen darzustellen und um so den kulturellen Hintergrund der Unterschiede zwischen den Konzepten zu verdeutlichen. In Kapitel 4 werden angewandte Konzepte der Wissensgenerierung in westlichen Ländern vorgestellt. In Kapitel 5 folgen dann die Konzepte der Wissensgenerierung in fernöstlichen Ländern am Beispiel Japans. In Kapitel 6 folgt eine kritische Betrachtung der Konzepte und die Herausstellung der wesentlichen Unterschiede. Des Weiteren wird eine mögliche Transferierbarkeit untersucht. Die Seminararbeit schließt mit einer kurzen Zusammenfassung.
2. Wissensgenerierung als Baustein des Wissensmanagements
Zur besseren Einordnung des Konzeptes der Wissensentwicklung in den Kontext des Wissensmanagements dient das Modell von Probst u.a. Es stellt die wichtigsten Kernprozesse des Wissensmanagement und deren Interdependenzen dar (Abbildung1).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.1: Kernprozesse des Wissensmanagements
Quelle: Probst et al, 1997, S. 56
Aus der Graphik wird ersichtlich, dass Wissensentwicklung bzw. Wissens-generierung ein Bestandteil des Wissensmanagement ist. Die diesem Kreislauf übergeordneten Elemente Wissensziele und Wissensbewertung sind strategische Unternehmensziele. Sie geben die Richtung und den Nutzen des in der Organisation benötigten Wissens vor und bewerten die Ergebnisse auf ihre Problemlösungs-tauglichkeit.
„Wenn sich auch viele Prozesse der Wissensentwicklung einer direkten Steuerung
entziehen, so ist dennoch eine Kopplung zentraler Prozesse der Wissensentwicklung
an die Wissensziele der Organisation sicherzustellen. Läßt man beispielsweise
den professionellen Entwicklern zu viel Freiraum ihre technologischen
Vorstellungen zu verwirklichen, kann dies für die gesamte Unternehmung
höchst ineffizient sein.“ (Probst et al, 1997, S.182)
Der Baustein der Wissensentwicklung, ist neben dem Wissenserwerb für die Erringung von Wettbewerbsvorteilen und den Aufbau von Kernkompetenzen sehr bedeutend (vgl. Siemens Projektgemeinschaft Wissensmanagementprozesse).
Viele Managementforscher, Bullinger/Prieto seien repräsentativ genannt, vertreten die Ansicht, dass im Mittelpunkt der Wissensentwicklung die Produktion neuer Fähigkeiten, neuer Produkte, besserer Ideen und leistungsfähigerer Prozesse steht. Dabei umfasst die Wissensentwicklung alle Aktivitäten des Managements, mit denen sich die Organisation bewusst um die Generierung bisher intern noch nicht bestehender Fähigkeiten bemüht (vgl. Bullinger/Prieto in Pawlowsky, 1998, S. 104).
Einen anderen konzeptionellen Rahmen der Wissensgenerierung stellt Pawlowsky dar. Er ordnet dieses Konzept in den Kontext des organisationalen Lernens ein.
Pawlowsky erarbeitete vier Kategorien die maßgeblich den Prozess des organisationalen Lernen beeinflussen. Eines dieser Elemente ist die Lernphase, welche die Identifizierung und die Wissensgenerierung beinhaltet und den Schwerpunkt dieser Arbeit darstellt. (Abbildung 2)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.2: Konzeptionelles Modell des organisationalen Lernens
Quelle: Pawlowsky/Reinhardt, 2002, S.4
Beide Konzepte schließen sich nicht gegenseitig aus. Da sie sich inhaltlich sehr ähneln, sind sie eher als eine Ergänzung zu betrachten.
Die Inhalte aus dem Modell des organisationalen Lernens werden im Wissensmanagement beachtet und sind wichtige Bausteine für die erfolgreiche Realisierung. Sie werden allerdings teilweise anders bezeichnet, ohne jedoch das inhaltliche Verständnis zu beeinflussen.
Der für diese Arbeit wichtigste Unterschied beider Modelle liegt in der Einordnung der Wissensgenerierung, bzw. Wissensentwicklung. Pawlowsky unterscheidet diese beiden Elemente der Lernphase nicht grundlegend und ordnet beide einer Kategorie zu. Probst hingegen unterstreicht den klaren Unterschied zwischen beiden Prozessen.
In der vorliegenden Arbeit liegt der Schwerpunkt der Betrachtung auf dem Modell Pawlowskys da eine klare Unterscheidung von Wissensidentifikation und Wissensgenerierung zwar angestrebt, aber nicht immer möglich ist.
Die grundlegende Unterscheidung liegt im differenzierten Standpunkt der Betrachtung. Wie herausgestellt wurde, sieht Probst u.a. das Wissensmanagement als bedeutende Organisationsaufgabe, um die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens am Markt zu gewährleisten.
