Der bereits vor mehr als 20 Jahren eingeleitete Prozess der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern war mit der Schulgesetzesänderung 1990 Schwerpunkt der damaligen Bildungspolitik und findet seine Fortsetzung in dem durch die UN-BRK (Behindertenrechtskonvention) geprägten Begriff der Inklusion. Mit der Ratifizierung der UN - BRK durch die Bundesregierung gilt die Schaffung von inklusiven Bildungsstrukturen als eine zentrale gesellschaftliche Aufgabe des Bildungswesens. Gegenwärtig hat die Inklusionsdebatte in Deutschland eine hohe Dynamik. Mit dem Inkrafttreten der BRK der Vereinten Nationen 2009 auch hierzulande wird allen Schülern mit einem geistigen oder körperlichen Handicap das Recht garantiert, zusammen mit gesunden Gleichaltrigen unterrichtet zu werden. Anstelle der bisherigen Politik der Integration soll dabei die Inklusion treten: Menschen mit Behinderungen sollen sich dazugehörig fühlen, um damit die Unterschiedlichkeit zur Normalität werden zu lassen. Wie der Weg dorthin aussehen soll, darüber gehen die Meinungen der Politiker, Experten und Eltern stark auseinander. Dieser Begriff kennzeichnet einen Systemwechsel, der in den allgemeinbildenden Schulen den Schwerpunkt auf die Förderung aller individuellen Besonderheiten und Fähigkeiten der Kinder legt.
Die Schule – eine Institution, die schon immer polarisierte – liefert gegenwärtig durch die Inklusionsdebatte neue Impulse für Diskussionen. Dieser Diskurs findet mehr oder weniger aufgeregt in Fachkreisen oder im öffentlichen Leben statt und entwickelt sich zu einem medialen Dauerbrenner.
In dem vorliegenden Projekt wurde diese Thematik am Beispiel einer Berliner Grundschule, die schon seit den 80/90er Jahren integrativ arbeitet, aufgegriffen. Wie nun gelingt es dort aktuell den unterschiedlichen Professionen an dieser Schule inklusive Strukturen aufzubauen? Wie setzen sie sich mit der Umgestaltung auseinander? Was fördert und was hemmt diesen Prozess?
Durch meine Tätigkeit als Familien- und Einzelfallhelferin ist die Zusammenarbeit mit Lehrer/-innen und Erzieher/-innen ein Teil meiner Arbeit. So war es für mich eine interessante Herausforderung und Annäherung an diesen Bereich, den ich durch das Projekt aus einer anderen Perspektive entdecken konnte.
Inhalt
Einleitung
1 Projektziel
1.1 Problemstellung
1.2 Fragestellung des Projekts
1.3 Begriffsbestimmung
1.4 Theoretische Grundlage des Projektes
1.5 Zugang zum Feld
2 Forschungsdesign
2.1 Forschungsansatz und Methode
2.2 Begründung der Auswahl der Personen
2.3 Struktur des Interviewleitfadens
2.4 Form der Interviewauswertung
2.5 Kategorienbildung
3 Auswertung der Daten
3.1 Darstellung der Interviews
3.1.1 Perspektive Schulleiterin/Regelschulpädagogin
3.1.2 Perspektive Koordinierender Erzieher
3.1.3 Perspektive Sonderpädagogin
3.2 Analyse und Vergleich
3.3 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
4 Reflexion des Projektverlaufes
5 Resümee
6 Literatur- und Quellenverzeichnis
7 Anhänge
Einleitung
Der bereits vor mehr als 20 Jahren eingeleitete Prozess der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern war mit der Schulgesetzesänderung 1990 Schwerpunkt der damaligen Bildungspolitik und findet seine Fortsetzung in dem durch die UN-BRK (Behindertenrechtskonvention) geprägten Begriff der Inklusion. Mit der Ratifizierung der UN-BRK durch die Bundesregierung gilt die Schaffung von inklusiven Bildungsstrukturen als eine zentrale gesellschaftliche Aufgabe des Bildungswesens. Gegenwärtig hat die Inklusionsdebatte in Deutschland eine hohe Dynamik (vgl. Wagner 2013, S.12). Mit dem Inkrafttreten der BRK der Vereinten Nationen 2009 auch hierzulande wird allen Schülern mit einem geistigen oder körperlichen Handicap das Recht garantiert, zusammen mit gesunden Gleichaltrigen unterrichtet zu werden. Anstelle der bisherigen Politik der Integration soll dabei die Inklusion treten: Menschen mit Behinderungen sollen sich dazugehörig fühlen, um damit die Unterschiedlichkeit zur Normalität werden zu lassen. Wie der Weg dorthin aussehen soll, darüber gehen die Meinungen der Politiker, Experten und Eltern stark auseinander.[1] Dieser Begriff kennzeichnet einen Systemwechsel, der in den allgemeinbildenden Schulen den Schwerpunkt auf die Förderung aller individuellen Besonderheiten und Fähigkeiten der Kinder legt.
Die Schule – eine Institution, die schon immer polarisierte – liefert gegenwärtig durch die Inklusionsdebatte neue Impulse für Diskussionen. Dieser Diskurs findet mehr oder weniger aufgeregt in Fachkreisen oder im öffentlichen Leben statt und entwickelt sich zu einem medialen Dauerbrenner.
