Diese Arbeit an der Pädagogischen Hochschule Freiburg wurde angeregt durch die neueren Ansätze von Fremdsprachenfrühbeginn in der Grundschule und parallele Integrationsmaßnahmen ausländischer Kinder und Jugendlicher an deutschen Grundschulen. Sie bezieht sich auf den konkreten Stand 1992 und bezieht Erfahrungen aus studentischen Schulpraktika in Freiburg und Dortmund ein.
Überlegungen zur multikulturellen Erziehung an Grundschulen sind ganz entscheidend abhängig von den jeweiligen gesellschaftlichen Voraussetzungen der multikulturellen Schülerschaft, deren verschiedene Gruppen und Situation ich im zweiten Kapitel in Grundzügen zu verdeutlichen suche. Das dritte Kapitel soll Auskunft über den bildungspolitischen Rahmen geben, in dem alle schulischen Handlungsmöglichkeiten verankert sind. Kapitel vier stellt ein Beispiel der Hortbetreuung sowie das Dortmunder Konzept zum Ausbau der schulischen Handlungsmöglichkeiten dar, das derzeit in Modellform erprobt wurde.
Die zentrale Bedeutung der Sprachen führe ich in den Kapiteln fünf und sechs aus, wobei ich auch hier versucht habe, die damaligen Richtlinien mit den jeweiligen Erfahrungsbeispielen und Konzepten zu verknüpfen. Die in Kapitel sieben und acht aufgeführten Überlegungen und Konzepte fand ich großenteils in der Präsenzbibliothek des Landesinstitutes für Schule und Weiterbildung, Soest. Kapitel sieben richtet den Blick auf Überlegungen zur gesellschaftlichen und damit auch schulischen Situation (Stand 1992) und führt das Rollenspiel als schulisches Konzept zur Konfliktverarbeitung an, das sich auf Entrealisierung und Heimwelt in der Schule nach Husserl (Phänomenologie) und die sekundäre Sozialisationsfunktion der Schule beruft. Das achte Kapitel führt schließlich die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit und Reflektionen zu seiner/ ihrer Funktion im Unterricht mit ausländischen Kindern aus.
Meine eigenen späteren Studien, insbesondere im Fach Sprachlehrforschung, Amerikastudien und DaF und Tätigkeiten als Lehrerin haben diese Arbeit nicht wiederlegen können, wenngleich die Komplexität der Aufgabenstellung andeutet, dass es keine rein pädagogische Arbeit ist, sondern Erkenntnisse ihrer Bezugswissenschaften, insbesondere der angewandten Linguistik, Bildungs- bzw. Schulpolitik der ausgewählten Länder und Entwicklungspsychologie, in besonderer Weise mit einbezieht.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
1.Einleitung
2.Einwanderer in der Bundesrepublik Deutschland
2.1. Ausländische Arbeiter
2.2. Aussieder/ Umsiedler
2.3. Asylbewerber
2.3.1. Angaben zur Rechtsstellung
2.3.2. Hauptherkunftsländer 1991/1992
2.3.3. Angaben zur Wohnsituation
3.Rahmenbedingungen Interkultureller Erziehung
3.1. EG- Abkommen und deren bildungspolitischer Gehalt
3.2. Schulische Fördermaßnahmen
4.Ergänzende Fördermaßnahmen
4.1. Hort- und Hausaufgabenbetreuung der Caritas am Beispiel der Karlschule Freiburg
4.2. Stadtteilarbeit / Gemeinwesenorientierung
4.2.1. Regionale Arbeitsstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher
4.2.2 RAA Dortmund: Modellversuch Ganztagsbetreuung
4.2.2.1. Soziokulturelle Voraussetzungen der GS Nordmarkt
4.2.2.2. Spezielle Maßnahmen der GS Nordmarkt
4.2.2.3. Die Fünf Phasen des Ganztags
4.2.2.4. Ganztagssituation der GS Nordmarkt
4.2.2.5. Freizeitangebot der GS Nordmarkt
4.2.2.6. "Der kleine Taubenschlag"
