Diese wissenschaftliche Arbeit mit dem Titel: „Leseförderung spielerisch erfahren“ gliedert sich in zwei Teilbereiche und verbindet Theorie und Praxis miteinander.
Bei der Auseinandersetzung mit dieser Arbeit wird dem Leser neben einem theoretischen Teil, eine Lesefördermaßnahme zugänglich gemacht, die bislang nur wenig im Unterricht praktiziert wird und eine Erweiterung des Lernangebots darstellt.
Besonders Lehrkräfte werden durch diese Arbeit dazu angehalten, sich für das Thema Leseförderung zu sensibilisieren und sich bewusst darauf einzulassen.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
1 Einleitung
2 Was ist Lesen?
2.1 Modelle des Leseerwerbs
2.2 Kompetenzbegriff nach IGLU
2.3 Lesekompetenz in den Bildungsstandards Baden-Württemberg Grundschule
3 Feststellung des Förderbedarfs beim Leseerwerb und
individuelle Leseförderung - aber wie?
3.1 Lesediagnose mittels Leseleistungsmessung
3.2 Vorstellung des Diagnoseinstruments ELFE 1-6
3.3 Wie macht sich Leseschwäche bemerkbar?
3.4 Möglichkeiten der Leseförderung
4 Beschreibung der Durchführung der Leseförderung
4.1 Vorstellung der Lernumgebung und der Fördergruppe
4.2 Ergebnisse der Lernstanderhebung vor der Leseförderung
4.3 Warum der Einsatz spielerischer Materialien?
4.4 Beschreibung der Lesespiele und deren didaktisches Potential
4.5 Zentrale Protokolleinblicke
5 Überprüfung der Effektivität der spielerischen Leseförderung
5.1 Ergebnisse der Lernstanderhebung nach der Leseförderung
5.2 Vergleich der Ergebnisse der Fördergruppe - vorher und nachher
5.3 Diskussion der Ergebnisse
6 Fazit und Ausblick
LITERATURVERZEICHNIS
ANHANG
A) Fragebogen zum sozioökonomischen Hintergrund der Förderkinder
B) Lesespiel auf Satzebene: Die Lesehexe Lesetrix
C) Protokollbögen der Leseförderung
Vorwort
Im Rahmen dieser vorliegenden, wissenschaftlichen Arbeit möchte ich mich bei verschiedenen Personen bedanken, die mich in irgendeiner Weise unterstützt haben, dass meine Zulassungsarbeit in dieser Form entstanden ist.
Für den empirischen Teil dieser Arbeit war die Zusammenarbeit mit einer Kleingruppe von Grundschulkindern unerlässlich. An dieser Stelle möchte ich mich ganz herzlich bei der Grundschule Talheim, unter der Schulleitung von Herrn Armin Reiser, für die Ermöglichung dieser Erprobung und die sehr gute Zusammenarbeit bedanken.
Ein Dankeschön geht ebenso an die Eltern der teilnehmenden Kinder, die sich mit dieser Erprobung und der Veröffentlichung aller gewonnenen Daten einverstanden zeigten.
Ein Dankeschön geht an Herrn Prof. Dr. Jörg Hagemann und Frau Marianne Schöler der Pädagogischen Hochschule in Freiburg, für deren Betreuung und Prüfung meiner wissenschaftlichen Arbeit.
Ich möchte all denen danken, die im Bezug auf meine Arbeit kritische Hinweise äußerten und deren Interesse zeigten. Ebenfalls bedanke ich mich für die Gespräche, die mich während der Erarbeitung stärkten und mir den Mut zum Wagnis gaben.
Ein weiterer Dank geht an meine Tante Ute Hass-Klaiber für ihre Geduld, Freundlichkeit und zeitaufwendige Hilfsbereitschaft.
Ein abschließendes Dankeschön geht an meine Eltern, Simone und Bernd Willmann, für deren einzigartige Unterstützung während meines Studiums.
Diese wissenschaftliche Arbeit widme ich meiner Schwester Ninja Willmann, da wir uns heute noch gemeinsam an unseren eigenen Leseerwerb erinnern und besonders gerne darüber ins Gespräch kommen.
Verina Willmann
Freiburg, 08. Juli 2013
1 Einleitung
Diese vorliegende wissenschaftliche Arbeit mit dem Titel: „Leseförderung spielerisch erfahren“ gliedert sich in zwei Teilbereiche und verbindet Theorie und Praxis miteinander.
„Ja, das grenzenloseste aller Abenteuer der Kindheit, das war das Leseabenteuer. Für mich begann es, als ich zum erstenmal ein eigenes Buch bekam und mich da hineinschnupperte. In diesem Augenblick erwachte mein Lesehunger, und ein besseres Geschenk hat das Leben mir nicht beschert.” (Schindler 1999, 265)
Astrid Lindgren
Bei der Auseinandersetzung mit dieser Arbeit soll ein neues und spannendes Leseabenteuer geschaffen werden. Dem Leser wird neben dem theoretischen Teil, eine Lesefördermaßnahme zugänglich gemacht, die bislang nur wenig im Unterricht praktiziert wird und eine Erweiterung des Lernangebots darstellt.
Unter dem Begriff der Leseförderung verstand man früher die Unterstützung von leseschwachen Kindern. Diese Denkweise ist allerdings seit einigen Jahren aufgebrochen und erweitert worden, hin zu einer Bestimmung, dass alle Schülerinnen und Schüler ausgehend von ihrem Leistungsstand gleichermaßen unterstützt werden und Hilfestellung in Anspruch nehmen. (vgl. Sahr 2003, 1)
Besonders Lehrkräfte werden durch diese Arbeit dazu angehalten, sich für das Thema Leseförderung zu sensibilisieren und sich bewusst darauf einzulassen.
Der erste Teil beschäftigt sich mit theoretischen Grundsätzen, hinsichtlich der Lesekompetenz und deren individuelle Förderung.
