Die vorliegende Arbeit analysiert die aktuelle Entwicklung der Ganztagsschule, mit besonderem Schwerpunkt der sportiven Angebote im Nachmittagsbereich. Diese nehmen – prozentual gesehen –, neben der Jugendhilfe den größten Stellenwert unter den Bereichen der Nachmittagsangebote ein. Betrachtet werden die Kooperationspartner, sowie die nötigen strukturellen und infrastrukturellen Bedingungen zur Aufnahme der Sportangebote in die Ganztagsschule.
Die zentrale Fragestellung der Arbeit befasst sich mit der Herausstellung der Chancen, sowie dem Aufzeigen der Grenzen der Möglichkeiten sportiver Angebote im Ganztagsschulbetrieb. Dazu werden die Rahmenbedingungen, sowie Einbettungsmöglichkeiten der Sportangebote in den erweiterten Schulbetrieb aufgezeigt und hinterfragt.
Die sachlogische Struktur der Arbeit wird durch die Erörterung der grundlegenden Rahmenbedingungen der Ganztagsschule, wie ihre Entwicklung, Personalstruktur und Finanzierung eingeleitet. Darauf folgt die Darstellung des Sports in dieser Schulform, die als Basis für die Erörterung der Chancen und Grenzen der sportiven Angebote im Ganztagsschulbetrieb dient. Abschließend werden die Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit zusammengefasst und konkludieren in einem Fazit mit Ausblick. Der Untersuchungsgang stützt sich hierbei hauptsächlich auf aktuelle Forschungsergebnisse, unter denen besonders die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen, im folgenden mit dem Akronym StEG bezeichnet, sowie die Studie zur Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule, kurz StuBSS, hervorzuheben sind.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1. Untersuchungsgegenstand
1.2. Fragestellungen
1.3. Vorgehensweise
2. Allgemeine Grundlagen der Ganztagsschulentwicklung
2.1. Definition Ganztagsschule und ihre Entwicklung
2.2. Ziele und Grundsätze der GTS
2.3. Personalstruktur
2.4. Familienstruktur / soziale Schichtung
2.5. Entgrenzung der Schule (Aufgabe der genuinen Funktion)
2.6. Finanzierung
3. Sport in der Ganztagsschule
3.1. Rahmenvorgaben für Schulsport und außerunterrichtlichen Schulsport
3.1.1. Auftrag des Schulsports
3.1.2. Außerunterrichtlicher Sportunterricht
3.1.3. Struktureller Rahmen für Bewegung, Spiel und Sport in der Schule
3.2. Rahmenvereinbarung über Bewegung, Spiel und Sport in Ganztagsschulen und Ganztagsangeboten
3.3. StuBSS
3.4. Bewegungsfelder einer GTS
3.4.1. Rhythmisierung des Schulalltags
3.4.2. Bewegung im Unterricht
3.4.3. Bewegungsaktivitäten in den Pausen
3.4.4. Sport- und Bewegungsangebote
3.4.5. Bewegung, Spiel und Sport im Schulleben
3.5. Modelle der Kooperation außerschulischer Partner
3.5.1. Additiv-duales Modell
3.5.2. Kooperation durch komplementäre Ganztagsbildung
3.5.3. Kooperation durch Inklusion von Bewegung, Spiel und Sport in den Ganztag
3.6. Bewegungskonzepte in der ganztägigen Schule
3.6.1. Glocksee-Schule Hannover
3.6.2. Gesamtschule Ebsdorfer Grund
3.6.3. Wartburgschule Eisenach
4. Chancen und Grenzen sportiver Angebote in der Ganztagsschule
4.1. Risiken der Sportangebote in der GTS aus der Perspektive der LSB / Sportvereine
4.2. Schulraumentwicklung als Bedingung für BeSS-Angebote
4.3. Vernetzung kognitiver und motorischer Lernprozesse als Chance
4.4. Gesundheitsförderung durch Sportangebote
4.5. Ermöglichung sozialer Teilhabe bei BeSS-Angeboten / Schulung sozialer Kompetenz
4.6. Schul- und Kommunalentwicklung auf Basis von Kooperationen zwischen Schule und außerschulischen Partnern
5. Fazit
6. Literaturverzeichnis
7. Quellenverzeichnis
8. Abbildungsverzeichnis
1. Einleitung
1.1. Untersuchungsgegenstand
Die vorliegende Arbeit analysiert die aktuelle Entwicklung der Ganztagsschule, mit besonderem Schwerpunkt der sportiven Angebote im Nachmittagsbereich. Diese nehmen – prozentual gesehen –, neben der Jugendhilfe den größten Stellenwert unter den Bereichen der Nachmittagsangebote ein.[1] Betrachtet werden die Kooperationspartner, sowie die nötigen strukturellen und infrastrukturellen Bedingungen zur Aufnahme der Sportangebote in die Ganztagsschule.
1.2. Fragestellungen
Die zentrale Fragestellung der Arbeit befasst sich mit der Herausstellung der Chancen, sowie dem Aufzeigen der Grenzen der Möglichkeiten sportiver Angebote im Ganztagsschulbetrieb. Dazu werden die Rahmenbedingungen, sowie Einbettungsmöglichkeiten der Sportangebote in den erweiterten Schulbetrieb aufgezeigt und hinterfragt.