4.2.2.7. Initiative "Rund um den Nordmarkt"
5. Mutter- /Fremdsprachlicher Unterricht
5.1. Richtlinien
5.2. Kooperation muttersprachlicher und RegelklassenlehrerInnen
5.3. Begegnungs-/Fremdsprache
5.3.1. Konzepte und ihre Umsetzung
5.3.2. GS Nordmarkt: Portugiesisch auch in Regelklassen
6. Anfangsunterricht Sprache
6.1. Bedeutung der Sprache für den Schüler
6.1.1. Deutsch als Fremdsprache
6.1.2. Deutsch als Zweitsprache
6.1.3. Deutsch als Zielsprache
6.1.4. Deutsch als Interimsprache
6.2. Erfahrungsberichte
6.2.1. Förderkurs an einer Iserlohner Grundschule
6.2.1.1. Soziokulturelle Voraussetzungen
6.2.1.2. Schulische Fördermaßnahme
6.2.2. Auffangklasse GS Nordmarkt
6.2.3. Vorbereitungsklasse der Karlschule Freiburg
6.3. Medienmarkt Anfangsunterricht Sprache
7. Gemeinsames Lernen
7.1. Neue "Heimwelt" und "Entrealisierung" in der Schule
7.2. Rollenspiel im Unterricht
7.2.1. Formen und Ziele des Rollenspiels
7.2.2. Struktur des Rollenspiels im Unterricht
7.2.3. Unterrichtseinheit
7.2.4. Zusammenfassung und Ausblick
8. LehrerIn in der Rolle des Lernenden
8.1. Seine/ Ihre Funktion im offenen Unterricht
8.2. Interkulturelle Selbsterfahrung in der Lehrerfortbildung
9. Literaturhinweise
10. Anlagen (Kassette "Der kleine Taubenschlag u.a.")
Vorwort
Den Titel "Einheit durch Vielfalt"( im Original Unity Through Diversity) wählte ich aufgrund eigener Erfahrungen mit Ausländern in Deutschland ( in Schulen und Hausaufgabenbetreuung , mit ausländische Kollegen bei der Ferienarbeit ), mit internationalen Studenten in den USA (der Titel stammt aus unserer International Culture Show im März `91 am Hood College,Frederick,Md.) und mit eigenem Deutschunterricht im Ausland. In den USA hospitierte ich in einer Deutschklasse Prof.Wolfgang Mieders an der University of Vermont, Burlington, VT im Oktober'89, assistierte gelegentlich als Sprachmodell im Deutschunterricht Frl.Hooglands an der Union High School, Grand Rapids, MI während eines einjährigen Aufenthaltes an der Schule 85/86, besuchte mit einer eigenen slideshow den Deutschunterricht Fr.Renate Wilsons an der Frederick High School im Oktober 1990 und assistierte Frau Prof. Dr. Wedekind in ihren Deutschkursen im Hood College, Frederick, MD und unterrichtete dort einmal wöchentlich das Lab der German101/102 - Klasse während eines einjährigen Aufenthalts als Fremdsprachenassistentin und Studentin 90/91 an diesem College. Für die Anfänger hatte sie das Lehrwerk Treffpunkt Deutsch mit Tonbandkassetten und Computersoftware ausgewählt. Die "Deutsche Schule" in Potomac, MD und das Goethe-Institut, Washington, D.C. besuchte ich ebenfalls während dieses Aufenthaltes, wobei ich jedoch nicht am Unterricht teilnahm, sondern lediglich die Bibliothek oder mit Deutschstudenten Ausstellung oder Filme konsultierte.
Während dieser Zeiten hat es mir sehr viel Freude bereitet, den Schülern und Studierenden etwas mitzuteilen von unserem Land, sowie ich ihre Lebensart in den USA teilte. 1990/91 lernte ich durch den International Club des Colleges viele Studierende und Schüler anderer Nationen (großenteils asiatisch oder europäisch, auch schwarze Südafrikaner, mit denen ich die Wohnung teilte, und Kenyaner) kennen, die eine vielseitige, mich auch den Wert einer freiheitlichen und kostenlosen Bildung zu schätzen. Aufgrund dieser Erfahrungen suchte ich hier im Bereich der Grundschulen nach interkulturellen Ansätzen. In der Hausaufgabenbetreuung des Caritas-Verbandes Freiburg an der Karlschule sowie an mehreren Schulen in Freiburg, Iserlohn und Dortmund gewann ich Einblick in deutsche Unterrichtsformen mit Ausländerkindern.
Für die freundliche Unterstützung und Beratung bei der Arbeit danke ich insbesondere der RAA Dortmund und den Lehrern in Iserlohn, Dortmund und Freiburg , die mir ihre Klassentüren öffneten !
1. Einleitung
Überlegungen zur multikulturellen Erziehung an Grundschulen sind ganz entscheidend abhängig von den jeweiligen gesellschaftlichen Voraussetzungen der multikulturellen Schülerschaft, deren verschiedene Gruppen und Situation ich im zweiten Kapitel in Grundzügen zu verdeutlichen suche. Das dritte Kapitel soll Auskunft über den bildungspolitischen Rahmen geben, in dem alle schulischen Handlungsmöglichkeiten verankert sind. Kapitel vier stellt ein Beispiel der Hortbetreuung sowie das Dortmunder Konzept zum Ausbau der schulischen Handlungsmöglichkeiten dar, das derzeit in Modellform erprobt wird.
Die zentrale Bedeutung der Sprachen führe ich in den Kapiteln fünf und sechs aus, wobei ich auch hier versucht habe, Richtlinien mit den jeweiligen Erfahrungsbeispielen und Konzepten zu verknüpfen. Die in Kapitel sieben und acht aufgeführten Überlegungen und Konzepte fand ich großenteils in der Präsenzbibliothek des Landesinstitutes für Schule und Weiterbildung, Soest. Kapitel sieben richtet den Blick auf Überlegungen zur derzeitigen gesellschaftlichen und damit auch schulischen Situation ( starke ethnozentrische Tendenzen, die der multikulturellen Konzeption im Wege stehen) und führt das Rollenspiel als schulisches Konzept zur Konfliktverarbeitung an. Das achte Kapitel führt schließlich die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit und Reflektionen zu seiner/ ihrer Funktion im Unterricht mit ausländischen Kindern aus.