Das zweite Kapitel widmet sich dem Begriff der Lesekompetenz. Verschiedene Lesekompetenzmodelle werden erläutert und schaffen Einsicht in den Leseprozesserwerb. Mit der IGLU-Studie und dem darin zu Grunde liegenden Kompetenzmodell wird dem Leser, der heutige Standpunkt, aus Sicht der Leseforschung im Bereich der Leseleistungen deutscher Grundschulkinder näher gebracht. Die im Bildungsplan 2004 Baden-Württemberg verankerten Lernziele veranschaulichen, welche Lesekompetenzen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Primarstufe besitzen sollen und welche zentrale Bedeutung das Lesen aufweist.
In Kapitel drei setzt sich der theoretische Teil fort. Um der unterschiedlichen Lesekompetenz gerecht zu werden, bedarf es einer individuellen Förderung. In diesem Kapitel werden Möglichkeiten für die Messung des Leistungsstandes aufgeführt. Dabei wird das Diagnoseinstrument ELFE 1-6 eingehend erläutert.
Ebenfalls wird thematisiert, wie sich Leseschwäche bemerkbar macht, welche Faktoren Einfluss auf den Leseprozess nehmen und welche Maßnahmen für eine differenzierte Leseförderung, sowohl bei leseschwachen, als auch lesestarken Schülerinnen und Schüler möglich sind.
Der zweite, empirische Teil setzt sich unter prozessdiagnostischem Ansatz mit der Erprobung einer spielerischen Leseförderung auseinander.
Im vierten Kapitel werden die an der Erprobung teilnehmenden Kinder und deren Lern- und Lebensumfeld vorgestellt. Vor der heterogenen, jahrgangsübergreifenden Leseförderung findet eine Lernstanderhebung statt. Ausgehend von diesen Ergebnissen vollzieht sich die spielerische Leseförderung. Das Kapitel stellt die eingesetzten Materialen vor und legt deren didaktisches Potential offen. Desweiteren gewährt dieses Kapitel Einblicke in die Gestaltung des Einsatzes der Materialien und den Umgang der Kinder mit den Spielen.
Das fünfte Kapitel erläutert die Ergebnisse der Lernstanderhebung nach der spielerischen Leseförderung. Dieses Kapitel dient einer abschließenden Betrachtung und legt dar, inwieweit sich die Leseförderung auf das Leseverhalten und die Lesekompetenz der teilnehmenden Kinder auswirkt.
Die Erprobung der spielerischen Leseförderung im empirischen Teil dieser Arbeit soll nicht auf eine Förderung von Kindern mit einer Lese-Rechtschreib-Störung abzielen, sondern zeigt eine konkrete Möglichkeit auf die Lesekompetenz von Grundschulkindern mit hohem Maße an Motivation, Interesse und Spaß effektiv zu fördern.
Dies alles geschieht mit der wesentlichen Zielsetzung, die Kinder für das Lesen zu begeistern, deren Lesemotivation zu sichern und eine Erweiterung der Lesekompetenz allgemein zu erreichen.
2 Was ist Lesen?
Täglich wird man konfrontiert mit ikonischen oder schriftlichen Darstellungsformen. Das Entschlüsseln dieser Formen und die Auseinandersetzung damit können als „Lesen“ verstanden werden. Das Lesen kann als ganzheitlicher Prozess angesehen werden, welcher aus vielen kleinen Teilprozessen besteht und auf welchen eine Menge äußerer Faktoren Einfluss nehmen.
Die Erläuterungen zur Theorie des Leseerwerbs finden sich zu Beginn des Kapitels in der Einführung von drei Lesemodellen wieder. Eine Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff nach IGLU findet anschließend statt. Im letzten Teil des Kapitels wird auf den Lesekompetenzbegriff in der Grundschule eingegangen und welche Bedeutung und Notwendigkeit das Lesen über den Unterricht hinaus hat.
2.1 Modelle des Leseerwerbs
Es sind bereits viele verschiedene Lesekompetenzmodelle zum Leseerwerb entwickelt und konzipiert worden, die eines gemeinsam haben: Aus Sicht der Deutschdidaktik ermöglichen alle Modelle eine Einstufung der Leseleistung eines Lesers. Je präziser und detaillierter ein Lesekompetenzmodell aufgebaut ist, desto exakter können die Leseleistungen eingeschätzt werden. (vgl. Köster 2008, 162)
In diesem Kapitel werden drei unterschiedliche Lesekompetenzmodelle vorgestellt, die den Leseerwerb explizieren. Die beiden Modelle, das „Zwei-Wege-Modell“ und das „Drei-Wege-Modell“, sind reine Kompetenzmodelle, bei denen die hierarchieniedrigen, basalen Lesefähigkeiten im Zentrum stehen. Das „Mehrebenenmodell“ hingegen berücksichtigt sowohl hierarchieniedrige als auch hierarchiehöhere Lesefähigkeiten und bezieht zusätzlich den einflussreichen „Sozialisationskontext“ (Köster 2008, 162) eines Lesers mit ein.
Zwei-Wege-Modell
Die folgende Abbildung stellt das erweiterte „Zwei-Wege-Modell“ nach Scheerer-Neumann dar, welches bereits 1978 von Coltheart als „Dual-Route-Model“ des Lesens bekannt und von Scheerer-Neumann auf den deutschsprachigen Leseerwerb übertragen wurde.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Zwei-Wege-Modell (Scheerer-Neumann 1990, 21)
Das Zwei-Wege-Modell basiert auf grundlegenden, basalen Lesefähigkeiten, dem Dekodieren und Rekodieren, die während des Leseprozesses unbewusst ablaufen. Beim Dekodieren geht es um die Entschlüsselung der Bedeutung eines Wortes. Unter dem Rekodieren versteht man das anschließende Lesen in gesprochener Sprache.
Das Modell zeigt zwei verschiedene Zugänge der Worterkennung, zum einen den „direkten Weg“ und zum anderen den „indirekten Weg“.
Der direkte Weg basiert auf lexikalischer Ebene. Jeder Leser besitzt in seinem Gedächtnis ein mentales Lexikon, in welchem bestimmte visuelle Merkmale auf graphematischer und orthografischer Ebene durch vermehrtes Lesen abgespeichert werden.