1.3. Vorgehensweise
Die sachlogische Struktur der Arbeit wird durch die Erörterung der grundlegenden Rahmenbedingungen der Ganztagsschule, wie ihre Entwicklung, Personalstruktur und Finanzierung eingeleitet. Darauf folgt die Darstellung des Sports in dieser Schulform, die als Basis für die Erörterung der Chancen und Grenzen der sportiven Angebote im Ganztagsschulbetrieb dient. Abschließend werden die Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit zusammengefasst und konkludieren in einem Fazit mit Ausblick. Der Untersuchungsgang stützt sich hierbei hauptsächlich auf aktuelle Forschungsergebnisse, unter denen besonders die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen, im folgenden mit dem Akronym StEG[2] bezeichnet, sowie die Studie zur Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule, kurz StuBSS[3], hervorzuheben sind.
2. Allgemeine Grundlagen der Ganztagsschulentwicklung
2.1. Definition Ganztagsschule und ihre Entwicklung
Einleitend wird zunächst der Untersuchungsgegenstand „Ganztagsschule“ definiert. Maßgebend hierfür ist in der vorliegenden Arbeit die Definition der KMK[4], die besagt, dass in Schulen im Primar oder Sekundarstufe 1 Bereich an mindestens 3 Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot von mindestens 7 Zeitstunden vorgehalten werden muss. Ferner muss den teilnehmenden SuS[5] ein Mittagessen angeboten werden und die nachmittäglichen Offerten sollen in einer konzeptionellen Kohärenz mit dem vormittäglichen Unterricht stehen. Die Angebote werden unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert und in enger Kooperation mit ihr durchgeführt.[6]
Diese Definition besitzt für alle Formen der GTS[7] in den Bundesländern Gültigkeit, auch wenn jedes Land innerhalb dieses Rahmens über eigene Besonderheiten, gesetzliche Regelungen und Richtlinien verfügt.
Neben der oben genannten Definition der KMK, stellte Holtappels (2004) eine weitere Definition der Ganztagsschule vor, die er in Anlehnung an die Halbtagsschuldefinition von Heckel und Avenarius (1980) formulierte.[8] Ihre Definition lautet wie folgt:
„Die Schule ist eine organisierte, auf eine Mindestdauer angelegte Einrichtung, in der unabhängig vom Wechsel der Lehrer und Schüler durch planmäßige, gemeinschaftliche Unterweisung in einer Mehrzahl von Gegenständen bestimmte Lern- und Erziehungsziele verfolgt werden.“[9]
Diese Ausführung wird von Holtappels (2004) als Ausgangsbasis für seine Ganztagsschuldefinition genutzt:
„Die Schule ist eine organisierte, auf eine Mindestdauer angelegte Einrichtung, in der unabhängig vom Wechsel der Lehrer und Schüler zusätzlich zu den Aufgaben einer Halbtagsschule folgende Funktionen zu erledigen sind:
a) Durch individuelle Förderung wird den unterschiedlich begabten Schülern zusätzliche Förderung gewährt.
b) Durch zusätzliche Angebote werden Möglichkeiten zur sinnvollen Gestaltung und Planung der Freizeit eröffnet.
c) Durch verstärkte Hilfen wird in Kompensation und Ergänzung zur familienintensivere [Fehler im Orig. / Familie intensivere (M. R.)] Erziehungsarbeit geleistet.“[10]
In der Ausführung von Holtappels wird im Vergleich zur KMK Definition ein stärkerer Fokus auf die präzisen Aufgabenbereiche und Zielvorstellungen der Ganztagsschule gesetzt. Zu beachten gilt an dieser Stelle, dass die Ganztagsschule nicht als eigene Schulform oder Schulart bezeichnet werden kann, sondern vielmehr eine Organisationsform über alle Schulformen hinweg bildet.[11] Prinzipiell lassen sich drei unterschiedliche Organisationsformen der GTS ausmachen, die sich in gebundene und offene Formen unterteilen.[12] In gebundenen GTS ist die Teilnahme der SuS an drei Tagen für sieben Stunden verpflichtend.[13] Hier lässt sich weiter unterteilen in vollgebundene und teilgebundene Angebotsformen. An vollgebundenen GTS ist die Teilnahme für alle SuS verpflichtend, wobei die teilgebundenen Angebotsformen nur für einzelne Klassen oder Jahrgangsstufen verpflichtend sind.[14] Im Gegensatz dazu können die SuS, bzw. ihre Erziehungsberechtigten an offenen GTS individuell über ihre Teilnahme an den Ganztagsangeboten entscheiden, legen sich in der Regel jedoch für ein Halbjahr fest. Ein weiteres Merkmal der offenen Angebotsform ist die Auflösung des Klassenverbandes in den Nachmittagsangeboten.