In dem vorliegenden Projekt wurde diese Thematik am Beispiel einer Berliner Grundschule, die schon seit den 80/90er Jahren integrativ arbeitet, aufgegriffen. Wie nun gelingt es dort aktuell den unterschiedlichen Professionen an dieser Schule inklusive Strukturen aufzubauen? Wie setzen sie sich mit der Umgestaltung auseinander? Was fördert und was hemmt diesen Prozess?
Durch meine Tätigkeit als Familien- und Einzelfallhelferin ist die Zusammenarbeit mit Lehrer/-innen und Erzieher/-innen ein Teil meiner Arbeit. So war es für mich eine interessante Herausforderung und Annäherung an diesen Bereich, den ich durch das Projekt aus einer anderen Perspektive entdecken konnte.
1 Projektziel
Die für das Projekt ausgewählte Berliner Schule blickt auf eine lange Tradition der Integration von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf zurück. Es soll im Rahmen des Projektes herausgearbeitet werden, inwieweit aus der Sicht der an dieser Schule beschäftigten Pädagogen, die Anforderungen an eine inklusiv arbeitende Schule schon umgesetzt wurden. Wie gelingt es, Kinder mit unterschiedlichen Behinderungen oder mit gravierenden Lern - und Verhaltensschwierigkeiten im gemeinsamen Unterricht zu fördern?
Der Vorrang der gemeinsamen Erziehung, wie ihn das neue Schulgesetz formuliert, ist schon lange ein Grundkonsens im Kollegium dieser Berliner Schule. Die Schüler und Schülerinnen des Einzugsbereichs werden aufgenommen und lernen miteinander. Lehrer_innen und Erzieher_innen stellen sich auf die unterschiedlichen Bedürfnisse, Lernstile und Lerngeschwindigkeiten der Kinder ein.[2]
Wie zeigt sich der inklusive Gedanke konkret im täglichen Handeln in den unterschiedlichen Bereichen dieser Schule? Worin sehen und finden die Pädagogen Unterstützung, um das gemeinsame Lernen von Kindern mit unterschiedlicher sozialer, kultureller Herkunft und entsprechend ihrer Kompetenzen zu fördern? Im Rahmen des Projektes wird der Weg zur Inklusion Gegenstand der Betrachtung sein, um herauszufinden was diesen Prozess unterstützt und auch welche konkreten Hindernisse den Wandel noch aufhalten.
1.1 Problemstellung
Der Schwerpunkt dieses Projektes liegt auf der Betrachtung der Berliner Schule hinsichtlich der Umsetzung inklusiver Strukturen, um durch eine Situationsanalyse den derzeitigen Entwicklungsstand auf dem Weg von der Integration zur Inklusion festzustellen. Daher ist es notwendig, die Merkmale der Integration auszuarbeiten und diese gegenüber der Inklusion, in Bezug auf das Forschungsfeld inklusive Schule zu differenzieren. Für die Schule ergibt sich daraus die grundsätzliche Bereitschaft, alle Kinder ihrer Region aufzunehmen – unabhängig von ihrer sozialen, ethnischen, kulturellen Herkunft und ob mit oder ohne Behinderung. Das Konzept für eine inklusive Schule muss sich langfristig auf diesen umfassenden Auftrag einstellen (vgl. Volkholz 2013, S. 8). Unter Berücksichtigung dieses Aspekts hat der Berliner Senat unter der Senatorin Frau Scheeres (SPD) den Beirat für Inklusive Schule berufen. Dieser wurde beauftragt, auf der Grundlage des Senatskonzepts und unter Berücksichtigung und Würdigung der Stellungnahmen, Bedenken und Sorgen der Verbände, der Betroffenenvertretungen und Schulen eine Empfehlung zu erarbeiten, wie das Senatskonzept überarbeitet werden soll, um die inklusive Schulentwicklung in Berlin voran zu treiben (vgl. Volkholz 2013, S.8).
Unter Einbeziehung von Betroffenenverbänden sowie bisherigen und potentiellen Umsetzern, etwa aus den Schulen und Experten wurden offene Fragen hinsichtlich Konzept und Implementierung sowie detaillierte Vorschläge zu wichtigen Punkten in diesem Prozess herausgearbeitet, um einen möglichst hohen Konsens für den Inklusionsprozess zu erreichen (vgl. Volkholz 2013, S.10).
Die Empfehlungen des Beirats[3] folgen in ihrer Struktur den zentralen thematischen Punkten. Nachfolgende Empfehlungen wurden vom Beirat für Inklusive Schule innerhalb von sechs Sitzungen im Zeitraum vom 20.06.2012 – 29.01.2013 erstellt. Die Empfehlungen enthalten für jeden Gliederungspunkt detaillierte Richtlinien bzw. Ausarbeitungen, die eine konkrete Anleitung zur Umsetzung der jeweiligen Thematik an den einzelnen Schulen unterstützen sollen.