2. Einwanderer in der Bundesrepublik Deutschland
2.1. Ausländische Arbeiter
Die Bundesrepublik Deutschland ist seit den frühen sechziger Jahren zur Wahlheimat zahlreicher ausländischer Arbeitnehmer geworden, ein erklärtes Ziel deutscher Politik, um das Wirtschaftswunder, derzeit noch durch Arbeitskräftemangel gekennzeichnet, zu bewerkstelligen. Es wurden Anwerbeverträge geschlossen. Der erste Vertragspartner war Italien (20.Dez.1955). Es folgten Griechenland und Spanien (1960), die Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965), und Jugoslawien (1968). Die ehemalige Deutsche Demokratische Republik schloß Anwerbeverträge mit den Ländern Polen (1966),"Ungarn (1967 und 1973), Algerien (1974), Kuba ( 1978), Mosambik (1979) und Vietnam (1980), Angola (1984) und der Volksrepublik China (1986)" [ "Ausländer".1992.S.6].
Von Bedeutung für das sog. Gastland war lediglich die Arbeitskraft; Wohn- und Lebensbedingungen bestimmte meistens der Arbeitgeber. Er stellte Wohnheime zur Verfügung , während die Familie der Arbeiter im Herkunftsland blieb.
Seit 1973 besteht in der Bundesrepublik ein Anwerbestopp. Die Wohn- und Lebenssituation der ausländischen Arbeiter änderte sich unabhängig davon grundlegend durch die aufgrund der "Europäischen Konvention für Menschenrechte" Art.8 und unserem Gesetz zum "Schutz von Ehe und Familie"(GG Art.6 Abs.1), die den Familiennachzug ermöglichen. Die Voraussetzung für Aufenthaltsgenehmigung und Familiennachzug ist nach geltendem Ausländerrecht der Nachweis von ausreichendem Wohnraum. Diese gesetzliche Vorgabe sowie eigene gesetzte Sparziele trieben sie auf die Suche nach billigem Wohnraum.
Sie bewohnen als "Restmieter Altbauwohnungen, stoßen oft auf Ablehnung der deutschen Vermieter" ["Ausländer":1992,11]
Bald wandern deutsche Familien aufgrund des Zuzugs ausländischer Familien und schlechter Wohnverhältnisse ab. Ausländische Familien ziehen nach und schnell entsteht ein Ausländerviertel.
Längst bestehende Beispiele sind: Berlin-Kreuzberg, Köln-Kalk, das Frankfurter Bahnhofsviertel und Städte des Ruhrgebiets. Das Beispiel der Dortmunder Nordstadt werde ich später ausführen.
Dieser Prozeß war vorauszusehen, vergegenwärtigt man sich Beispiele aus der Geschichte deklarierter Einwanderungsstaaten wie z.B. der USA.
Hier gehören Ausländer- und Minderheitengettos in den meisten Großstädten mit industrieller Bedeutung zum oft ärmlich traurigen aber dennoch gewohnten Bild, das sich mit der industriellen Revolution bildete.
Cornelia Schmalz-Jacobsen, die Beauftragte der Bundesregierung für die Integration der ausländischen Arbeitnehmer und ihrer Familien bezeichnete die Wohnsituation der Ausländer in ihrem Bericht 1991 als "überwiegend schlecht"["Ausländer".1992, 11].
Verbunden mit diesem Prozeß ist die wachsende Isolation der Deutschen und Ausländer voneinander.
Es fördert durch die wachsende Distanz zueinander die Unkenntnis voneinander und führt in extremer Steigerung zur Xenophobie, der Angst voreinander und zum Haß gegeneinander.
Hier liegt die Gefahr dieser Entwicklung, die in jüngster Zeit zunehmend ernst zu nehmen ist und sich z. B. in Ausschreitungen Rechtsextremer Gruppierungen gegen Ausländer zeigt. Bisher extremstes Beispiel der Gewalt an Ausländern war der Mord an drei Türken in ihrem Möllner Wohnhaus, doch ist es nur eins unter vielen Beispielen krimineller Gewalt gegen Ausländer, die oft ungeklärt bleiben, wie etwa ein Brandanschlag auf einen türkischen Laden in Freiburg-Zähringen, bei dem die mir bekannte im Haus schlafende Inhaberin glücklicherweise nicht zu Schaden kam. Daß sie, wie viele Ausländer hier in Deutschland, zur Zeit Angst hat, ist verständlich.
Die oft am stärksten Belasteten dieser gesellschaftlichen Entwicklung sind die Kinder und Jugendlichen "zwischen zwei Welten".