Ein Wort wird als „gedrucktes Wort“ vom Leser erfasst und anschließend in seine visuellen Eigenschaften zerlegt.
Der direkte Weg impliziert die Fähigkeit, beim Lesen auf die Merkmale im inneren Lexikon zurückzugegreifen. Anschließend findet entweder die Aktivierung einer Wortbedeutung (Dekodieren) statt, woraufhin auf direktem Weg die dazugehörige Aktivierung der phonologischen Merkmale dieses Wortes entschlüsselt werden (zu Grunde liegende Lautfolgen in der deutschen Sprache). Die Aktivierung der phonologischen Merkmale kann aber auch auf direktem Weg, nach der Aktivierung der graphematischen/ orthografischen Merkmale eines Wortes, erfolgen. Die Aktivierungen dieser drei Bereiche interagieren miteinander und sind nicht eindeutig voneinander abzugrenzen. Nachdem dieser mentale Prozess vollzogen ist, wird das Wort laut verbalisiert. (vgl. Scheerer-Neumann 2006, 513-516)
Das Zwei-Wege-Modell nach Scheerer-Neumann berücksichtigt zusätzlich, im Gegensatz zu Coltheart, den Kontext beim Lesen. Ist ein Wort in einen bestimmten Kontext eingebunden, so kann aus einem großen visuellen Wortfeld auf das Wort geschlossen werden, ohne es eingehend zu lesen. Das Rekodieren gelingt somit aufgrund der semantischen Bekanntheit, bereits beim ersten Lesen flüssig und sinnbetont. Allerdings nur, wenn das Wort bereits vorher schon einmal mental abgespeichert war. (vgl. Kirschhock 2004, 25ff.)
Der indirekte Weg erfolgt bei unbekannteren und weniger geläufigen, aber auch bei komplexeren Wörtern. Einzelne Graphemen, Lauten oder Silben werden synthetisiert und zu einem Wort erschlossen. Da ein Abrufen aus dem mentalen Lexikon nicht möglich ist, werden einzelne Grapheme in Laute übertragen und können unmittelbar lautorientiert verbalisiert werden. Der Sinn eines Wortes wird nach der Verbalisierung nicht automatisch von jedem Leser erfasst. Besonders schwache Leser haben große Schwierigkeiten, den Sinn des Gelesenen mit dem lautorientierten Lesen zu erfassen.
Eine korrekte, sinnbetonte Verbalisierung eines Wortes auf indirektem Weg erfolgt oft erst nach mehrmaligem Lesen. Beim ersten Lesen wird eine „Wortvorform“ gebildet. Anschließend findet die phonologische Aktivierung des eigentlichen Wortes statt. Aufgrund dessen, dass die gelesene „Wortvorform“ mit einem ähnlich klingenden Wort im inneren Lexikon in Verbindung gebracht werden kann, führt dies zur Worterkennung und kann schlussendlich korrigiert wiedergegeben werden. (vgl. Scheerer-Neumann 2006, 513-516)
Beide Wegzugänge können beim Leseprozess beansprucht werden. Dennoch lässt sich festhalten, dass kompetentere Leser den direkten Zugang verstärkt nutzen, da diese bereits eine große Anzahl an Wörter im inneren Lexikon automatisiert und abgespeichert haben. Sie müssen im Gegensatz zu schwächeren Lesern weniger den indirekten Weg der Worterkennung in Anspruch nehmen. (vgl. Huneke 2005, 109)
Drei-Wege-Modell
Eine Erweiterung des Zwei-Wege-Modells stellt das „Drei-Wege-Modell“ von Hans-Werner Huneke in der folgenden Abbildung dar. Dieses Modell bezieht sowohl den ikonischen Leseweg mit ein, als auch den Ablauf des Textverstehens, die verschiedenen vertikal dargestellten Leseprozesse und deren Entwicklung innerhalb des, in der Horizontalen repräsentierten, Leseerwerbs.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Drei-Wege-Modell (Huneke 2005, 117)
Dem Drei-Wege-Modell liegen drei unterschiedliche Leseprozesswege zu Grunde, die bezüglich ihres grafisch dargestellten Zeichenmaterials und unterschiedlich ausgeprägtem Kompetenzstand der Kinder ausgewählt und genutzt werden („Intake-Filter“).
Die Lesestrategie des ikonischen Lesens setzt schon vor dem eigentlichen Leseerwerb im vorschulischen Alter ein und wird vom phonographischen Lesen, bis hin zum orthographisch-sprachbeschreibenden, strukturierten Lesen, abgelöst. Ein Kind ist während des Leseprozesserwerbs allerdings nicht immer eindeutig einer bestimmten Lesekompetenzstufe zuzuordnen, da sich die einzelnen Stufen miteinander überschneiden können. (vgl. Huneke 2005, 115-120)
Zeichenmaterial ikonischer Art weist eine „Ähnlichkeitsbeziehung zwischen dem Zeichenträger und dem durch sie Bezeichneten“ (ebd., 116) auf. Dies bedeutet, dass Bilder, die beispielsweise in Bilderbüchern abgebildet sind, nicht willkürlich etwas darstellen, sondern für sich selbst aussagekräftig sind und in ihrem Sinn gelesen, verstanden und interpretiert werden können.
Leser, welche sich ihr Zeichenmaterial nach ikonographischen Hypothesen auslegen und in ersten Versuchen an schriftlichem Zeichenmaterial anwenden, werden in ihrem Leseprozess meist fehlgeleitet. Dieser Übertragungsfehler geschieht aufgrund dessen, dass ikonographisches Zeichenmaterial nicht auf schriftliches Zeichenmaterial übertragbar ist, da beispielsweise ein Wort mit vielen Buchstaben automatisch als etwas bildlich Großes gedeutet wird und ein Wort mit verhältnismäßig wenig Buchstaben als bildlich klein angesehen wird. (vgl. ebd., 115-120)
Aus eigenen Erfahrungen ist festzuhalten, dass sich ikonisches Zeichenmaterial neben schriftlichem Zeichenmaterial in Büchern positiv auf das eigene Leseverständnis auswirken und zum Lesen motivieren kann, da ikonische Zeichenträger vom Leser einfacher wahrnehmbar sind und schneller verarbeitet werden können.