Die Schwerpunkte der Empfehlungen des Beirats:
1) Das Recht auf Inklusion. Empfehlung zur Änderung des Schulgesetzes
2) Diagnostik für LES (Lernen, Emotionale und Soziale Entwicklung, Sprache) und für andere Behinderungsarten, Rahmenlehrplanintegration
3) Beratungs- und Unterstützungszentren (BUZ)
4) Schwerpunktschulen – Förderschwerpunkte Hören, Sehen, Geistige Entwicklung, Körperliche und Motorische Entwicklung und Autismus
5) Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und Soziale Entwicklung und Sprache (LES)
6) Übergangsregelungen: Kita / Grundschule / Sek I / berufliche Bildung
7) Baulich-räumliche Konsequenzen für die inklusive Berliner Schule
8) Qualifizierung, Weiterbildung sowie ergänzende Förderung und Betreuung
9) Implementierungsstrategien auf dem Weg zur inklusiven Schule
Eine politische Entscheidung stellt vorerst alle Ideen hinsichtlich einer konsequenten Umsetzung der Empfehlungen des Beirats in Frage, bietet jedoch viel Spielraum für Diskussionen und Austausch zum Thema Umsetzung der Inklusion an Schulen.
Der nachfolgende Artikel aus dem Tagesspiegel vom 10.06.2013 gibt Auskunft zur aktuellen politischen Inklusionsdebatte im Hinblick auf den finanziellen und politischen Sachstand: „Statt des erwarteten zweistelligen Millionenbetrages für zusätzliche Sonderpädagogen sollen jetzt nur maximal drei Millionen Euro im Jahr 2014 für Umbauten, Fortbildungen und Beratungszentren fließen. 2015 sieht es nicht viel besser aus. Bei den schwierigen Haushaltsverhandlungen hat sich herausgestellt, dass die Forcierung der gemeinsamen Erziehung von Schülern mit und ohne Behinderung offenbar keine vehementen Fürsprecher in der SPD-Fraktion hatte. Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten„Mit dem Thema kann man bei den Eltern und in den Schulen nicht punkten“, begründet ein Sozialdemokrat die Zurückhaltung. Viel besser zu verkaufen sei hingegen das Brennpunktschul-Programm, das SPD-Fraktionschef Raed Saleh in der Fraktion und im Senat durchsetzen konnte. „In das Programm fließen jetzt genau die 15 Millionen rein, die wir für die Inklusion gebraucht hätten“, resümiert eine enttäuschte Befürworterin der gemeinsamen Erziehung. Die politische Entscheidung der SPD für das Brennpunkt – Schulprogramm erfolgte laut SPD – Fraktionschef Raed Saleh, da es sich wohl aus wahltaktischen Gründen besser verkaufen ließ.“
1.2 Fragestellung des Projekts
Die Fragestellung bezieht sich auf die Sicht einer Auswahl beteiligter Professionen (Schulleiterin/Regelschulpädagogin, Sonderpädagogin, Koordinierender Erzieher) hinsichtlich Umsetzung inklusiver Strukturen. Inwieweit sind die für einen inklusiven Schulentwicklungsprozess notwendigen sachlichen, finanziellen und personellen Voraussetzungen vorhanden, um die Förderung eines jeden Kindes zu gewährleisten?
Leitfrage:
Wie gestaltet sich der Weg von der Integration zur Inklusion an dieser Berliner Grundschule?
Es wurden Schwerpunktbereiche festgelegt, an denen die Umsetzung in Anlehnung an die Empfehlungen des Beirats sichtbar und nachvollziehbar wird. Wie erleben und beschreiben die verschiedenen Professionen (Schulleiterin/Regelschulpädagogin, Sonderpädagogin, Koordinierender Erzieher) den Wandel? Dies erfolgt durch konkrete Herausarbeitung damit in Verbindung stehender Bereiche u.a. Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse der Schüler, der angewandten Unterrichtsmethoden, der Erwartungen an Gesellschaft, Zusammenarbeit mit Fachkollegen (Teamkooperation) bezogen auf die aktuelle Situation der Schule und zurückschauend auf den Beginn der Integration bis hin zur gegenwärtigen Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Inklusion.
Wie gestaltet sich das erfolgreiche Zusammenwirken der verschiedenen Professionen in der Arbeit mit den Schülern, unter dem Aspekt der spezifischen Sichtweise der jeweiligen Profession? Wird an der Kreuzberger Grundschule in Anlehnung an ein inklusives Praxiskonzept gearbeitet, wie z.B. „Der Ansatz vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung“, von Petra Wagner?
1.3 Begriffsbestimmung
Integration – Bereich Erziehung und Bildung
Integration: lat. „integratio“ = Wiederherstellung eines Ganzen
Die Integrationsbewegung ging etwa Ende der 70er / Anfang der 80er Jahre des vorigen Jahrhunderts in eine weitere Entwicklungsphase (vgl. Hinz 2008, S.16). Neben der allmählichen Ausdifferenzierung sonderpädagogischer Konzepte und Förderorte, entstanden Wahlmöglichkeiten zwischen unterschiedlichen Lern – und Lebensorten für Menschen mit geistiger Behinderung (vgl. Hinz 2008, S.16). In der konkreten Ausrichtung auf schulische Integration definierte man diese als die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen in den Einrichtungen des Bildungswesens (vgl. Muth 1996, S. 21). Die Integration ermöglicht es ausgewählten differenten Personen, Zugang zur allgemeinen Schule zu bekommen - gleichwohl werden sie als andere von der normalen Majorität in die allgemeine Schule hinein integriert. Damit bleiben es zwei Gruppen, die Normalen - sie nehmen "andere" aktiv auf - und die Abweichenden, die passiv von den Normalen aufgenommen werden - wenn sie Glück haben (vgl. http://bidok.uibk.ac.at/library/boban-qualitaetsentwick-lung.html# idp6715296).