Trotz der Definition der GTS sind ihre Grundstrukturen stark ausdifferenziert und ihre Ganztagsangebote unterscheiden sich aufgrund ihrer organisatorischen und inhaltlichen Konzepte. Ebenso differieren die Ausnutzung der Zeit, die Angebotsstruktur, die Träger, sowie die Verantwortlichen des Angebots. Als verbindendes Kriterium kann die größere Zeitkomponente für das Gesamtangebot von Unterricht und Nicht-Unterricht gesehen werden. Ein Set an inhaltlichen Merkmalen ihrer Ausgestaltung existiert jedoch nicht.[15] So lässt sich festhalten, dass es „die GTS“ nicht gibt, was die KMK dazu veranlasste, über die Unterteilung der Ganztagsschulangebote in die erwähnten drei Organisationsformen hinaus, das Begriffsverständnis der Angebotsformen in „weitere Formen von Ganztagsangeboten“ (KMK 2006) zu differenzieren.[16] Diese weitere Ausdifferenzierung, die der Definition einer zusätzlichen Ganztagsgestaltung dient, ist hauptsächlich den beiden Tatsachen geschuldet, dass einerseits die Akzentuierung dieser weiteren Form stärker auf der Betreuungsfunktion als der Beschulungsfunktion liegt und andererseits sich diese Angebote der direkten Kooperation und Aufsicht der Schulleitung entziehen[17], wie folgendem Zitat von Oelerich (2007) entnommen werden kann:
„D.h., im Kontext bzw. Umfeld der Schule wird zwar ein ganztägiges Angebot vorgehalten, die für Ganztagsschulen definierten zeitlichen und organisatorischen Rahmenvorgaben sowie die Bestimmungen der verantwortlichen Gesamtzuständigkeit der Schulleitung wird hier jedoch nicht erfüllt.“[18]
Die erneute Entwicklung der GTS seit Ende der 90er Jahre und insbesondere seit der Veröffentlichung der PISA[19] – Ergebnisse geht mit der Hoffnung einher, die Leistungen der SuS zu erhöhen, den Unterricht effektiver zu gestalten, die Betreuung am Nachmittag zu garantieren und damit die Erwerbstätigkeit der Erziehungsberechtigten zu ermöglichen.[20] Von 2003 bis 2007 wurde das Ganztagsschulprogramm von dem IZBB (Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung)[21] der Bundesregierung mit einem Gesamtvolumen von ca. 4 Milliarden Euro zur Förderung des bedarfsgerechten Auf- und Ausbaus von GTS in allen 16 Bundesländern gefördert[22], was eine massive Beschleunigung des Ausbaustands der Ganztagsschulen bedingte, die bis heute andauert.[23] Mit der Finanzierung des Ausbaus von bereits mehr als 8200 Schulen[24] wird angestrebt, eine vielfältige Bildungslandschaft in Deutschland zu ermöglichen.[25] Die HTS[26] hingegen soll nicht abgeschafft werden, sondern neben der GTS weiter existieren, um somit eine Wahlmöglichkeit auf freiwilliger Basis zu schaffen. An dieser Stelle lassen sich bereits erste Einflüsse der GTS auf die Institution Schule ausmachen, da zur Realisierung der Ziele der Ganztagsangebote andere, bzw. weitere pädagogische Professionen als die der LuL[27] eingesetzt werden.[28] So sollen verschiedene Angebote an erweiterten Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten, z.B. im kulturell – musischen Bereich, Angebote zur selbständigen Freizeitgestaltung, Möglichkeiten sozialen Lernens, verstärkte Beteiligung der SuS an der Gestaltung des Schullebens und Kooperationen mit anderen Trägern realisiert werden.[29] Trotz der unterschiedlichen Ausgestaltung der Angebotsstruktur beziehen sich jedoch alle Ganztagsschulen auf die konstitutive Trias von Bildung, Erziehung und Betreuung.[30]
2.2. Ziele und Grundsätze
Pack und Bockhorst (2011) konstatieren zu den maßgeblichen Zielen der GTS:
„Die Ganztagsschulentwicklung wird von der bildungspolitischen Hoffnung getragen, dass es gelingt, Schulen für neue Aufgaben, neue Inhalte und neue Formen des Lernens zu öffnen und dadurch zu einer größeren Chancengerechtigkeit im deutschen Bildungssystem beizutragen.“[31]