Sie werden ohne eigenen willentlichen Entschluß in eine Situation geboren oder von ihren Eltern "importiert", deren Ursachen wirtschaftlicher und politischer Natur sind, deren negative gesellschaftliche Konsequenzen nun aber an ihrem eigenen Leib erfahrbar werden.
Sie werden diffamiert zum "Sündenbock" für eine Kette gesellschaftlicher Mißstände. Diese Kette zu brechen, ist auch Anliegen der interkulturellen pädagogischen Arbeit. Sie fordert enormen Einsatz und Aufwand, um in der fortgeschrittenen Situation noch zu einem sozial befriedigenden Ergebnis zu führen.
Auch die soziale Schutzfunktion, die den Ausländervierten der Großstädte mit ihren Migrantenkulturen zugeschrieben wird, bietet auf Dauer keine Lösung, sondern eher eine Verhärtung der Konfliktsituation.
Mangelnde Toleranz der Andersartigkeit dieser ethnischen Minderheiten und Unwille zur Interaktion vornehmlich auf deutscher Seite sind Ursachen des Konflikts, dem der Grundgedanke der multikulturellen Gesellschaft, der ein friedliches Nebeneinander und Miteinander fordert, widerspricht.
Folgender Aufsatz verdeutlicht die ursprüngliche Situation ausländischer Arbeitnehmer sehr treffend von betroffener Seite:
" Am Anfang haben wir versucht, etwas von Eurer Sprache zu lernen, etwas von Euren Worten einzufangen in der Schicht und in der Zeit zwischen Schicht und Schlaf. Wir haben gelernt, Euch > Guten Tag < zu sagen und unseren Zustand zu beschreiben: >Schwere Arbeit - Deutschland viel kalt - Chef <. Wir haben damals auch gelernt, das Euch diese Brocken reichen. Wenn wir damals nach der Schicht zum Schlafen in die Baracken gingen, konnten wir sprechen: mit den vielen Wörtern unserer Muttersprache zu den Landsleuten. Und wir lernten aus den Sprachen der Kollegen aus dem Süden. Wir lernten, italienisch zu singen, spanisch zu lachen und türkisch zu weinen. Wir waren zusammen. Wir rannten zur Fabrik am nächsten Morgen und sagten > Guten Tag < . Ihr habt nicht > Merhabe < und nicht > Buenos dias < geantwortet. Die Hallen schluckten uns und unsere Sprache"[Jakobs-Samolis.1983].
2.2. Aussiedler/Umsiedler
Aussiedler sind nach §1 Abs.2 Nr.3 BVFG (Bundesvertriebenen-und Flüchtlingsgesetz ) deutsche Staatsangehörige oder Volkszugehörige, die vor dem 8. Mai 1945 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten, bzw. in Polen, der ehemaligen Sowjetunion, der ehemaligen Tschecheslowakei, Ungarn, Rumänien, Jugoslawien, Danzig, Estland, Lettland, Litauen, Bulgarien, Albanien oder China gehabt und diese Länder nach Abschluß der allgemeinen Vertreibungsmaßnahmen verlassen haben oder verlassen.
Seit 1976 sind die drei Hauptausreiseländer für Deutsche in Osteuropa Polen (Oberschlesien, Masuren und Südostpreußen), Rumänien (Siebenbürgen, Banat, Sathmargebiet und Buchenland) und die ehemalige Sowjetunion (Kasachstan, Kirgistan, Tadschkistan, Sibirien, Uralgebiet, Estland, Lettland, Litauen, Moldauische Sowjetrepublik, Ukraine, Weißrußland ).
Die Ursachen der steigenden Aussiedlerzahlen der letzten Jahre stehen im Zusammenhang mit der Perestroika, der sowjetischen Entspannungspolitik. Diesen Zusammenhang führt E.Korn folgendermaßen aus:
"In der Welteroberungskonzeption Hitlers war den Rußlanddeutschen die Rolle von Stützpunkten bei der Eroberung von Lebensraum im Osten zugedacht. Während des Hitler-Stalin-Paktes kam es 1940 zur Ansiedlung von Rußlanddeutschen in eroberten polnischen Gebieten ("Warthegau"); nach dem Überfall auf die Sowjetunion wurde ca. 1 Million nach Sibirien in Zwangsarbeitslager deportiert. Erst in den sechziger Jahren erhielten sie ihre Bürgerrechte zurück, mußten aber auf eine Rückkehr in die alten Wohngebiete verzichten.
Es kam daher zu einer Ausreisebewegung, die von den Kontakten der Entspannungspolitik begünstigt wurde. Seit der Perestroika gibt es einerseits Versuche zur Wiederherstellung der Wolgarepublik, andererseits erhöht sich wegen der ökonomischen Schwierigkeiten die Zahl der Aussiedler."[ Korn.1992.21]
"Im Jahre 1988 kamen rund 200 000 Aussiedler aus der Sowjetunion, Ost- und Südeuropa in die BRD. Die unerwartet große Zahl (1987 waren nur 78 523 Aussiedler gekommen ) führte zu erheblichen Problemen bei der Aufnahme und bei der Wohnraumversorgung. Diese Schwierigkeiten brachten das Problem 'Aussiedler' in die Schlagzeilen und in das Bewußtsein einer breiteren Öffentlichkeit der BRD."["Aussiedler" 1989.24 ff.]