Inklusion – Bereich Erziehung und Bildung
Inklusion: lat. „inclusio“ = Einschluss
Die Deutsche UNESCO – Kommission definiert Inklusion als einen Prozess, „(…) bei dem auf die verschiedenen Bedürfnisse von allen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingegangen wird. Erreicht wird dies durch verstärkte Partizipation an Lernprozessen, Kultur und Gemeinwesen, sowie durch die Abschaffung von Exklusion in der Bildung (…) (vgl. DUK 2010, S. 9). Inklusion geht nicht mehr von der Aufnahme bestimmter "Anderer" aus, sondern vom selbstverständlichen Vorhandensein aller, die gleich und unterschiedlich sind und die einen Anspruch haben, als Gleichgestellte anerkannt zu werden und partizipieren zu können. Hier ist eine fixierte allgemeine Normalität nicht mehr vorhanden. (vgl. http://bidok.uibk.ac.at/library/boban-qualitaetsentwicklung.html#idp6715296).
Integration versus Inklusion
Die Unterschiede wurden wissenschaftlich systematisch herausgearbeitet. In der nachfolgenden Übersicht geht es um die Bedeutung dieser Begriffe für den Bereich Schule:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: HINZ, A.: Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik 53/2002, S.354-361.
Integration und Inklusion sind zwei Begriffe, die nicht dasselbe bedeuten, obwohl es in beiden Fällen um die Teilhabe behinderter Menschen geht. Nach dem modernen Verständnis ist Integration das Einbeziehen von Menschen, die aufgrund ihrer Behinderung von vielem ausgeschlossen sind, die Forderung nach Inklusion will eine Gesellschaft, in der niemand integriert werden muss, weil niemand ausgeschlossen wurde.
1.4 Theoretische Grundlage des Projektes
Den fachlichen Bezugsrahmen dieses Projekts bildet die inhaltliche Auseinandersetzung mit den Begriffen Integration und Inklusion im Hinblick auf inklusive Schulentwicklung.
Georg Feuser verwandte den Begriff Integration dem Grunde nach in unserem heutigen Verständnis als Synonym für Inklusion. Er definierte Integration als kooperatives Spielen, Lernen und Arbeiten aller auf unterschiedlichem individuellem Niveau am gleichen Gegenstand (vgl. Feuser 1995, S.168).
Von einem solchen Verständnis aus, bietet der Inklusionsbegriff nichts Neues, sondern bezeichnet das was der Integrationsbegriff meint, vielleicht etwas systematischer, elaborierter und weniger vordergründig auf Behinderung bezogen, vielmehr wegweisend in andere Heterogenitätsdimensionen (vgl. Hinz 2008 S.41).
Der Anspruch auf Inklusion bezieht seine Legitimität aus den Menschen – und Kinderrechten (vgl. Wagner 2013, S.22). Eines der wenigen inklusiven Praxiskonzepte ist der Ansatz vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung, der im Rahmen von Kinderwelten[4] vom Berliner Institut für den Situationsansatz entwickelt und bundesweit erprobt wurde. Aus langjährigen Erfahrungen mit der Implementierung vorurteilsbewusster Erziehung in Kitas und Schulen ergeben sich folgende Schlussfolgerungen. Ein inklusives Praxiskonzept zu realisieren ist:
- langwierig, da das Lernen rund um Inklusion/Exklusion sowohl institutionell als auch individuell lange dauert und nur mit Qualitätseinbußen zu beschleunigen wäre
- kooperativ, denn um zu Einsichten und Erkenntnissen zu kommen, benötigt man ein Team als Lerngemeinschaft, das kritisch die eigene Praxis reflektiert
- anspruchsvoll, weil es keine Rezepte gibt und Ziele sowie Prinzipien systematisch im eigenen Kontext gesehen werden müssen
- aufwendig, weil notwendigerweise unterschiedliche Verantwortungsebenen mit einzubinden sind
- mit Kosten verbunden, da neben inklusiven Strukturen im Bildungssystem eine kontinuierliche Investition in Fortbildung und fachliche Begleitung, daraus folgend die Ermöglichung von Selbst – und Praxisreflexion der pädagogischen Fachkräfte
Um ein Diversitätsbewusstsein im Sinne der Inklusion bei Kindern und Eltern zu fördern, bedarf es neben individuellem, professionellem Handeln auch den Blick für einen entsprechenden institutionellen Kontext (vgl. Wagner 2013, S.23).