In Bezug auf die oben genannte Chancengerechtigkeit ist im Bereich der GTS vor allem auf die Erzeugung besserer Schulleistungen und die Ermöglichung einer differenzierteren individuellen Förderung der SuS[32] zu verweisen. Holtappels (2007) setzt bezüglich des ersten der beiden pädagogischen Ziele einen anderen Schwerpunkt, indem er nicht von einer Verbesserung der Schülerleistung, sondern von einer „Verbesserung der Bildungschancen“[33] spricht. Zusammenfassend nennt Holtappels (2007), basierend auf der Schulleitungsbefragung der StEG (2005), vier weitere pädagogische Ziele, die von besonderer Bedeutung sind.[34] Darunter fallen die „Schaffung erweiterter Lernkultur“[35], die „Kompetenzorientierung und Begabungsförderung“[36], mit der eine Förderung und ein Ausbau der SuS-Kompetenzen gezielt forciert werden soll, die Zielebene der „Gemeinschaft, soziale(n) Lernen(s) und Persönlichkeitsbildung“[37], sowie der „Betreuung und Schulöffnung“[38], mit der eine „institutionelle Öffnung nach außen“[39] vollzogen werden soll.[40] Im Hinblick auf die Kompetenzerweiterung der SuS liegt der Fokus von GTS Angeboten neben der intensiveren Förderung in Bezug auf schulische Leistungen bei Lernschwächeren oder, wie im neueren Diskurs häufiger betont, auch für besonders lernstarke SuS[41] vor allem auch im Bereich von Soft Skills. So wird in der GTS versucht, über verschiedene Wahlangebote z.B. aus dem kulturell-musischen Bereich die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten über den klassischen Unterricht hinaus zu erweitern. Für den Fokus auf universale Fähigkeiten oder begleitende Soft Skills sprechen auch Angebote, die auf eine selbständige Freizeitgestaltung zielen, eine stärkere Einbindung der SuS in Gestaltungsprozesse des Schullebens ermöglichen, sowie die generelle Möglichkeit des sozialen Lernens bieten, das vor allem durch das gemeinsame Zusammenleben in der Schule gefördert wird.[42] Ein entscheidender Grundsatz der GTS ist Oelerich folgend die organisierte und sichere Betreuung der SuS über den eigentlichen Unterricht hinaus, sowie die Kooperation der Schule mit diversen Trägern aus dem Sozial- und Bildungsbereich.[43] Die Zielvorstellung einer Ganztagsschule kann generell damit zusammengefasst werden, „dass sie den Schulalltag, [und (M. R.)] die Schulwoche im altersgemäßen Wechsel von Freiheit und Gebundensein, von Spiel und Arbeit, von Selbstbestimmung und Fremdbestimmung durchgestaltet“[44].
2.3. Personalstruktur
Die weit gefächerte Nachfrage der Angebote im Bereich von GTS wirft eine unmittelbare Personalfrage auf. Wie soll der gestiegene Betreuungsbedarf durch das Schulpersonal abgedeckt werden?
Aufgrund unterschiedlicher Tätigkeitsfelder innerhalb der GTS ist es unabdingbar, auf eine differenzierte Personalstruktur zurückzugreifen.[45] „Für die Arbeitsfelder Unterricht, (integrierte) Übung und Fördermaßnahmen sind ausnahmslos Lehrer zuständig“[46], da es in ihre genuine Profession fällt. Für Nachmittagsangebote wie AGs, Freizeitaktivitäten und Aufsichtsfunktionen wird i. d. R. schulfremdes Personal, wie Sozialpädagogen, Erzieher, Fachleute aus Vereinen, sowie qualifizierte Eltern herangezogen.[47] Die GTS ist auf die multiprofessionelle Mischung aus sozial-, jugend- und freizeitpädagogischen Fachkräften und zusätzlichen LuL-stunden zur Abdeckung des zusätzlichen Personalbedarfs und zur Realisierung der pädagogischen Anforderungen angewiesen.
Generell lassen sich die Kooperationspartner der GTS in drei große Gruppen einteilen.[48] Zum einen in die öffentlichen Anbieter, unter die städtische oder gemeindenahe Anbieter wie das Jugendamt, die Polizei, die Stadtbibliothek oder öffentliche Museen fallen.[49] Sie machen Arnoldt (2008) zufolge ca. ein Fünftel der Kooperationspartner aus.[50] Die zweite Gruppe an Partnern wird durch gewerbliche Anbieter z.B. aus Dienstleistung und Industrie gestellt, worunter Fitnessstudios, Optiker u. ä. fallen[51]. Der Anteil gewerblicher Anbieter liegt einer Umfrage zufolge bei ca. 15%.[52] Den größten Anteil mit ca. 64%[53] halten jedoch die frei-gemeinnützigen Partner, unter denen sich Sportvereine, Verbände, Initiativen jenseits von Staat und Markt subsummieren.[54]
So unterschiedlich die Kooperationspartner und ihre Rahmenbedingungen sind, so different sind auch ihre Ziele und die Ausgestaltung der Kooperation mit den GTS. Von Seiten der Kooperationspartner existieren – zusammengefasst – drei Gruppen von Beweggründen für die Aufnahme der Zusammenarbeit mit einer GTS.[55] Die nutzerorientierten Beweggründe schließen das Ermöglichen besserer Freizeitangebote für Kinder, die Kompetenzförderung, die nicht an der Schule stattfindet, und den Benachteiligungsausgleich ein.[56] Hier stehen die SuS im Vordergrund.