Vom Zeitpunkt der Antragstellung haben sie rechtlichen Anspruch auf eine Reihe von Fördermaßnahmen.
Sozialhilfe als Hilfe zum Lebensunterhalt erhalten sie wie Deutsche [Bundessozialhilfegesetz,1993] als Deutschen gleichgestellte Ausländer. Das heißt, sie haben Anspruch auf den Regelsatz, Kosten der Unterkunft und Mehrbedarf, sowie die 'Hilfe in besonderen Lebenslagen', die die Aufbauhilfe Lebensgrundage, die vorbeugende Gesundheitshilfe, Familienplanung, Eingliederungshilfe f. Behinderte, Blindenhilfe, Haushaltshilfe, Überwindungshilfe bes. soz. Schwierigkeit, Altenhilfe, Hilfe zur Pflege, Hilfe für werdende Mütter und Krankenhilfe.
2.3. Asylbewerber
2.3.1. Angaben zur Rechtsstellung
Asylbewerber sind Flüchtlinge, die einen Antrag auf Asyl gestellt haben (§7 Asyl VFG), solange bis ihr Asylverfahren rechtskräftig entschieden ist.["Ausländer".1992] Ihre Antragstellung erfolgt bei einer Außenstelle des Bundesamtes, "die der für die Aufnahme des Ausländers zuständigen Aufnahmeeinrichtung zugeordnet ist"[Asyl VG, 1992 §14] oder dem Bundesamt direkt [ebd.]. Außenstellen sind auch jeder Bezirksstelle angeschlossen. An der Grenze oder auf dem Flughafen, dem sog. exterritorialen Eingangsbereich mußte zuvor nur "Asyl!" gerufen werden, um zunächst aufgenommen zu werden. Die Neuregelung hat die Aufnahme erheblich erschwert bzw. oft ist sie nur noch durch eine Klage zu erreichen. In den meisten Fällen verweigert die Grenzbehörde die Einreise, da sie sich bereits in einem sicheren Drittstaat befanden, oder sie werden ,,zurückgeschoben" [ebd.§18].
Hier nun einige Anmerkungen zum geltenden Asylrecht, das die rechtliche Position der Asylbewerber bestimmt. Das Asylverfahrensgesetz schreibt vor, daß der Antragsteller in der Anhörung seine Fluchtgründe vorträgt sowie Details über seinen Fluchtweg bekannt [ebd.§25 Abs.1] gibt. Diese Anhörung wird häufig zum Anlaß genommen, den Antrag wegen widersprüchlicher Aussagen als "offensichtlich unbegründet" abzulehnen. Nicht beachtet wird dabei u.a. die Tatsache, daß Übersetzungsfehler ( im Falle des türkischen Dolmetschers bei der Anhörung eines vom türkischen Regimes verfolgten Kurden am VG Karlsruhe, 25.10.1991 [Anwaltserklrg z. Asyl.1992 .6 f.] und psychische Überbelastung Ursachen für Vergessen oder eine nicht stringente Gedankenführung und widersprüchliche Aussagen darstellen können. Dem Antragsteller bleibt nach der Ablehnung seines Antrages noch das Rechtsmittel der Klage. Nach einem negativen Bescheid hat er das Land innerhalb eines Monats zu verlassen. Verstreicht die gesetzliche Frist, so wird er von der zuständigen Ausländerbehörde meist in den frühen Morgenstunden abgeholt und (außer Landes) abgeschoben. Dieser rechtliche Bestand versetzt den Asylbewerber und seine Angehörigen in eine ausgesprochen unsichere Lage ohne konkrete Zukunftsperspektive.
Bis zum 30.Juni 1993 galten für sie eine Reihe verschiedener Auflagen während ihres Aufenthaltes. So bestand etwa keine freie Ortswahl, sondern sie mußten sich im Einzugsbereich ihrer zuständigen Ausländerbehörde aufhalten.
Sie werden auch nach der Neuregelung gemäß eines bestimmten Schlüssels auf die Bundesländer verteilt und dort in Gemeinschaftsunterkünften sog. (Modell-) "Bezirksstellen" mit Aufnahmekapazitäten von mindestens 500 Asylbewerbern untergebracht. Seit dem 1.7.1991 können Asylbewerber eine Arbeitserlaubnis erhalten, wenn die Lage des Arbeitsmarktes dies zuläßt (§19 Arbeitsförderungsgesetz). Jeder kennt die "Tamilen", die mit einem Bund Rosen durch die Gaststätten ziehen. Praktisch wurde in den seltensten Fällen auch mit Hilfe eines Sozialarbeiters eine Arbeitssuche erfolgreich abgeschlossen, so daß das "Rosen verkaufen" eine der wenigen legalen Möglichkeiten des Gelderwerbs blieb.