Dieses Verständnis bildet den ausschlaggebenden Zugang zum Projekt und liefert die Grundlage für das methodische Vorgehen. In der nachfolgenden Abbildung wird die Komplexität inklusiver Schulentwicklung veranschaulicht. Anhand des Mehrebenenmodells wird sichtbar, dass verschiedene Verantwortungsebenen am Schulentwicklungsprozess beteiligt sind.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Inklusive Schulentwicklung als Mehrebenenmodell (vgl. Heimlich 2003)
1.5 Zugang zum Feld
Durch meine Arbeit als Einzelfallhelferin eines Schülers, der die für das Projekt ausgewählte Schule besucht, gab es bereits persönliche Kontakte zum Kollegium dieser Schule. Nach einer telefonischen Kontaktaufnahme mit der Schulleiterin, wo ich mich und mein Anliegen vorstellte, erteilte sie mir ihre Zustimmung, Interviews an der Schule im Rahmen meines Projektes zu führen. Sie erwähnte an dieser Stelle, dass zurzeit sehr viele Anfragen kämen, seit die Schule als „Inklusive Schule“ ausgezeichnet wurde. Sie sagte, wenn es mir möglich sei über meine Tätigkeit die gewünschten Interviewpartner zu rekrutieren, wäre das am einfachsten, da die Lehrer schon sehr viel leisten müssen und sie diese nicht dazu verpflichten könne und wolle. Die Schulleiterin selbst zeigte sofort ihre Bereitschaft und gab mir einen zeitnahen Interviewtermin. Die Kontaktaufnahme zu den Beteiligten zeigte sich unkompliziert und verlief angenehm.
Den Hinweis zur Auswahl der Sonderpädagogin gab mir die projektbegleitende Professorin, da es sich bei dieser Person um eine sehr erfahrene und hochprofessionelle Pädagogin handelte, über deren Arbeit es auch einige Veröffentlichungen gibt.
Eine mir von der Sonderpädagogin empfohlene Horterzieherin, zog ihre gegebene Zusage für das Interview leider in dem Moment zurück, als sie von der Aufzeichnung des Interviews erfuhr. Doch zeitnah, in den nächsten zehn Minuten, gelang es mir den Koordinierenden Erzieher spontan für ein Interview zu gewinnen.
2 Forschungsdesign
Im Folgenden wird das methodische Vorgehen des Projektes genauer beschrieben und begründet. Die Methodenwahl soll erläutert werden und im Weiteren wird die Erhebungs- und Auswertungsmethode genauer vorgestellt. Die Kategorienbildung erfolgte theoriegeleitet (deduktiv) und wurde aus den inhaltlichen Schwerpunkten des Leitfadens und der Leitthemen gebildet.
2.1 Forschungsansatz und Methode
Vor Beginn eines sozialwissenschaftlichen Forschungsprojektes ist es erforderlich, sich für eine entsprechende Methode zu entscheiden. Im Falle meines Projektes habe ich mich für eine qualitative Forschungsmethode, dass leitfadengestützte, problemzentrierte Experteninterview entschieden.
Das problemzentrierte Interview konzentriert sich auf eine bestimmte oder einige wenige Problemstellungen, die von der Interviewer/in eingeführt wird und auf die sie immer wieder zurückkommt. Das Forscherteam geht nicht völlig theorielos ins Feld, vielmehr wird gleich zu Beginn die Literatur nach themenspezifischen theoretischen Erklärungsansätzen sowie empirischen Befunden zur ausgewählten Problematik gesichtet. (…) Die Erkenntnisse, die sich aus der theoretischen Übersicht und dem beruflichen Erfahrungswissen ergeben, beeinflussen die inhaltliche Strukturierung des Leitfadens (vgl. Schaffer 2002, S.114).
Der Leitfaden dient zum einen der thematischen Vorbereitung und Strukturierung des Interviews, um dadurch das spezifische Erkenntnisinteresse des Forschenden auch kompetent zur Geltung zu bringen. Zum anderen wird so eine offene Gesprächsführung ermöglicht, die sich nicht akribisch an den Leitfaden halten muss, die Möglichkeit einer angenehmen Gesprächsatmosphäre, die der Sichtweise des Gegenübers den notwendigen Raum gibt (vgl. Bogner 2002, S.106). Die Problemstellung wurde vom Interviewer schon im Vorfeld analysiert und bestimmte Themenaspekte erarbeitet, die als wesentlichste Fragestellungen angesehen werden und im Interviewleitfaden festgehalten sind (vgl. Mayring 2002, S.70).
Da sich Fragestellung und Thema des Projektes in einem professionellen Umfeld bewegen und daher bei den Interviewpartnern ein spezifisches Fachwissen vorauszusetzen war, lag es nahe Experteninterviews zu führen. In einem Experteninterview werden Experten Fragen vorgelegt, auf die sie in freier Rede in selbst gewählter (Fach-)Terminologie antworten können. Als Experten bezeichnet man Personen, die ein langjähriges Wissen durch Ausbildung und aufgrund eines gesellschaftlich anerkannten Zugangs zu einem bestimmten Tätigkeitsfeld haben. Zur Expertenrolle gehört insbesondere die Beteiligung an gesellschaftlichen Entscheidungs- und Gestaltungsprozessen (vgl. Mieg/Näf 2005, S. 6 - 8). Bei einem Experteninterview wird versucht, sich gezielt bestimmte Teile dieses speziellen Wissens zu erschließen.