Anders sieht es bei den anbieterorientierten Motiven aus, die in der Kooperation finanzielle Erwägungen, bessere Auslastung eigener Mitarbeiter oder das Erschließen neuer Zielgruppen sehen.[57] Beweggründe, die kooperationsorientiert sind, beinhalten umfassende Gründe, die eine verbesserte Kooperationskultur anstreben, gemeinsame Handlungsansätze mit der Schule oder den Ausbau der Vernetzung in der Kommune forcieren.[58] Prinzipiell besteht die Kooperation zwischen der Schule und den Partnern auch aus fachlichem Austausch, wie Informations- und Erfahrungsaustausch, sowie Fortbildungen für LuL und weiteres pädagogisches Personal.[59] Die GTS ist auf die Kooperation mit außerschulischen Partnern angewiesen, wenn sie dem gerecht werden soll, was Höhmann folgend von ihr verlangt wird[60]:
„den Bildungsstandard auf breiter Ebene anzuheben und infolge dessen auch anspruchsvolle außerunterrichtliche Betreuungs- und Bildungsangebote zu entwickeln“.[61]
Dieser Anspruch scheint aktuell noch nicht umgesetzt werden zu können, da Strenger (2007) zufolge „Schule und außerschulische Partner […] nebeneinander her (arbeiten)“[62]. Die außerschulischen Partner stoßen oft unvorbereitet auf das, was sie in der Schule erwartet, wie Raumprobleme, ausgeklügelte Regelwerke oder schlichtweg auch die SuS. Darüber hinaus eröffnen sich nur wenige Gelegenheiten des pädagogischen Austauschs, bzw. der Entwicklung gemeinsamer Konzepte oder verbindlicher Absprachen.[63] Coelen (2007) bezieht sich in seinen Ausführungen zur Kooperation von Lehrkräften und außerschulisch tätigem Personal auf Höhmann, Holtappels und Schnetzer (2005, S. 20), indem er den Prozentsatz der Schulen, an denen kein, bzw. nur ein sehr geringer Austausch zwischen den beiden o. g. Gruppen stattfindet, mit über 40 % angibt.[64] Mit diesen Abspracheproblemen assoziiert sich der Versuch des teilzeitbeschäftigten weiteren pädagogischen Personals, eine möglichst vielfältige Angebotsstruktur zu schaffen, die aber dazu führt, dass sich Kooperationsstrukturen schwer aufbauen lassen, die Einbindung in Teams und Konferenzen erschwert wird und in eine Gefährdung der Kontinuität der pädagogischen Arbeit hinausläuft. Aus diesem Grund ist es essentiell, dass von der Schulleitung die Koordination des Ganztagsangebots erfolgt, da von ihr in großem Maße die Qualität der Ganztagsschule abhängt. Abschließend ist noch zu erwähnen, dass Coelen, abgesehen von den o. g. Problemen, in ca. 50 % der Schulen einen Austausch der unterschiedlichen Professionen hinsichtlich der Fördermaßnahmen einzelner SuS erkannte.[65]
2.4. Familienstruktur / soziale Schichtung
Doppelerwerbstätigkeit und erwerbstätige Alleinerziehende forcieren heute den Bedarf an weiteren Betreuungsformen für ihre Kinder.[66] Daher gewinnt vor allem der Betreuungsaspekt der GTS zunehmend an Bedeutung. Auch der Strukturwandel der Familie erzeugt mittlerweile einen höheren Bedarf an schulischen Angebotsformen, die über die HTS hinausreichen.
Zum besseren Verständnis der HTS und GTS Debatte, soll hier ein Rückblick in den Anfang des 20. Jh. geworfen werden. Zu dieser Zeit wurde von den LuL die HTS gefordert und, vertrauend auf die Funktionsfähigkeit der Familien, eingeführt.[67] Heute, da die Erwerbstätigkeit der Erziehungsberechtigten ansteigt und die Anzahl der kinderreichen Familien absinkt, können Sozialisationserfahrungen, die ansonsten im Rahmen der Familien gemacht wurden, in einem breiteren Altersspektrum nicht mehr gewährleistet werden.[68] So wird die Vereinbarung von Familie und Beruf in den flexiblen ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangeboten gesehen.[69] Vom Standpunkt der Eltern aus gehören zu den wichtigsten Aufgaben der GTS, dass die SuS eine Unterstützung bei den Hausaufgaben erfahren, eine Förderung durch intensive Betreuung stattfindet, Hilfe bei Lernschwierigkeiten gewährleistet wird und vielfältige kulturelle Aktivitäten angeregt werden.[70] Dies sind Aufgabenbereiche, die sich ansonsten nicht oder nur schwer mit einer Erwerbstätigkeit und der Familie vereinbaren lassen.