Seit dem 1.7.1993 ist es ihnen allerdings für die Wartezeit von etwa drei Wochen bis über ihren Antrag entschieden ist, untersagt, das Gelände der Bezirksstelle zu verlassen. Das hebt die Arbeitserlaubnis praktisch auf.
Sie erhalten einen gesonderten Sozialhilferegelsatz (75% des für Deutsche geltenden Satzes, das sog. "zum Lebensunterhalt unerläßliche Minimum"). Die Zahlung in Sachleistungen ist hierbei vorgeschrieben [ BundessozialhilfeG.1993]. Bei der "Hilfe in besonderen Lebenslagen" ist hierin beschlossen worden, daß "lediglich ein Anspruch auf eine ermessensfehlerfreie Entscheidung" besteht. Ergänzt wird, daß diese Ermessensfreiheit eine Reduzierung auf Null bewirken kann.
2.3.2. Hauptherkunftsländer 1991/1992
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Insgesamt haben 1992 438 191 Ausländer in Deutschland Asyl beantragt. Als asylberechtigt anerkannt wurden im gleichen Jahr 9 189 Personen. Die Anerkennungsquote beim Bundesamt betrug 4,3% (1991: 6,9%), 75% wurden abgelehnt (1991: 76,7%) und 20,1% (1991: 16,4%) fielen unter die Kategorie "Rücknahme" oder "sonstige Erledigungen" (Zahlenangaben nach Bundesinnenministerium und Bundesamt).
Wird über einen Asylantrag positiv entschieden, entsteht die Rechtsstellung des "Asylberechtigten". Er unterliegt keinen räumlichen Aufenthaltsbeschränkungen und erhält eine Aufenthaltsgenehmigung sowie eine Arbeitserlaubnis, darf eine Ausbildung aufnehmen und eine Reihe an Eingliederungsmaßnahmen beanspruchen.
2.3.3. Angaben zur Wohnsituation
Neu aufgenommene Asylbewerber werden seit dem 1.7. 1993 ausschließlich in staatlichen Gemeinschaftsunterkünften mit Aufnahmekapazitäten von 500 Personen untergebracht. Vor dieser Regelung waren sie auf unterschiedlichste Weise untergebracht, größtenteils jedoch in staatlichen und städtischen Wohnheimen, Sammellagern, vorübergehend auch in Hotels und Pensionen oder privat in Gemeinden.
Seit Herbst 1992 sind Asylbewerber vermehrt zum Ziel und Opfer rechtsextremer Gewalttaten geworden. Anschläge auf ihre Häuser und Wohnheime begannen in Rostock und Cotbus im Herbst `92 und eskalierten in vielen weiteren Attentaten vieler Einzeltäter und Gruppierungen in allen Regionen der BRD. Auch die gesetzliche Aufnahmebeschränkung durch den Beschluß des neuen Asylrechts, daß am 1.Juli 1993 in Kraft trat, bot dieser Gewalt keinen Einhalt.
Neben der rechtlich ausgesprochen unsicheren Position und der durch Flucht und Verfolgung ohnehin starken psychischen Belastung sind sie nun erneut Ängsten und Verfolgung ausgesetzt.
Anfangs besuchten Asylbewerberkinder deutsche Schulen und Sprachförderkurse wie andere Ausländer- und Aussiedlerkinder. Zunehmend wird aber von dieser frühzeitigen schulischen Integration abgesehen. So lautet etwa ein Rundbrief des Baden-Württembergischen Kultusministeriums an die Staatlichen Schulämter Freiburg, Stuttgart, Karlsruhe und Tübingen vom 7. Aug. 1992:
" Im Juli 1992 wurden in Reutlingen, Rastatt und Ludwigsburg Bezirksstellen für die Aufnahme von Asylbewerbern eröffnet. Die ersten Asylbewerber wurden in die dortigen staatlichen Gemeinschaftsunterkünfte aufgenommen, die eine Kapazität von mindestens 500 Personen erhalten sollen. Ebenso sind die Bezirksstellen in Freiburg, Göppingen und Offenburg im Aufbau.
In diesem Zusammenhang verweist das Ministerium auf das o. g. Bezugsschreiben vom 6. Januar, in dem unter anderem mitgeteilt wurde: 'das Ministerium für Kultus und Sport hält eine Beschulung der Asylbewerberkinder während der Unterbringung in staatlichen Sammelunterkünften im Blick auf die kürzere Verweildauer nicht für zweckmäßig'. Die Schulen im Umkreis der neu eingerichteten Gemeinschaftsunterkünfte sollten auf diesen Sachverhalt hingewiesen werden.