Der indirekte Zugang des Zwei-Wege-Modells ist vergleichbar mit der Leseerwerbsebene des phonographischen Lesens des Drei-Wege-Modells. Die aktive Wortfindungsphase kann den Leser so sehr beanspruchen, dass rein ikonisches Zeichenmaterial zurückgewiesen oder sogar vernachlässigt werden kann. Besonders Kontextinformationen können aufgrund der Findung von Wortvorformen, welche bereits im „Zwei-Wege-Modell“ erläutert wurden, meist nur schwer zugänglich sein, was das Textverständnis negativ beeinträchtigt. Dieses Phänomen wird im „Drei-Wege-Modell“ als „phonographische Engführung“ bezeichnet. Diese Engführung kann im Laufe des Leseerwerbs beim Übergang zur orthographisch-sprachbeschreibenden-strukturierenden Stufe überwunden werden.
Diese Leseerwerbsebene gleicht dem direkten Zugang aus dem Zwei-Wege-Modell. Die eigentliche Worterkennung gelingt immer schneller und sicherer. Aufgrund dessen, dass ein Leser seine Aufmerksamkeit in dieser Phase nicht mehr nur auf das reine Entschlüsseln einzelner Wörter richtet, gelingt es diesem zunehmend Kontextinformationen zu verarbeiten und das jeweilige Vor-, Weltwissen in das Gelesene mit ein zu beziehen („integriertes Lesen“). Die Worterkennung gelingt im Gegensatz zur phonographischen Ansatz auf direktem Weg.
Sowohl auf der phonographischen Leseerwerbsebene, als auch auf der orthographisch-sprachbeschreibenden-strukturierenden Ebene werden die einzelnen Wörter nach der Erkennung innerhalb der Syntax deren Bedeutung nach strukturiert und mit bereits vorhandenem Weltwissen und Kontext-Wissen angereichert, verknüpft und sinnbringend verarbeitet. (vgl. ebd.,117f.)
Um den Leseprozess auf Satzebene und damit einbezogen den Leseprozessschritt der „syntaktisch-semantische(n) Verarbeitung“ im Drei-Wege-Modell nachvollziehen zu können, muss beleuchtet werden, dass dieser auf dem Prozess der Worterkennung aufbaut, beziehungsweise mit diesem interagiert. Das alleinige Erkennen einzelner Wörter und deren Bedeutung reichen nicht aus, um einen Satz sinngemäß zu erfassen. Damit ein Text verstanden werden kann, müssen Wortfolgen, unter Berücksichtigung der Semantik und der Syntax, innerhalb eines Satzes miteinander in Verbindung gebracht werden. Auf semantischer Ebene bedeutet dies, dass sich die wichtigen Propositionen eines Satzes hervorheben müssen, um deren Bedeutungsgehalt, welcher hinter den Wörtern steckt, innerlich abzuspeichern. Auf der Ebene der Syntax geht es um das Identifizieren von Wortgruppen und Wörtern, die im Zusammenhang mit einer bestimmten Funktion im Satz stehen, meist geht es hier um Regeln innerhalb des Satzbaus. (vgl. Steck 2009, 40ff.)
Durch die Interaktion der Informationen aus einem Text und dem Vorwissen des Lesers entsteht ein selbstkonstruiertes Situationsmodell. Die mentalen Verknüpfungen der vielen einzelnen Informationen und das kognitive Rekonstruieren von Sinnzusammenhängen, die während des Leseprozesses zusammen spielen, bilden ein Konstrukt woraus sich ein jeweiliger Kontext erschließen lässt und dem Gelesenen eine sinnvolle Form und Struktur verleiht, die dem Leser schlussendlich zugänglich ist. (vgl. Huneke 2005, 118)
Mehrebenenmodell des Lesens
Das didaktische Lesekompetenzmodell in der folgenden Abbildung von Rosebrock und Nix ist in drei verschiedene Ebenen unterteilt: Prozessebene, Subjektebene, soziale Ebene.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: Mehrebenenmodell des Lesens (Rosebrock; Nix 2011, 11)
Auf der hierarchieniedrigsten Stufe der Prozessebene ist die kognitive Basis der Lesefähigkeit dargestellt. Bei der Wortidentifikation geht es um die bereits erläuterten, basalen Lesefähigkeiten (Rekodieren, Dekodieren), sowie die sinngemäße und schnelle Erfassung eines Wortes in einem bestimmten Kontext und dessen Optimierung und Automatisierung.
Zur Satzidentifikation gehört zum einen die Einsicht in die grammatikalischen Strukturen der deutschen Sprache, zum anderen aber auch das Erfassen von inhaltlich isolierten Informationen.
Hinzu kommt auf der Prozessebene zur Wort- und Satzidentifikation die lokale Kohärenzbildung. Hier werden aufeinanderfolgende Sätze innerhalb eines Textes miteinander in Verbindung gebracht, verknüpft und satzübergreifend aufeinander bezogen.
Desweiteren findet sich auf der Prozessebene die globale Kohärenzbildung wieder, die dem Leser abverlangt sich von den vielen aneinandergereihten Sätzen bis hin zum ganzen Text eine Struktur und eine Vorstellung über den inhaltlichen Teil als Ganzes zu bilden.
Ein weiteres Ziel auf der Prozessebene ist das Erkennen von Superstrukturen, diese helfen dem Leser einen Text einer bestimmten Textsorte zuzuordnen und dessen spezifische Charakteristika für ein besseres Textverständnis zu nutzen.
All diese Faktoren sind eigenständig zu betrachten. Sie bauen nicht aufeinander auf, sondern interagieren in dieser Ebene fortlaufend miteinander.