Die Auswertung der Ausgangserhebungsergebnisse der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG) ergibt in zwei Aspekten eine positive und in einem Aspekt eine neutrale Bilanz.[71] So lässt sich nachweisen, dass durch die Teilnahme vor allem jüngerer Kinder am Ganztag „wesentlich die Balance von Beruf und Familie“ (Klieme et al, 2007, S. 371)[72] verbessert werden konnte. Weitere positive Effekte für Familien stellen sich in Bezug auf die Hausaufgabenunterstützung sowie die Hilfe bei Erziehungsproblemen ein, wenn die SuS in umfassendem Maß an den Ganztagsangeboten teilnehmen.[73] Keine signifikanten Veränderungen lassen sich hingegen in Bezug „auf das Familienklima, die gemeinsame Familienzeit und Familienaktivitäten“ (Klieme et al, 2007, S. 371)[74] verzeichnen. Ein Aspekt, der nicht unerwähnt bleiben sollte, ist die soziale Schichtung der Ganztagsangebotsnachfrage. In höheren Schichten stehen überwiegend ausreichend eigene finanzielle Mittel zur Verfügung, mit denen den Kindern bei Betreuungsengpässen oder schulischen Problemen geholfen werden kann, so dass besonders aus den unteren sozialen Schichten rege Nachfrage nach Betreuungsangeboten und unterstützenden Funktionen besteht.[75] Zu einem anderen Ergebnis kommen Züchner, Arnoldt und Vossler (2007) indem sie formulieren:
„So sind im Vergleich zu PISA in der StEG-Stichprobe Sek. 1-Schüler/innen aus Familien mit mittlerem Bildungsabschluss und ohne Migrationshintergrund stärker repräsentiert.“[76]
Abschließend lässt sich festhalten, dass anhand der StEG Ergebnisse ein höherer Anteil an Kindern aus einer unteren sozialen Schicht erreicht wird, dies sich aber nicht innerhalb einer Schule, sondern über die Schulformen hinweg darstellt.[77] Die soziale Schichtung der teilnehmenden SuS gestaltet sich innerhalb einer Schule eher homogen, bzw. ist keine signifikant „schichtspezifische Inanspruchnahme“[78] an den vom IZBB (Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung)[79] geförderten Schulen nachzuweisen.[80]
2.5. Entgrenzung der Schule / Aufgabe der genuinen Funktion
Wie oben bereits gezeigt wurde, muss die Institution Schule heute immer mehr Aufgaben erfüllen. Die ganzheitliche Entwicklung der SuS steht dabei im Fokus. Um die Entgrenzung der Schule eruieren zu können, ist zunächst ein Blick auf ihre genuine Funktion erforderlich.
Die Schule ist als Bildungsanstalt konzipiert, dementsprechend lautet ihre genuine Aufgabe, Wissen zu befördern.[81] Es soll jenes Wissen durch die SuS erworben werden, „das zur Sicherung der eigenen Existenz wie zur Gewährleistung der gesellschaftlichen Fortentwicklung notwendig ist“[82]. Darunter fallen Lesen, Schreiben, Rechnen, Kulturtechniken u. ä..[83] Dieses Wissen kann nur im Unterricht von professionell ausgebildeten LuL als methodisch erlernbares Wissen weitergegeben werden, da erfahrungsbasiertes Wissen zufällig ist und seine Aneignung zu lange dauern würde.[84] Auf diese Funktion hin ist die Schule organisiert. Auch die PISA Ergebnisse forcierten keine Kritik an der genuinen Aufgabe der Schule.[85]
Im herkömmlichen Sinn hat das schulische Lernen mit dem Leben der SuS aber wenig zu tun, da kognitives Lernen gegenüber dem emotionalen und sozialen Lernen bevorzugt wird.[86] An dieser Stelle wird ein entscheidendes Motiv für die Entstehung der GTS gesehen, da die Menschenbildung in ihrer Ganzheitlichkeit mit ihren „körperlichen, vitalen, emotionalen und willensmäßigen Dimensionen“[87] betrachtet wird und in der Ganztagsschule als didaktisches Ziel formuliert wird.[88]
Bildung ist ein unabschließbarer Prozess des Menschen, der sich im Wissen, den Urteilen und dem Handeln realisiert und keine räumliche oder zeitliche Isolierung voneinander zulässt[89]. Daraus folgt, dass sich die Bildung nicht nur auf die Schulzeit reduzieren lässt, sondern über sie hinaus weiter stattfindet.[90] So existiert „faktisch eine schulische und eine außerschulische Komponente“[91] des Bildungsprozesses, die beide aufeinander bezogen sind und aufeinander verweisen.[92] Die Ganztagsschule muss Formen des Unterrichts finden, „die das zu erlernende Wissen mit dem Urteil der SuS verbinden und die Bedeutung des Gelernten für das lebensweltliche Handeln einschätzbar werden“[93] lässt.[94] Die Organisationsform der HTS bedingt die Eignung zu lehrgangsorientiertem Unterrichten, wohingegen die GTS mit ihrem „anderen zeitlichen Verfügungsrahmen zur Unterrichtsgestaltung“[95], Möglichkeiten der „pädagogischen Differenzierung der Unterrichtsformen“[96] eröffnet.[97]
Durch die Einbindung der Kooperationspartner und damit verbunden, weiterer Berufsgruppen wie auch Nicht-Akademikern, in den Ganztagsschulalltag findet eine Veränderung der Institution Schule als rein akademisch pädagogischem Arbeitsfeld statt. Schule versteht sich nicht mehr als ein nach außen abgeschlossenes System, sondern zielt durch die Kooperation mit außerschulischen Partnern auf eine Öffnung nach außen.[98] An dieser Stelle ist die Schule besonders auf ihre Kooperationspartner angewiesen, da sie bei der grundlegenden Reformierung des schulischen Lebens ihrer Unterstützung bedarf.[99] Sie soll als „schülerorientierte[n](r) Lebens- und Erfahrungsraum“[100], sowie als „Stätte der Freizeit“[101] neu erlebt werden.[102] Durch diese Öffnung und Reformierung des grundlegenden Verständnisses der Institution ergibt sich die Möglichkeit, die Schule in Einklang mit dem Anliegen des Gemeinwesens zu bringen und „kulturelle(n) Verankerung(en) im regionalen Einzugsbereich der Schule zu schaffen“[103].[104]
Dieses neue Selbstverständnis der GTS, der Schule als Lebensort, fordert neben der Erweiterung ihrer Angebotsinhalte durch die Beiträge außerschulischer Partner, ein neues integratives Konzept schulischen Lebens. Sie benötigt eine Theorie, „die das gedrängte, überwiegend lehrgangsorientierte Lernen, wie es in der Halbtagsschule oft aus Zeitgründen stattfinden muss, mit den lebensweltlichen Bezügen einer selbst- bzw. mitbestimmten Nachmittagsgestaltung verbinden lässt.“[105]
Auch wenn die GTS sich nach außen öffnet und die ganzheitliche Bildung unter Einbezug schulfremder Kooperationspartner fördert, ist und bleibt sie eine Schule.