Pawlowsky hingegen konzentriert sich verstärkt auf den theoretischen Rahmen, der lernenden Organisation. Welche Elemente beinhaltet organisationales Lernen und welche Kriterien müssen Idealerweise erfüllt sein, um effizient zu lernen.
3. Die Kulturen
Zum besseren Verständnis der Arbeit werden in diesem Kapitel grundlegende Unterschiede zwischen der fernöstlichen, am Beispiel Japan, und der mitteleuropäischen Kultur, am Beispiel Deutschland, betrachtet und diskutiert.
Die Grundlage der Unterscheidung erfolgt anhand der von Hofstede identifizierten 5 kulturentscheidenden Dimensionen Machtdistanz, Unsicherheitsvermeidung, Individualismus versus Kollektivismus, Maskulinität versus Femininität und konfuzianische Dynamik. Die Indikatoren dienen im Rahmen dieser Arbeit nur als Instrument zur Kategorisierung der Kulturen, zu einer ausführlichen Betrachtung wird auf Hofstede verwiesen (vgl. Hofstede, 1993).
Die japanische Kultur ist durch eine hohe Machtdistanz charakterisiert, das heißt es wird eher die Ungleichverteilung von Macht akzeptiert als in Deutschland. Da Mitarbeiter in einem großen Abhängigkeitsverhältnis zu ihren Vorgesetzten stehen treten sie lediglich zum Empfang von klaren Anweisungen mit ihnen in Kontakt. Das Einbringen von Ideen und Wissen durch Eigeninitiative über Hierarchieebenen hinweg ist somit sehr erschwert. Da dieses Prinzip fest in der Gesellschaft verankert ist, sind auch Gruppenmeetings von dieser Distanz geprägt und müssen in der Gestaltung von Konferenzen beachtet werden. In abgeschwächter Form bestimmt dieses Verhalten auch den deutschen Arbeitsalltag.
Die Unsicherheitsvermeidung reflektiert den Wunsch nach klaren Strukturen, um unbekannte und unvorhersehbare Ereignisse zu umgehen. Dadurch ist der Arbeitsalltag durch eine Vielzahl an Regeln und Normen geprägt. Des weiteren genießen Wissensexperten ein hohes Ansehen in diesen Gesellschaften[1], wozu verstärkt Japan aber auch Deutschland zu zählen ist.
Daraus resultiert, dass Konzepte der Wissensgenerierung klar vorgegebenen Strukturen folgen sollten, um unvorhersehbare Ereignisse zu vermeiden. Da zu den Charakteristika dieser Kulturen auch das Zeigen von Emotionen akzeptiert wird, ist es denkbar, dass Kreativprozesse dieses ausnutzen (vgl. Kapitel 4.1).
Japan ist, im Gegensatz zu den meisten westlichen Industrieländern, eine kollektivistisch geprägte Gesellschaft. Dieser Kulturindikator erklärt einen der größten Unterschiede zwischen Japanern und Mitteleuropäern.
Da sich die japanische Gesellschaft traditionell an stark kollektivistische Werte orientiert, besitzen eine vergleichsweise hohe Anzahl von Gesellschaftsmitgliedern gleiche Hintergrund-Information. Diese wird in Gesprächen auch vorausgesetzt, das heißt es wird häufig wenig zusätzliche Information zu einem Sachverhalt geliefert, da das gleiche implizite Wissen erwartet wird. In Deutschland hingegen hat nahezu jedes Individuum andere Erfahrungen gesammelt und assoziiert folglich eigene Zusammenhänge mit Alltagssituationen. Somit müssen in diesen Gesellschaften mehr zusätzliche Informationen geliefert werden um gleiches Wissen vorauszusetzen.
Ein weiteres Merkmal der kollektiven Gesellschaft ist die starke Identifizierung mit der Organisation des Arbeitgebers. Somit teilen japanische Arbeitnehmer, ohne die Etablierung von Anreizsystemen (vgl. Kapitel 4) ihr Wissen, um der Organisationen im Weiterentwicklungs- und Neuerungsprozess zu unterstützen.
Beide betrachtete Kulturräume sind patriarchalisch geprägt, Japan weist sogar den höchsten Maskulinitätsgrad aller an Hofstedes Umfrage partizipierter Kulturen auf.
Ein Grundsatz beider Gesellschaften ist somit „Leben um zu arbeiten“, um durch das herrschende Leistungsprinzip[2] zu materiellen Wohlstand zu gelangen. Ein bedeutendes Merkmal dieser Kulturen ist der Umgang mit Konfliktsituationen. Im Vordergrund steht nicht, sich über einen Kompromiss zu verständigen, der für beide Parteien Vorteile verspricht, sondern die Konfrontation ist das Mittel zur interpersonellen Problem- bzw. Konfliktlösung. Der Grundgedanke der Gesellschaft entspricht dem selbständigen Lösen von Problemen aufgrund vorhandener Fakten, ohne der Berücksichtigung von Gruppendiskussionen (dies gilt vor allem für Führungskräfte).