Auf der Prozessebene unterscheiden sich die einzelnen Leserfertigkeiten entscheidend. Flüssige Leser haben den Prozess des Lesens auf der Wort- und Satzebene bereits automatisiert und erfüllen somit die Voraussetzung für ein flüssiges Lesen. Dies zeigt sich durch das Lesen von Texten mit adäquater Geschwindigkeit und angebrachter, zum Sinn des Textes passender Betonung. Weniger geübte Leser haben auf dieser Ebene erkennbare Probleme, die meist auf den Automatisierungsprozess zurückzuführen sind.
Die Identifikation von Darstellungsstrategien und die damit verbundene Entschlüsselung konventioneller Strukturen innerhalb eines Textes finden auf Metaebene statt und sind bei komplexeren Texten von Bedeutung.
Auf der Prozessebene aufbauend, stützen sich die Subjektebene und die soziale Ebene. In der Subjektebene stehen der Leser und dessen Einstellungen gegenüber dem Lesen im Mittelpunkt. Es findet eine Auseinandersetzung des Lesers mit sich selbst statt.
Eine entscheidende Rolle spielt das bereits vorhandene Wissen des Lesers. Es trägt dazu bei, in wieweit etwas Gelesenes aufgenommen, verarbeitet und kritisch reflektiert werden kann.
Eine weitere wichtige Komponente dieser Ebene ist die Beteiligung des Lesers, seine aktive Auseinandersetzung mit dem Text und sich selbst. Diese Beteiligung ist abhängig von der jeweiligen Lektüre und dem Interesse des Lesers. Folglich könnte bei gesteigertem Interesse die Lesebeteiligung sehr hoch sein.
Die eigene Motivation, die ein Leser beim Lesen aufbringt, ist ebenfalls bedeutend. Wie sehr sich ein Leser für einen Text interessiert und folglich bereit ist sich auf diesen einzulassen, sich damit auseinander zu setzen und kritisch zu hinterfragen, ist abhängig von der eigenen Lesemotivation.
Eine hohe Lesemotivation und damit verbundenes, vermehrtes Lesen können somit den Leseprozess günstig beeinflussen.
Im hierarchiehöchsten Bereich, der sozialen Ebene, ist das Umfeld von großer Bedeutung. In dieser Ebene findet im Gegensatz zur Subjektebene eine Auseinandersetzung des Lesers mit seinem Umfeld statt. Der Leser interagiert mit anderen und nimmt Bezug auf das Gelesene. Dieser Austausch kann in verschiedenen Bereichen stattfinden, so zum Beispiel innerhalb der Familie, im Freundeskreis oder in der Schule.
Besonders in der Schule gelingt es durch einen solchen Austausch, über eine gemeinsam gelesene Lektüre, das Gelesene besser zu verstehen.
Die Erfahrungen, die ein Leser beim Lesen gewinnt, werden nach außen getragen und reflektiert. Auf diese Weise besteht die Möglichkeit, dass begeisterte Leser im Umfeld eines Lesers, diesen indirekt zum Lesen motivieren.
Alle drei Ebenen sind gleichermaßen entscheidend wichtig für die Lesekompetenz. (vgl. Rosebrock; Nix 2011,9-19)
Dieses didaktische Kompetenzmodell ist seiner Konzeption nach ein Lesekompetenzmodell, das ebenso den einflussreichen Sozialisationskontext eines Lesers berücksichtigt.
2.2 Kompetenzbegriff nach IGLU
Die Internationale Grundschule-Lese-Untersuchung (IGLU) ist eine deutsche Forschungsstudie, welche das Leseverständnis von Grundschülern am Ende der Primarstufenzeit erfasst. (vgl. Voss et al. 2005, 1)
Der Begriff der Lesekompetenz nach IGLU beinhaltet die mentale und aktive Auseinandersetzung eines Lesers mit einem Text und damit verbunden die unterschiedlichen Leseverständnisleistungen im Leseprozess. (vgl. Bos et al. 2003, 73f.)
Die folgende Abbildung zeigt, ein in vier Stufen aufgebautes Lesekompetenzmodell und dessen Strukturen nach IGLU.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 4: Theoretische Struktur der Lesekompetenz in IGLU (Bos et al. 2003, 79)
Die oberen drei Ebenen, ausgehend von der Lesekompetenz, stellen das theoretische Fundament dar und den differierenden Aufbau von Leseverständnis, während die unterste Ebene die praktische Ausführung nach dem IGLU-Rahmenkonzept abbildet. (vgl. Voss et al. 2005, 23)
IGLU unterscheidet zwischen der Nutzung von Informationen, die aus einem gelesenen Text entnommen werden können und der Nutzung von bereits vorhandenem Vorwissen. Mit dem Einbringen von eigenen Wissensbestandteilen können Inhalte und Strukturen eines Textes reflektiert werden. Auf textimmanenter Ebene hingegen ist das Arbeiten ausschließlich mit isolierten Informationen, innerhalb eines Textes und dessen einzelnen Abschnitten, möglich. (vgl. Trenk-Hinterberger, 2006, 50)
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass beide Leseprozesswege die aktive Auseinandersetzung des Lesers mit seinem Text erfordern. Die linke Spalte im Modell basiert ausschließlich auf dem reinen Informationsgehalt eines Textes, während die rechte Spalte das Vorwissen eines Lesers mit einbezieht und auf Metaebene über Textinhalte hinausgeht.
Aus den zwei unterschiedlichen Verstehensleistungen kristallisieren sich vier Lesekompetenzaspekte heraus, die als Grundlagen für die Aufgabenformate in der Umsetzung des Rahmenkonzepts von IGLU dienen. Zu jedem Leseverständnisaspekt gehören unterschiedlich schwierige Verständnisfragen.
Bei Aufgaben zum „Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen“ zeigen die Schülerinnen und Schüler, dass sie Informationen und Sachverhalte aus einem Text filtern und wiedergeben können.
Im Bereich „Einfache Schlussfolgerungen ziehen“ zeigen die Schülerinnen und Schüler, dass sie in der Lage sind, sich in Sachverhalte hineinzuversetzen, diese weiter zu führen und eigene Schlüsse zu ziehen. Der Prozess findet hier an der Textoberfläche statt.