2.6. Finanzierung
Die Finanzierung des GTS-Ausbaus setzt sich aus den Fördermitteln des IZBB-Programms[106] und des jeweiligen Bundeslandes zusammen. Das Bundesland NRW unterstützt den Ausbau der GTS „finanziell durch Lehrerstellen und Zuschüsse zu den Personalkosten für außerschulische Fachkräfte, u.a. durch die Möglichkeit zur «Kapitalisierung» von Lehrerstellen, zum Teil auch durch Zuschüsse zu den Investitionskosten der Kommunen“[107].
[...]
[1] Vgl. Derecik, A. et al.: Partizipation in der offenen Ganztagsschule. 2013, S. 32.
[2] Vgl. Radisch, F.: Qualität und Wirkung ganztägiger Schulorganisation. 2009, S. 130.: „Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) ist eine in drei Erhebungswellen angelegte Längsschnittstudie, mit der erstmalig umfangreiches Datenmaterial zum Auf-, Aus- und Umbau der Ganztagsschulen in Deutschland erhoben wurde und erhoben wird. Die Studie nimmt insbesondere Veränderungsprozesse an ganztägig arbeitenden Schulen und die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die innerhalb dieser Schulen an Ganztagsangeboten teilnehmen, in den Blick. Dazu werden mit Fragebögen Daten von den verschiedenen an Ganztagsschulen beteiligten Personengruppen erhoben. Die Befragungen finden im Abstand von zwei Schuljahren jeweils etwa zum Halbjahreswechsel der Schuljahre 2004/05, 2006/07 und 2008/09 statt.“
[3] Im Folgenden wird das Akronym StuBSS verwendet.
[4] Kultusministerkonferenz
[5] Schülern und Schülerinnen
[6] Vgl. KMK.: Bericht über die allgemein bildenden Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – 2002 bis 2004. 2006, S. 4.
[7] Ganztagsschule
[8] Vgl. Holtappels, H.-J.: Ganztagsschule. 2004, S. 34.
[9] Vgl. Holtappels, H.-J.: Ganztagsschule. 2004, S. 34.
[10] Ebd.
[11] Vgl. ebd., S. 35.
[12] Vgl. KMK.: Bericht über die allgemein bildenden Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – 2002 bis 2004. 2006., S.5.
[13] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland – Schwerpunkte, Entwicklungen und Diskurse. 2007, S. 17.
[14] Vgl. ebd.
[15] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland. 2007, S. 19.
[16] KMK.: Bericht über die allgemein bildenden Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – 2002 bis 2004. 2006, S. 5.
[17] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland. 2007, S. 17 f.
[18] Ebd., S. 18.
[19] Programme for International Student Assessment
[20] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland. 2007, S. 14.
[21] Vgl. Coelen, T.: Dimensionen empirischer Ganztagsschulforschung aus sozialpädagogischer Sicht. 2007, S. 43.
[22] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland. 2007, S. 13.
[23] Vgl. Appel, S. & Rutz, G. : Handbuch Ganztagsschule. 2009, S. 15.
[24] Vgl. http://www.bmbf.de/de/1125.php (07.07.2014)
[25] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland. 2007, S. 14.
[26] Halbtagsschule
[27] Lehrer und Lehrerinnen
[28] Vgl. Derecik, A. et al.: Partizipation in der offenen Ganztagsschule. 2013, S. 31 f.
[29] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland. 2007, S. 20.
[30] Vgl. ebd.
[31] Pack, R.-P. & Bockhorst, R.: Bewegung, Spiel und Sport in Ganztagsschule als Impulsgeber für die Entwicklung von kommunalen Bildungslandschaften. 2011, S. 164.
[32] Vgl. Bettmer et al.: Ganztagsschule als Forschungsfeld. 2007. S. 7.
[33] Holtappels, H.-G.: Ziele, Konzepte, Entwicklungsprozesse. 2007, S. 141.
[34] Vgl. ebd.
[35] Ebd., S. 142.