In Gruppenprozessen ist folglich darauf zu achten, dass im Gegensatz zu den kulturellen Gegebenheiten, keine Konfrontationen entstehen und die Problemlösung in einem Gruppenkonsens unter Einbeziehung aller Teilnehmer entsteht.
Die konfuzianische Dynamik oder langfristige Orientierung im Leben, bringt den Respekt vor Traditionen und sozialen Verpflichtungen zum Ausdruck. Japan ist eine typisches Land langfristiger Orientierung. Das Gesicht zu wahren, ressourcensparend zu handeln und eine Beharrlichkeit beim Erreichen von Ergebnissen gehören zu den typischen Merkmalen fernöstlicher Kulturen. Im kurzfristig orientierten Deutschland hingegen sind diese Werte rudimentär verbreitet.
Es ist jedoch zu konstatieren, dass im modernen westlich orientierten Japan diese Werte jedoch eine zunehmende untergeordnete Bedeutung spielen. Abgesehen vom sparsamen Umgang mit Ressourcen.
4. Konzepte der Wissensgenerierung in Mitteleuropa
Im Folgenden Kapital werden, nach der Klärung einiger genereller Voraussetzungen, angewandte Konzepte der Wissensgenerierung in Mitteleuropa vorgestellt. Konzepte sind im Zusammenhang dieser Arbeit die Verbindung von Strategien, bzw. Wissenszielen mit den erforderlichen Mitteln und Instrumenten.
Die beschriebenen Konzepte sind Tools, die durch ihre Einordnung in die Organisation die Kreierung neuen Wissens fördern.
Zunächst muss jedoch zwischen individueller und kollektiver Wissensentwicklung differenziert werden, da die europäische Gesellschaft stark individualistisch geprägt ist und die Zusammenarbeit im Kollektiv nicht vorausgesetzt werden kann (vgl. Kapitel 3), existieren verschiedene Modelle die diese Unterschiede berücksichtigen.
Prozesse der individuellen Wissensentwicklung beruhen auf Kreativität und systematischer Problemlösungsfähigkeit. Während Kreativität als einmaliger Schöpfungsakt zu verstehen ist, folgt die Lösung von Problemen einen Prozess, der durch mehrere Phasen beschrieben wird. Beide Komponenten müssen durch Maßnahmen der Kontextsteuerung unterstützt werden, damit das Individuum Wissen entwickeln kann.
Kollektive Prozesse der Wissensentwicklung hingegen folgen einer anderen Logik. Hierbei muss auf die Generierung komplementärer Fähigkeiten in der Gruppe und die Definition sinnvoller und realistischer Gruppenziele geachtet werden. Nur in einer Atmosphäre von Offenheit und Vertrauen, die durch eine ausreichende Kommunikationsintensität zwischen den Organisationsmitgliedern erzeugt werden kann, sind kollektive Prozesse der Wissensentwicklung individuellen Bemühungen überlegen (vgl. Bullinger, in: Pawlowsky, 1998, S. 104).
Diese Unterscheidung und Definition von Bullinger besagt, dass einzelne Individuen zur Wissensgeneration fähig sind, Kollektive, bestehend aus mehreren Individuen sind unter den richtigen Voraussetzungen jedoch leistungsfähiger bzw. erfolgreicher im Finden neuer Lösungen, da sie im Idealfall die Summe des Wissens der Individuen repräsentieren.[3]
Welche Möglichkeiten und Konzepte existieren und welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, um Wissen einzeln oder in Gruppen zu generieren, wird im Folgenden ausgeführt.
4.1 Individuelle Wissensentwicklung
Eine erste allgemeine Voraussetzung zur Wissensentwicklung ist die Schaffung einer für diese Prozesse sensibilisierten Unternehmensumwelt.
Zur Begünstigung eines innovativen Klimas wird in letzter Zeit immer häufiger eine fehlerfreundliche Kultur angestrebt (vgl. Sitkin, 1992 und Agyris/Schön, 1996, S.30ff in: Romhardt, 1998).[4]
„Eine Fehlervermeidungskultur erstickt das Neue, denn wer über das Experiment
zu neuen Lösungen gelangen will, wird auf seinem trial-and-error-Pfad zwangs-
läufig Fehler machen. In einem Kontext, in dem diese Fehler nicht als Versagen
interpretiert werden, sondern als notwendiges Lehrgeld auf dem Weg zur richtigen
Lösung verstanden werden, wird der einzelne sich eher auf die Suche nach un-
gewöhnlichen Lösungen begeben.“ (Probst/Raub/Romhardt, 1997, S.187)
Dabei ist es wichtig, dass diese Kultur vom Management nicht nur oktroyiert, sondern auch vorgelebt und aktiv gefördert wird (vgl. Alex/Becker/Stratmann in: Götz, 2002, S.62).