2.2 Begründung der Auswahl der Personen
Für die Auswahl der Personen war es vor allem wichtig, dass sie über eine langjährige Erfahrungskompetenz an der Schule verfügen. Durch die Befragung mehrerer Personen mit unterschiedlichen Professionen, zum Thema wurde eine Mehrperspektivität hergestellt.
Die Schulleiterin (Regelschullehrerin), eine Sonderpädagogin und der Koordinierende Erzieher, Pädagogen die seit langem an der Schule tätig sind, so dass von einer differenzierten Sichtweise auf die Thematik, den Entwicklungsprozess von der Integration zur Inklusion, den Gegenstand des Projektes, auszugehen war.
2.3 Struktur des Interviewleitfadens
Der Interviewleitfaden enthält verschiedene, vorher gebildete und für das Thema als wesentliche befundene Kategorien. Die Formulierung der Fragen sollte eindeutig und unmissverständlich durch eine einfache Wortwahl erfolgen. Es sollten wertfreie, nicht suggestive oder erwartungsandeutenden Fragen gestellt werden (vgl. Schaffer 2002, S.9).
Interviewleitfaden
Daraus ergeben sich folgende Fragestellungen:
1. Welche wesentlichen Merkmale kennzeichnen den Wandel von der Integration zur Inklusion an der Schule?
2. Worin unterscheidet sich inklusiver Unterricht im Vergleich zur Integration einzelner Schüler?
3. Wodurch gelingt es dem Fachpersonal, sich auf die individuellen Bedürfnisse und Möglichkeiten der Kinder einzustellen?
4. Was erwartet das Fachpersonal von den Eltern, Fachkollegen, Politik und Gesellschaft, um den Umwandlungsprozess zu optimieren?
2.4 Form der Interviewauswertung
Die auf einem Diktiergerät aufgezeichneten Daten müssen im ersten Schritt der Auswertung transkribiert werden. Die gesprochene Sprache wird mit Hilfe der wörtlichen Transkription in eine schriftliche Fassung gebracht (vgl. Mayring 2002, S.89). Eine ausführliche Auswertung erfordert die Herstellung von Transkripten, die zwar aufwändig aber unabdingbar ist (vgl. Mayring 2002 S.89). Durch das Wortprotokoll ist es möglich einzelne Aussagen im Gesamtkontext zu sehen und es bietet so die Basis für eine ausführliche Interpretation (vgl. Mayring 2002, S. 89). Die gesprochene Sprache wir dabei in normales schriftdeutsch übertragen. Es werden Satzbaufehler behoben und Dialekte bereinigt, da nur die inhaltliche – thematische Ebene im Vordergrund steht (vgl. Mayring 2002, S.91). Die genauen Regeln nach denen die Transkription erfolgte, befinden sich im Anhang S. 1.
Die einzelnen Kodiereinheiten werden in eine knappe auf den Inhalt beschränkte beschreibende Form umgeschrieben (Paraphrasierung). Dabei werden bereits nichtinhaltstragende (ausschmückende) Textbestandteile fallengelassen. Wenn es sich um überschaubare Textmaterialstellen handelt, so werden diese Paraphrasen heraus-geschrieben (vgl. Mayring 1990, S.57). Ziel der Analyse ist es, dass Material auf die wesentlichen Inhalte zu reduzieren und durch Abstraktion ein überschaubares Korpus zu schaffen, das immer noch ein Abbild des Grundmaterials ist. Nicht bedeutsame und als Floskeln empfundene Textstellen werden gestrichen. Das Material wird so einer ersten Reduktion unterzogen. Im weiteren Verlauf werden Aussagen die noch keiner Kategorie zugeordnet werden konnten, im Material zusammengetragen (vgl. Mayring 2002, S.115).
Im nächsten Schritt wurden die Aussagen der drei Interviewpartner den Kategorien zugeordnet. Anschließend wurden die einzelnen Aussagen mit Hilfe einer Tabelle den jeweiligen Kategorien zugeordnet und vergleichend gegenübergestellt. Die Auswertung orientiert sich im Wesentlichen an der „Qualitativen Inhaltsanalyse“ nach Phillip Mayring. Diese lieferte eine gut anwendbare Methodik systematischer Strukturierung, Zusammenfassung und Interpretation.
2.5 Kategorienbildung
In der qualitativen Inhaltsanalyse werden Texte systematisch analysiert, in dem sie das Material schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten Kategoriensystemen bearbeitet (vgl. Mayring 2002, S.114).
Das konkrete Interesse des Forschers und die Fragestellung beeinflussen den Prozess der Kategorienbildung (vgl. Flick 1991, S.165). Im Falle dieses Forschungsprojektes wurden die Grundkategorien von der Leitfrage und den daraus resultierenden nachgeordneten Leitthemen abgeleitet. Durch die Kategorienbildung wurden relevante Inhalte der Interviews strukturiert und sinnvoll zugeordnet. Für den inhaltlichen Vergleich der einzelnen Interviews ist dies unerlässlich.
Leitfrage:
Wie gestaltet sich der Weg von der Integration zur Inklusion an Ihrer Schule?