Auf der Leseverständnisebene „Komplexe Schlussfolgerungen ziehen und begründen; Interpretieren des Gelesenen“ erweisen die Schülerinnen und Schüler, dass sie komplexere Schlussfolgerungen über einen Textabschnitt hinweg ziehen können. Hierzu ist die Erschließung der Textbedeutung unerlässlich, was wiederum nur funktioniert, wenn das eigene Vorwissen mit einbezogen wird. Dieser mehrdimensionale Prozess findet in der Texttiefenstruktur statt.
Das Arbeiten auf Metaebene findet sich in Aufgaben zu „Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache“ wieder. Die Schülerinnen und Schüler gehen über einen Text hinaus in eine höhere Ebene. Sie reflektieren, prüfen, wiederlegen und interpretieren. (vgl. Voss et al. 2005, 20-23)
Mit dem Leseverständnistest in IGLU, basierend auf dem Rahmenkonzept von IGLU, können die Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Kompetenzniveaustufen zugeordnet werden, von denen aus eine Einschätzung des Leistungsstandes auf Leseverständnisebene möglich ist.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 5: Kompetenzstufen – Leseverständnis (vgl. Bos et al. 2003, 88)
Kompetenzstufe I: Unter Voraussetzung der basalen Lesefähigkeit können wörtliche Informationen aus Texten gefiltert und auf explizite Fragen wiedergegeben werden.
Kompetenzstufe II: Sachverhalte können aus bestimmten Sätzen entschlüsselt, mit eigenen Ansichten verbunden und zugänglich gemacht werden.
Kompetenzstufe III: Das Herstellen von Beziehungen zwischen einzelnen Textteilen ist möglich. Eigenständiges Lernen mithilfe von Texten ist in Teilen möglich.
Kompetenzstufe IV: Texte können über die Oberflächen- und Tiefenstruktur und die Vernetzung verschiedener Sachverhalte durchdrungen und erschlossen werden. (vgl. Bos et al. 2003, 87f.)
Die Testergebnisse von IGLU (2001) im Bereich des Lesens zeigen die Verteilung von deutschen Grundschülerinnen und Grundschüler zu den einzelnen Lesekompetenzstufen auf.
In Deutschland erreichen 98,7% der Grundschülerinnen und Grundschüler die Kompetenzstufe I und sind in der Lage Wörter zu dekodieren. 1,3 % der Kinder erlangen diese Kompetenzstufe nicht.
Die Kompetenzstufe II und damit eingeschlossen, die Fähigkeit Sachverhalte aus Texten zu entnehmen, erzielen 89,7%. Dennoch erreichen 10,3% Grundschülerinnen und Grundschüler diese Kompetenzstufe am Ende der vierten Klasse nicht.
Knapp zwei Drittel der deutschen Grundschulkinder (61,1%) sind der Kompetenzstufe III zuzuordnen. Diese können Beziehungen in einem Text herstellen und sich den Kontext erschließen. Bei diesen Kindern kann von guten Lesern gesprochen werden. Aus diesem Ergebnis allerdings folgt, dass mehr als ein Drittel deutscher Grundschulkinder die Kompetenzstufe III am Ende der Primarstufe nicht erreichen. Dies wiederum bedeutet, dass diese Kinder in der Sekundarstufe I weiterhin auf gezielten Leseunterricht angewiesen sind.
Immerhin erreichen 18,1% der Grundschülerinnen und Grundschüler die Kompetenzstufe IV und verfügen über ein sehr gut ausgeprägtes Textverständnis.
Mit diesen Ergebnissen sind die Leseleistungen von deutschen Grundschulkindern am Ende der vierten Klasse, im internationalen Vergleich, im mittleren Bereich anzuordnen. (vgl. ebd.,177ff.)
Die IGLU-Studie bestätigt desweiteren, dass die diagnostischen Fähigkeiten deutscher Lehrkräfte nur gering ausgeprägt sind, um die Leseleistungen der Kinder kompetent und präzise einschätzen zu können. Standardisierte Diagnoseinstrumente werden zu wenig genutzt, um die Leistungen der Kinder einzuschätzen und zu vergleichen. Daher Schwanken diese Einschätzungen oft bis zu drei Kompetenzstufen. Für eine gezielte Förderung der Leseleistungen, muss der Leistungsstand der Kinder eindeutig zu einer bestimmten Kompetenzstufe zuzuordnen sein. (vgl. ebd.,134f.)
Aufgrund dieser Ergebnisse wäre es wichtig, dass die Lesekompetenz, besonders im Bereich der Texterschließung, erweitert und gefördert wird. Daher sollten Lehrkräfte in der Lage sein, geeignete Diagnoseinstrumente zu nutzen und dementsprechend gezielt zu fördern. Das Beobachten der eigenen Schülerinnen und Schüler und die Bereitstellung von differenzierten Leseangeboten zur Förderung der Texterschließungsfähigkeit sind dabei sehr wichtig. Auf diese Weise könnten durchschnittlich mehr Schülerinnen und Schüler eine höhere Kompetenzstufe beim Lesen erreichen.
2.3 Lesekompetenz in den Bildungsstandards 2004 Baden-Württemberg Grundschule
„Die Lesefähigkeit ist die wichtigste Kompetenz für selbstständiges Lernen sowohl im Deutschunterricht als auch in den anderen schulischen Fächern. Dabei sind die Entwicklungsmotivation und Lesefreude die wichtigsten Voraussetzungen des Unterrichts.“ (Bildungsplan Baden-Württemberg Grundschule 2004, 44)
Diese zentral wichtigen, einleitenden zwei Sätze stammen aus dem im Bildungsplan Baden-Württemberg 2004 Grundschule aufgeführten Arbeitsbereich Lesen, einer der vier Arbeitsbereiche (Sprechen, Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein entwickeln) des Deutschunterrichts, die alle miteinander verknüpft sind.