[36] Ebd., S. 143.
[37] Ebd.
[38] Ebd., S. 144.
[39] Ebd., S. 144.
[40] Vgl. ebd., S. 142 ff.
[41] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland. 2007, S. 19.
[42] Vgl. Oelerich, G.: Ganztagsschulen und Ganztagsangebote in Deutschland. 2007, S. 20.
[43] Vgl. ebd.
[44] Appel, S.: Handbuch Ganztagsschule. 2004, S. 82.
[45] Vgl. Ipfling, H.-J.: Voraussetzung und Bedingungen für die Einrichtung von Ganztagsschulen. 2003, S. 109.
[46] Ipfling, H.-J.: Voraussetzung und Bedingung für die Errichtung von Ganztagsschulen. 2005, S. 308.
[47] Vgl. ebd.
[48] Vgl. Arnoldt, B.: Öffnung von Ganztagsschule. 2007, S. 87.
[49] Vgl. ebd.
[50] Vgl. ebd., S. 89.
[51] Vgl. ebd., S. 87.
[52] Vgl. ebd., S. 89.
[53] Vgl. ebd.
[54] Vgl. ebd., S. 87.
[55] Vgl. ebd., S. 89.
[56] Vgl. ebd.
[57] Vgl. Arnoldt, B.: Öffnung von Ganztagsschule. 2007, S. 89.
[58] Vgl. ebd., S. 89 f.
[59] Vgl. ebd., S. 91.
[60] Vgl. Höhmann, K. et al.: Das Personal. 2007, S. 85.
[61] Ebd.
[62] Strenger, K.: Empfehlungen für gelingende Kooperationen mit Ganztagsschulen. 2007, S. 203.
[63] Vgl. ebd.
[64] Vgl. Coelen, T.: Dimensionen empirischer Ganztagsschulforschung aus sozialpädagogischer Sicht. 2007, S. 60.
[65] Vgl. Coelen, T.: Dimensionen empirischer Ganztagsschulforschung aus sozialpädagogischer Sicht. 2007, S. 60.
[66] Vgl. Das Konsortium der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG): Ganztagsschule: Entwicklung und Wirkung. 2010, S. 20.
[67] Vgl. Baumert, J. et al.: Grundlegende Entwicklungen und Strukturprobleme im allgemeinbildenden Schulwesen. 2008, S. 103.
[68] Vgl. ebd., S. 101.
[69] Vgl. http://www.bmbf.de/de/1125.php (07.07.2014).
[70] Vgl. Baumert, J. et al.: Grundlegende Entwicklungen und Strukturprobleme im allgemeinbildenden Schulwesen. 2008, S. 104.
[71] Vgl. Klieme, E., et al.: Ganztagsschule in Deutschland. Bilanz und Perspektiven. 2007, S. 371.
[72] Ebd.
[73] Vgl. ebd.
[74] Ebd.
[75] Vgl. Baumert, J. et al.: Grundlegende Entwicklungen und Strukturprobleme im allgemeinbildenden Schulwesen. 2008, S. 102.
[76] Züchner, I. et al.: Kinder und Jugendliche in Ganztagsangeboten. 2007, S. 111.
[77] Vgl. Züchner, I. et al.: Kinder und Jugendliche in Ganztagsangeboten. 2007, S. 122.
[78] Ebd.
[79] Vgl. Holtappels, H.-G.: Ganztagsschule in Deutschland. 2007, S. 11.
[80] Vgl. Züchner, I. et al.: Kinder und Jugendliche in Ganztagsangeboten. 2007, S. 122.
[81] Vgl. Rekus, J.: Braucht die Ganztagsschule eine spezifische Schultheorie? 2003, S. 87.
[82] Ebd.
[83] Vgl. ebd.
[84] Vgl. ebd., S. 88.
[85] Vgl. ebd.
[86] Vgl. Rekus, J.: Braucht die Ganztagsschule eine spezifische Schultheorie? 2003, S. 88.
[87] Ludwig, L.: Die Entstehung und Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland.. 2003, S. 41.
[88] Vgl. ebd., S. 40 f.
[89] Vgl. Rekus, J.: Braucht die Ganztagsschule eine spezifische Schultheorie? 2003, S. 89.
[90] Vgl. ebd.
[91] Ebd.
[92] Vgl. ebd.
[93] Ebd., S. 97.
[94] Vgl. ebd.
[95] Ebd., S. 99.
[96] Ebd.
[97] Vgl. ebd.
[98] Vgl. Krieger, W.: Ganztagsschulen in Kooperation mit außerschulischen Partnern. 2005, S. 65.
[99] Vgl. Krieger, W.: Ganztagsschulen in Kooperation mit außerschulischen Partnern. 2005, S. 65.
[100] Ebd.
[101] Ebd.
[102] Vgl. ebd.
[103] Ebd.
[104] Vgl. ebd.
[105] Rekus, J.: Braucht die Ganztagsschule eine spezifische Schultheorie? 2003, S. 91.
[106] Vgl. MSW NRW: Empfehlungen der Bildungskonferenz. 2011, S. 1.
[107] Ebd., S. 2.
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