Ergänzend wird mitgeteilt, daß dies auch für Asylbewerberkinder gilt, die außerhalb der Bezirksstellen untergebracht sind. Nach Mitteilung des Innenministeriums gibt es derzeit in Baden-Württemberg an ca. 40 Standorten staatliche Gemeinschaftsunterkünfte mit Kapazitäten von 150 bis 300 Personen, in denen Asylbewerber für einige Wochen untergebracht sind, bevor sie auf die Gemeinden verteilt werden.
Sofern Asylbewerberkinder aus diesen staatlichen Gemeinschaftsunterkünften bislang beschult wurden, wird empfohlen, die o.g. Regelung erst auf Neuankömmlinge unter den Asylbewerberkindern anzuwenden.
Die Oberschulämter und Staatlichen Schulämter werden gebeten, rechtzeitig vor Schuljahresbeginn die Schulen in der Nachbarschaft staatlicher Gemeinschaftsunterkünfte entsprechend zu informieren."
Der Pädagoge Uwe Sandfuchs schreibt in seinem 1992 veröffentlichten Aufsatz: "Kinder von Ausländern und Aussiedlern in der Grundschule":
"Asylbewerber haben kein Recht auf Arbeit und auf integrative Maßnahmen wie Deutschkurse. Ihre Kinder unterliegen nicht in allen Bundesländern der Schulpflicht. Es gibt mithin tausende von Kindern im Grundschulalter, einem höchst lernsensiblen Alter, die keine Schule besuchen. Das widerspricht elementar jeder Vorstellung von Menschenrecht."
Mit einem Verweis auf die "Allgemeine Erklärung der Menschenrechte" der Vereinten Nationen 1940, die jedem Menschen einen Rechtsanspruch auf Bildung einräumt, stelle ich fest, daß mit der im o.g. Schreiben des Ministeriums für Kultus und Sport geforderten Maßnahme dieses Menschenrecht zu diesem Zeitpunkt, zu dem noch nicht gesetzlich über die kürzere Verweildauer entschieden worden war, vollkommen außer Acht gelassen wurde.
3. Rahmenbedingungen interkultureller Erziehung
3.1. EG-Abkommen und deren bildungspolitischer Gehalt
Das wohl grundlegendste Dokument gesamteuropäischer Bildungsabkommen ist die Richtlinie des Rates der EWG vom 25. Juli. 1977 über die schulische Betreuung von Wanderarbeitnehmern (77/486/EWG). Hierin werden zunächst die Grenzen ihrer Gültigkeit festgelegt.
Gemäß Art.1 besitzt sie Gültigkeit für alle nach deutschen Rechtsvorschriften schulpflichtigen Kinder eines ausländischen Arbeitnehmers, "der eine Tätigkeit im Lohn- oder Gehaltsverhältnis ausübt oder ausgeübt hat", jedoch nur für Staatsangehörige der EG-Mitgliedsstaaten, d.h. daß z.B. für türkische Staatsangehörige dieses Abkommen keine Gültigkeit besitzt.
Art.2 setzt den Rahmen für einen "kostenlosen Einführungsunterricht in die Amtssprache". In diesen Rahmen fallen die Organisation von Vorbereitungsklassen/ -kursen, sowie regelklassenbegleitende Fördermaßnahmen, die die Integration in Regelklassen zum Ziel haben. Diese Vorgabe wird in den Bundesländern sehr unterschiedlich umgesetzt und wurde zudem in den letzten zwei Jahren ständig reformiert.
Nordrhein-Westfalen setzt z.B. zunehmend auf eine Verkürzung der Vorbereitungs- bzw. Auffangklassen, um einer Segregation der Kinder vorzubeugen. VKL in Langzeitform wurden hier bereits aufgrund des Kultusministererlasses von 1982 abgeschafft wie auch später in anderen Bundesländern zugunsten von kürzeren den Regelunterricht begleitenden Maßnahmen. Zudem verplichtet Art.2 der Richtlinie zur Fortbildung der "Deutsch-als-Fremdsprache" LehrerInnen.
In Nordrhein-Westfalen sind u.a. hierfür die Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung Ausländischer Kinder und Jugendlicher (RAA) eingerichtet worden.
Art. 3 fordert die Unterweisung in der Muttersprache und führt den doppelten Erziehungsauftrag der Schulen auf.
Der muttersprachliche Unterricht unterliegt der Kulturhoheit der Bundesländer und so sind auch hier verschiedene Organisationsformen zu finden.
Die Finanzierung liegt z.B. in Baden-Württemberg (sowie in Berlin, Bremen, Hamburg, Saarland und Schleswig-Holstein) im Verantwortungsbereich der jeweiligen (General-) Konsulate, während Nordrhein-Westfalen ( ebenso wie Bayern, Hessen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz) die muttersprachlichen LehrerInnen auf ihren eigenen Gehaltslisten führt und im jeweiligen Schulbezirk einstellt.