Die sich aus den Leitthemen ergebenden vier Kategorien enthalten grundlegende Begriffe wie z.B. Inklusion und Integration in Kategorie 1, um das Verständnis der Befragten dazu in Bezug auf den jeweiligen Stand an der Schule herauszufiltern.
- 1. Leitthema - Kategorie1: Integration und Inklusion Entwicklung von Integration zur Inklusion
- 2. Leitthema - Kategorie 2: Unterrichtsmethoden Unterrichtsgestaltung und Methodik aus inklusiver Sicht
- 3. Leitthema - Kategorie 3: Schüler und ihre Bedürfnisse Blick auf individuelle Bedürfnisse und Möglichkeiten der Kinder
- 4. Leitthema - Kategorie 4: Politik und Gesellschaft Erwartungen an Eltern, Fachkollegen, Politik und Gesellschaft
3 Auswertung der Daten
Wie im oberen Teil schon dargelegt, habe ich mich in der Befragung für jeweils einen Vertreter, der im Bereich Schule tätigen Professionen entschieden. Dadurch konnten mit Blick auf die zentrale Fragestellung die relevanten unterschiedlichen Perspektiven in der pädagogischen Arbeit berücksichtigt werden. Die Sicht der Schulleiterin / Regelschul-lehrerin, die in der Ausbildung keinen sonderpädagogischen Schwerpunkt hatte und diesbezügliche Kompetenzen und Kenntnisse erst durch die Anforderungen der Praxis erworben hat, findet hier Berücksichtigung. Gleichzeitig hat sie auch die berufliche Stellung der Schulleiterin und bietet dadurch ihre zusätzliche Perspektive auf die gesamte schulische Situation und Entwicklung. Die Sonderpädagogin vertritt mit ihrer Sichtweise jenen Part, der sein spezifisches sonderpädagogisches Fachwissen und Methodenkompetenz an die Kollegen vermittelt und weitergibt. Der Koordinierende Erzieher kann seine Perspektive für den Bereich der Hortbetreuung beisteuern und den gesamten Blick auf die Arbeit des Erzieherkollegiums. Die drei Interviewpartner argumentieren aus ihrer jeweiligen Position und ermöglichen dadurch eine relativ differenzierte Bearbeitung der einzelnen Fragen.
Im Folgenden sollen die Ergebnisse der einzelnen Interviews auf die zentrale Fragestellung hin und das Ziel der Projektarbeit dargelegt und ausgewertet werden. Dabei sollen die Inhalte der jeweiligen Gespräche zuerst kurz ausgeführt und analysiert werden, um diese im Weiteren miteinander zu vergleichen. Ein Abgleich mit der Theorie und der Zielstellung des Projektes wird neben einer zusammenfassenden Reflexion den Abschluss des Berichtes bilden.
3.1 Darstellung der Interviews
3.1.1 Perspektive Schulleiterin/Regelschulpädagogin
Die Inklusion an ihrer Schule ist für die Schulleiterin noch Zukunftsmusik, da man aus ihrer Sicht das ganze System nicht komplett umstellen kann. Der Hinweis, dass der erste Versuch Inklusion umzusetzen in Berlin ausgebremst wurde, zielt in Richtung Politik. Die Ausbremsung der angeschobenen Inklusion durch die Politik erfolgte, da die Empfehlungen des Beirats von der Politik nicht berücksichtigt worden sind. Der Beirat hatte u.a. empfohlen, dass wenn nicht mehr wie bisher, die einzelnen Schüler mit einem Paket Sonderpädagogik ausstattet werden, jede einzelne Schule als Institution in die Lage versetzt werden müsse, sei es durch eine pauschale Summe, eine Personalsumme oder Sachmittel, um dann zu gucken wie die Fördermittel innerhalb des Hauses verteilt werden, um den Umgestaltungsprozess realisieren zu können (vgl. Interview Schulleiterin, AS.2).
Den Aufbruchswillen an ihrer Schule hinsichtlich Gestaltung inklusiver Strukturen sieht sie durch die Etatkürzung vorerst etwas gebremst. Es sollte Prozessdiagnostik eingeführt werden, um auf Statusdiagnostik verzichten zu können (vgl. Interview Schulleiterin, AS.5). Ein Antrag, der an die Senatsverwaltung gestellt wurde, mit dem Ersuchen Modellregion zu werden, wurde leider abgelehnt. Die Schulleiterin verweist auf einige wenige Schulversuche hier in Berlin, sogenannte Modellschulen, die offiziell unterstützt werden und durch einen Teil des bewilligten Etats Gestaltungsspielraum bekommen. Modellregionen wurden Steglitz - Zehlendorf und Marzahn - Hellersdorf. Dort sei man schon weiter, was die Struktur und Umsetzung der Vorgaben angeht. Dort konnte schon auf Statusdiagnostik verzichtet werden, was an ihrer Schule leider nicht der Fall sei. Insofern sagt sie immer, wir sind auf dem Weg ein inklusives System zu sein. Wir sind nicht inklusiv, obwohl wir einen Preis gewonnen haben, der uns bescheinigt, dass wir eine inklusive Schule sind. Aber wir sind es nicht, weil wir für alle Kinder noch eine Statusdiagnostik machen und diese ein Kriterium darstellt, das nicht den Beiratsempfehlungen für eine inklusive Schule entspricht. Der Beirat hat festgestellt, ohne Statusdiagnostik, müsste das Land Berlin zusätzlich 300-365 Lehrerstellen finanzieren. Das zu finanzieren war der Landespolitik nicht möglich. Dadurch waren solche Vorstellungen, den Klassenleitern mehr Kompetenzen und Abordnungen für Teamarbeit dazuzugeben nicht drin (vgl. Interview Schulleiterin, AS.9).