Die Kernaussage dieser beiden Sätze weist auf die Wichtigkeit der Lesekompetenz hin. Wer in der Lage ist zu lesen und sich gleichzeitig für das Lesen zu begeistern und zu motivieren, kann sich selbst bilden und entwickeln. Nicht nur im Deutschunterricht ist das Lesen elementar wichtig, auch darüber hinaus sowohl im schulischen Kontext als auch in außerschulischen Bereichen ist das Lesen unerlässlich. (vgl. ebd.,42)
„Lesen trägt wesentlich zur Persönlichkeitsentwicklung bei.“ (Bildungsplan Baden-Württemberg Grundschule 2004, 45)
Kinder sind aufgrund selbst gewählter Lektüre eher fähig, in eine für sie neue Welt einzutauchen, in der sie sich frei entfalten und entwickeln können. Sie setzen sich mit sich selbst und der jeweiligen Thematik auseinander. Durch das Öffnen neuer Wege und Welten, in denen eigene Interessen und Vorlieben im Mittelpunkt stehen, können offene Fragen und die eigene Wissbegierde eigenständig beantwortet und gestillt werden. Diese aktive Tätigkeit des Lesens trägt somit zur eigenen Persönlichkeitsentwicklung eines jeden Lesers bei.
Was den Kompetenzbereich Lesen und dessen Inhalte innerhalb des Deutschunterrichts betrifft, können sich die Schülerinnen und Schüler am Ende der Klasse 2 mit einfachen Texten auseinandersetzen. Dies bedeutet einen Text zu lesen, diesen gleichzeitig zu verstehen und Fragen dazu beantworten zu können. Sie können isolierte Informationen innerhalb eines Textes aufgreifen und einfache Arbeitsanweisungen lesen und ausführen.
Nach eigenen Vorlieben können sich die Schülerinnen und Schüler Bücher auswählen, welche sie selbstständig für sich lesen. Sie können dies in den freien Lesezeiten innerhalb des Deutschunterrichts tun. In den Vorlesezeiten können die Schülerinnen und Schülern ihren Mitschülerinnen und Mitschülern verschiedene Texte laut vorlesen und anderen beim Vorlesen zuhören. Zur Lesekompetenz nach dem Bildungsplan gehören ebenso das Ausleihen von Büchern in einer Bibliothek und eine eigene Buchvorstellung vor der Klasse.
Die Lesekompetenz und deren Inhalte verdichten und erweitern sich bis zum Ende von Klasse 4. Die Schülerinnen und Schüler können anderen bereits sinnbetont vorlesen. Sie können Strukturen eines Textes offen legen und diesen erschließen. Zusätzlich können sie eigene Lesestrategien entwickeln und diese für sich nutzen. Am Ende von Klasse 4 können die Schülerinnen und Schüler Gedichte lesen, verstehen und diese betont vortragen. Im szenischen Spiel können sie einzelne gelesene Textpassagen inszenieren.
Das Einhalten von Lese- und Vorlesezeiten während der Primarstufenzeit ist für die Lesekompetenzentwicklung unerlässlich. (vgl. ebd.,48-51)
3 Feststellung des Förderbedarfs beim Leseerwerb und individuelle Leseförderung - aber wie?
In diesem Kapitel werden Möglichkeiten für Leistungsmessungen im Bereich des Lesens vorgestellt. Dabei wird auf das Diagnoseinstrument ELFE 1-6 eingegangen. Eine Thematik dieses Kapitels befasst sich damit, wie sich Leseschwäche bemerkbar macht. Abschließend werden zwei Leseförderansätze explizit erklärt, miteinander verglichen und in Beziehung gesetzt.
3.1 Lesediagnose mittels Leseleistungsmessung
Zentrale Aufgabe in der Grundschule ist die kontinuierliche Leseförderung die am jeweiligen Leistungsstand eines Kindes ansetzt. Für eine sinnvolle Leseförderung bedarf es einer Lesediagnose, die mithilfe von Leseleistungsmessung gelingen kann. (vgl. Elsholz; Lipowsky 1995, 11f.)
Die Erfassung der Leseleistung beinhaltet die Bereiche der Lesegenauigkeit, des Lesetempos und des Leseverständnisses. (vgl. Walter 1996, 155f.)
Eine Leseleistungsmessung gelingt beispielsweise mithilfe von standardisierten Testverfahren. Meist werden darin verschiedene Wörter, Sätze, Texte oder auch Textabschnitte repräsentiert, die auf deren Inhalt hin geprüft und gemessen werden. Besonders geeignet sind dabei Textverfahren mit Multiple-Choice-Aufgaben. Aufgrund dessen, dass die Schülerinnen und Schüler die Antwortmöglichkeiten nur ankreuzen müssen, wird ihnen die Aufgabe des eigenen Schreibens abgenommen und die Konzentration liegt ausschließlich auf dem Lesen. Zudem sind Multiple-Choice-Aufgaben aufgrund ihres Formats schnell bearbeitbar. Ein möglicher Nachteil von solchen Aufgaben ist die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler während der Bearbeitung keine Fragen stellen dürfen, was wiederum mögliche Missverständnisse mit sich bringen könnte.
Daher sollte zu solchen Aufgabenformaten immer noch ein Gespräch mit der Lehrkraft und dem Leser stattfinden, bei dem speziell Fragen zum Text gestellt werden können und die Antworten vom Leser individuell gegeben werden können. (vgl. Bartnitzky; Hecker 2006, 191-197)
Bei der Erfassung des Lesetempos wird die Anzahl der Wörter ermittelt, die ein Leser pro Minute liest. Dabei kann das Lesetempo innerhalb einer Klasse verglichen werden. Es kann untersucht werden, wie sich langsames und schnelles Lesen äußert und beispielsweise, ob ein Zusammenhang zwischen den Lesefehlern und dem Lesetempo besteht. (vgl. von Wedel-Wolff 1998, 25)
Bedeutend wichtig sind die Beobachtungen der Lehrkraft, welche beim Lesen der Schülerinnen und Schüler gemacht werden. Beobachtungsbögen können dabei helfen die Leseentwicklung, die Lesestrategien und den Umgang des Lesers mit seinen Texten festzuhalten. Alle Beobachtungen sollten schriftlich dokumentiert werden und können zu einem individuellen Leseförderkonzept beitragen. (vgl. Bartnitzky; Hecker 2006, 191f.)