Neben der Etablierung eines Unternehmensklimas, welches den Prozess der Wissensgenerierung unterstützt, existieren noch andere Steuerungsmöglichkeiten die Wissensentwicklung zu begünstigen. Das Anliegen der Unternehmen besteht dabei generell in der Beeinflussung der Kreativitätsneigung der Mitarbeiter.
Probst u.a. konstatieren verschiedene Kontextfaktoren, die der Gestaltung von Umfeld und konkreten Situationen zur Ideen- und Wissensgenerierung dienen. Im Folgenden werden die Möglichkeiten und der Nutzen dieser Konzepte beschrieben (vgl. Probst/Raub/Romhardt, 1997, S. 185-188).
Probst u.a. plädieren für die Einrichtung von Freiräumen für neue Ideen. Sie heben hervor, dass zur Schaffung neuen Wissens Zeit und Raum im Organisationsalltag eingeräumt werden sollen. Romhardt attestiert an dieser Stelle:
„Die Entwicklung des Neuen wird durch die Sachzwänge des Organisationalen-
alltags häufig verunmöglicht.“ (Romhardt, 1998, S. 294)
Dadurch haben ausgewählte Mitarbeiter, sogenannte sabbaticals, die Möglichkeit sich längerfristig mit einem Projekt zu beschäftigen, ohne vom operativen Arbeitsgeschäft unterbrochen zu werden. Im Idealfall sind es selbstgewählte Projekte, die bearbeitet werden, da diese in der Regel eine erhöhte Motivation der „Forscher“ implizieren als vorgegebene Projektziele. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit einer Innovation oder der Generierung neuen Wissens, da eigene Projekte und Ideen zielstrebiger verfolgt werden als die Ideen anderer (Vorgesetzter). Besonders paradox klingt das Phänomen des bootlegging. Projekte die vom Management gecancelt und dadurch die Ressourcen entzogen wurden, werden von Forschern heimlich weitergeführt. Gerade solche eingestellten Projekte haben in der Vergangenheit zu revolutionären Ergebnissen geführt.
Eine zusätzliche und gleichzeitig verhältnismäßig einfach umzusetzende Möglichkeit der Unternehmen die Wissensentwicklung der Mitarbeiter zu forcieren, besteht in der Einrichtung von kommunikationsanregendem Ambiente. In dieser zwanglosen lockeren Atmosphäre findet häufig ein informeller Austausch zwischen Organisationsmitgliedern statt, beispielsweise in Diskussionsfördernden Kaffeeecken, Dienstreisen etc. (vgl. Bullinger, in: Wissensmanagement, 1998, S.15).
Durch diese informellen Treffen werden über Arbeitsprobleme, Erfahrungen im Arbeitsalltag oder neuen Informationen gesprochen. Durch einen solchen Erfahrungsaustausch kann vorhandenes Wissen auf neue Probleme angewendet werden und anschließend gleich am Arbeitsplatz umgesetzt werden. Während der „offiziellen“ Arbeitszeit sind diese „belanglosen“ Gespräche in Meetings oder Konferenzen undenkbar. Aus diesem Grund dienen diese informellen Treffen dem Erwerb von nicht offiziell verbreitetem Wissen oder Informationen, die im Arbeitsalltag dennoch von großer Bedeutung für effiziente Organisationsabläufe und Arbeitsweisen sind.
[...]
[1] Menschen die mit verschlüsselten und wissenschaftlichen Ausdrucksweisen brillieren, genießen in Ländern mit starker Unsicherheitsvermeidung hohes Ansehen. „Deutsche Schüler werden in dem Glauben erzogen, dass alles, was einfach und verständlich ist, dubios und unwissenschaftlich sei.“ (Hofstede, 1993, S.140)
[2] Leistungsversagen, zum Beispiel in der Schule gleicht in einer maskulinen Kultur einer Katastrophe. Unter dem daraus folgenden Druck der Umwelt (Gesellschaft) kommt es in diesen Kulturen gehäuft, wie im April 2002 in Erfurt, zu Ausweichhandlungen die sich gegen sich selbst oder die Gesellschaft richten.
[3] Ein deutsches Sprichwort besagt: „Die Summe des Ganzen ist mehr als die Summe seiner Teile.“
[4] Innovationen sind in diesem Kontext Neuerungen, welche das Resultat einer Wissensgenerierung
darstellen.
- Quote paper
- Marcel Rockstroh (Author), 2002, Gibt es Kulturunterschiede in der Wissensgenerierung?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/29071
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