Die Berliner Grundschule knüpft in der Entwicklung zur inklusiven Schule an eine seit den 80/90er Jahren ausgewiesene und konsequente Integrationspraxis an, die ihre Früchte in der Bereitschaft trägt, alle Kinder aufzunehmen die sich anmelden. Dies zeigt sich aus der Sicht der Schulleiterin durch eine hohe Bereitschaft Kinder, egal mit welcher Behinderung, auch die mit schweren Behinderungen und die mit geistigen Behinderungen, teilweise auch mit Sinnesbehinderungen, aber immer in der grundsätzlichen Bereitschaft diese Kinder aufzunehmen. Es gibt im Kollegium einen breiten Konsens der nicht mehr diskutiert wird, dass die Kinder die sich hier anmelden auch hier einen Platz kriegen (vgl. Interview Schulleiterin, AS.3).
Hinsichtlich der Barrierefreiheit könnte vieles noch besser sein. Doch kommt man mit den Möglichkeiten an der Schule im normalen Alltag auch mit Rollstuhlfahrern fast an jeden Ort. Die Nachmittagsbetreuung ist davon allerdings noch ausgeschlossen, da das Gebäude keinen Aufzug hat. In den letzten 25 Jahren sei an der Schule vieles nachgebessert worden, aber eben nie so optimal wie das jetzt nach der UN - Konvention eigentlich gefordert ist. Jetzt gibt es im Grunde genommen deutliche Forderungen, die von Behinderten-vertretungen unterstützt werden, damit die Schulen möglichst barrierefrei werden.
Hinsichtlich Unterrichtsmethoden gibt es im Vergleich zu ihrer eigenen Tätigkeit als junge Lehrerin Veränderungen, wenn gleich mit wenigen Mitteln auch damals schon versucht wurde mit Binnendifferenzierung zu arbeiten. Veränderungen und Ansätze von inklusivem Herangehen sieht die Schulleiterin in der Gestaltung und Methodik des Unterrichts z.B. im Projektlernen und der hinzugekommenen Jahrgangsmischung. Doch all diese Veränderungen ergaben sich nicht speziell wegen der behinderten Kinder, sondern durch die Bewegungen in der Pädagogik. Diese führten dazu, dass man Handwerkszeug entwickelte, auch für den Umgang mit behinderten Kindern (vgl. Interview Schulleiterin, AS. 3). Die breiten Kompetenzen im Kollegium und die hohe Zahl an Sonderpädagogen, bilden eine gute Voraussetzung für den gemeinsamen Unterricht aller Kinder. Die Sonderpädagogen ihrer Schule haben ihr spezielles Wissen nie vor sich hergeführt und sich als die Sonderfachleute herausgestellt, sondern arbeiten quasi Hand in Hand mit den Regelschulpädagogen, so dass man auf Anhieb gar nicht merkt, wer was macht, so die Perspektive der Schulleiterin (vgl. Interview Schulleiterin, AS. 3). Eine weitere Veränderung sieht sie in der neuen Form der Förderplanung. Der Leitfaden der Gesamtkonferenz gab eine Anleitung zur Entwicklung von Förderplänen heraus und dies veranlasste das Team zur intensiven und sehr systematischen Erarbeitung von Förderplänen. Dies ist einer der neuen Prozesse des Kollegiums der Schule. Das Team erstellt diese Förderpläne gemeinsam, so dass sich keiner mehr der Verantwortung für deren Umsetzung entziehen kann. Die Schulleiterin sieht mit Spannung der Auswertung entgegen und ob die Lehrer die Arbeit mit Förderplänen in der Reflexion ihrer Arbeit als Vorteil erleben (vgl. Interview Schulleiterin, AS. 4-5).
Die Teamarbeit hält sie für unerlässlich. Daraus resultieren wichtige Absprachen darüber wer was macht, welche Rolle im Setting übernommen wird, z.B. in der Arbeit mit einer Klasse, mit einer Elterngruppe, sowie die Gestaltung der Kooperation mit außenstehenden Helfern, z.B. dem Jugendamt.
[...]
[1] DIE ZEIT Nr. 6/2010
[2] Vgl.http://www.heinrich-zille-grundschule.de/unsere-schule/leitziele-schulprogamm S.11
[3] http://www.berlin.de/imperia/md/content/senbildung/bildungspolitik/inklusiveschule/beiratsempfehlungen_endfassung.pdf?start&ts=1361367776&file=beiratsempfehlungen_endfassung.pdf
[4] Vgl. http://www.kinderwelten.net
- Citation du texte
- Bachelor of science Katrin Fischer (Auteur), 2014, Von der Integration zur Inklusion. Die Förderung im gemeinsamen Unterricht am Beispiel einer Berliner Grundschule, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/271228
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