Art.4 legt den Gültigkeitsbereich der Richtlinie fest und beinhaltet das Recht des Rates, jederzeit einen Rechenschaftsbericht über die Anwendung der Richtlinie anzufordern. Dieser Richtlinie gingen drei Entschließungen voraus:
1) das sozialpolitische Aktionsprogramm des Rates der EG vom 21.1.1974 (Amtsblatt EG.1974.S.1)
2) die Entschließung der im Rat vereinigten Minister für das Bildungswesen vom 6.6.1974 über die Zusammenarbeit im Bereich des Bildungswesens (Amtsblatt EG S.2 ) Hierin wird insbesondere die aktive Zweisprachigkeit gefordert.
3) die Entschließung des Rates und der im Rat vereinigten Minister für das Bildungswesen vom 9.2.1976 mit einem Aktionsprogramm im Bildungsbereich.
[ Boos-Nünning.1983,21]
Die Bundesregierung, die Bundesländer und die Regierungen der Herkunftsstaaten kooperieren in bilateralen Expertenkommissionen. Folgende bilaterale Expertenkomissionen existieren
- mit EG-Mitgliedsstaaten:
deutsch- italienisch
deutsch- griechisch
deutsch- spanisch
deutsch- portugiesisch
- mit Drittländern:
deutsch- jugoslawisch
deutsch- türkisch
Sie bestehen aus Bundesregierung und Kultusministerien der Länder sowie auf Seite der Entsendestaaten Vertretungen der Außen- und Erziehungsministerien. Sie tagen abwechselnd in der Bundesrepublik und den Entsendestaaten in unregelmäßigen Zeitabständen .
Themen ihrer Beratung sind :
"- Vorschulerziehung
- Ziele und Inhalte muttersprachlichen Unterrichts
- Lehr- und Lernmittel
- Organisation und rechtl. Status des muttersprachl. Unterrichts
- Einstellung und rechtl. Status ausl.Lehrer
- Reintegration
- Sonderschulfragen
- Partnerschaften auf Schulebene" [Rixius,1987.S.27 ]
Neben der Richtlinie und deren Vorläufern enthalten folgende Abkommen Angaben zum Schulrecht:
- Art.9 der " Konvention des Europarates" vom 1.11.1950 "zum Schutz der Menschenrechte und Grundfreiheiten" (Bundesgesetzblatt II,1956.Nr.14.S.685)
- Art.2 des Zusatzprotokolls zu dieser Konvention vom 20.3.1952, die die Art.18 und 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte bekräftigen (ebd.Nr.37 S.1879).
- Art. 20 des Europäischen Niederlassungsabkommens vom 13.12.1955 (Bundesgesetzblatt II. 1956.Nr.40.S.997)
- Art.12 Abs.1 und 2 der EG-Verordnung Nr.1612/68 über die Freizügigkeit der Arbeitnehmer innerhalb der Gemeinschaft vom 15.10.1968 (Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften 1968,L257/2)
Hierin wird festgelegt, daß Angehörige eines Vertragsstaates, die sich im Gebiet eines anderen Vertragsstaates ordnungsgemäß aufhalten, beim Schulbesuch und hinsichtlich der Schulpflicht in gleicher Weise wie die eigenen Staatsangehörigen behandelt werden.
Auch internationale Vereinbarugen haben Einfluß auf die bildungspolitischen Entscheidungen innerhalb der EG und der Bundesrepublik. Dazu sind folgende Vereinbarungen von besonderer Bedeutung, insbesondere auch für den muttersprachlichen Unterricht:
- Art. 18 und 26 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" vom 10.12.1940, die jedem Menschen ein Recht auf Bildung, Entfaltung der Persönlichkeit und Religionsfreiheit einräumt (Allgemeine Versammlung der Vereinten Nationen. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte verkündet am 10.12.1940).
- Übereinkommen gegen Diskriminierung im Unterrichtswesen, das von der Generalkonferenz der Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) am 14.12.1960 angenommen wurde.
Es verbietet "jegliche auf der Rasse oder der Hautfarbe, dem Geschlecht, der Sprache, der Religion, der politischen oder sonstigen Überzeugung, der nationalen und sozialen Herkunft, den wirtschaftlichen Verhältnissen oder Geburt beruhende" Ungleichbehandlung im Unterrichtswesen. Sofern die Gleichwertigkeit sichergestellt ist, werden "getrennte Unterrichtssysteme aus religiösen oder sprachlichen Gründen jedoch gestattet" [Rixius,1987,21].
- der Abschnitt "Wirtschaftliche und soziale Aspekte der Wanderarbeit" in der KSZE-Schlußakte von Helsinki im Jahre 1975.
Hierin wird gefordert, Kindern von Wanderarbeitern den Unterrichtsbesuch wie den einheimischen Kindern zu ermöglichen sowie ihnen "Unterricht in der eigenen Sprache, Kultur, Geschichte und Geographie zu gestatten" [Rixius. 1987,21]
[...]
- Citation du texte
- Jutta Mahlke (Auteur), 1993, Einheit durch Vielfalt - Überlegungen zur multikulturellen Erziehung an Grundschulen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/28781
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