Ein standardisiertes Diagnoseinstrument, das die Leseleistung auf Leseverständnisebene prüft, ist das Testverfahren mit ELFE 1-6, welches im nächsten Unterkapitel näher erläutert wird.
Schlussfolgernd kann man festhalten, dass Leseleistung nur bedingt gemessen werden kann, da es sich beim Leseerwerb um einen fortlaufenden Prozess handelt, auf den viele verschiedene Faktoren Einfluss nehmen und sich die Leseprozessebenen teilweise überschneiden. Daher kann eine eindeutige Bestimmung der Leseleistung eines Lesers nicht möglich sein.
Jede Leseförderungsmaßnahme, sowohl für kompetente als auch für schwächere Leserinnen und Leser sollte unter Berücksichtigung von verschiedenen Einflussfaktoren, die sich auf den jeweiligen Leseprozess auswirken können, ausgeführt werden. (vgl. Elsholz; Lipowsky 1995, 11f.)
Eigene vorhandene Fähigkeiten
Zu den inneren Einflussfaktoren zählen die eigenen Fähigkeiten, die einem Leser gegeben sind. Dazu zählen die motorischen Fähigkeiten, die organischen Bedingungen und mögliche (Sprach-) Entwicklungsstörungen die in Kapitel 3.3 näher erläutert werden.
Lesesozialisation
Die Lesesozialisation kann bereits schon vor dem Leseerwerb eine entscheidende Rolle spielen. Sie kann die Haltung, wie ein Kind zum Lesen steht, beeinflussen. (vgl. Pietschmann 2005, 94)
Ungünstige Bedingungen von Seiten des Elternhauses können sich negativ auf einen jungen Leser auswirken. Ein bildungsfernes Elternhaus und allgemeines Desinteresse am Lesen innerhalb der Familie (wenige Bücher im Haushalt, seltenes Vorlesen der Eltern) können die Motivation und das Interesse junger Leser am Lesen schwächen und die Nutzung anderer Medien verstärken. Dies wiederum kann zu Schwächen beim Lesen führen. Günstige Lesesozialisationsbedingungen hingegen, (Interesse der Eltern am Lesen, vermehrtes Vorlesen der Eltern für ihre Kinder) aber auch ein mittleres oder hohes Bildungsniveau der Eltern können sich positiv auf das Leseverhalten eines Kindes auswirken. (vgl. ebd., 15ff.)
„Kinder entwickeln das Lesen dann zur Gewohnheit, wenn sie erfahren, daß Lesen in der Familie wertgeschätzt wird und sie als Leser ernstgenommene Interaktionspartner der Eltern werden.“ (ebd., 16)
Alle positiven und negativen Erfahrungen eines Kindes, die mit dem Lesen familiär in Verbindung stehen, können sich auf dessen Leseerwerb sowohl positiv als auch negativ auswirken.
Zweitsprache und Dialekt
In Deutschland wächst ein Teil der Grundschulkinder mehrsprachig auf. Dabei ist zwischen einer bereits erlernten Erstsprache in der Familie und Deutsch als Zweitsprache, die durch das Umfeld erlernt wird zu unterscheiden.
Es gibt deutschsprachige Kinder, welche in der Schule eine zweite Sprache erlernen und Schülerinnen und Schüler, die in bilingualen Schulen gleichzeitig zwei Sprachen sowohl Schreiben als auch Lesen lernen. Zu einer weiteren Gruppe gehören Kinder die bereits in ihrer Muttersprache lesen und schreiben können und sich Deutsch als zweite Schriftsprache aneignen.
Diese verschiedenen Variationen der Zweitsprache haben in ihren Grundzügen alle gemeinsam, dass sie sich auf den deutschen Schriftspracherwerb und damit einbezogen auf das Lesen auswirken können. Die verschiedenen Sprachen haben sowohl in ihrer Grammatik, als auch in ihrem orthografischen Aufbau oftmals große unterschiedliche Strukturen aufzuweisen, welche häufig von der Erstsprache in die Zweitsprache übernommen werden. Diese Übertragung nicht deckungsgleicher Sprachstrukturen kann zu Interferenzfehlern führen.
Interferenzfehler können ebenfalls dialektal begründet sein, da die Aussprache und die Schriftsprache teilweise erheblich differieren. (vgl. Bredel, Fuhrhop, Noack 2011, 190f.)
Interferenzfehler können beim Leseprozess zu Schwierigkeiten führen und müssen daher von der Lehrkraft aufgenommen und mit den jeweiligen Schülerinnen und Schülern rezensiert werden.
Jungen und Mädchen
Forschungen im Bereich des Lesens zeigten ein unterschiedliches Leseverhalten von Mädchen und Jungen. Mädchen lesen während der Grundschulzeit meist deutlich häufiger als die Jungen im selben Alter. Für diesen Unterschied ist bislang nur wenig aufschlussreiche Differenzierung vorgenommen worden. (vgl. Elsholz; Lipowsky 1995, 11-15)
Bei der Auswahl der optimalen Leseförderung und dem Ziel einer Verbesserung der Lesekompetenz, müssen daher diese unterschiedlichen äußeren und inneren Faktoren eines Lesers von seiner Lehrkraft berücksichtigt werden. Es ist von großer Bedeutung, einen Leser in dessen Leseentwicklung zu begleiten, die individuellen Leistungen eines Lesers wahrzunehmen, diese zu würdigen und den Leser individuell vom jeweiligen Leistungsstand aus zu fördern, denn „[…]Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten können dadurch verhindert werden, dass die Kinder in ihrem natürlichen Lernprozess unterstützt und Fehler nicht als Fehler, sondern als Ausdruck eines bestimmten Entwicklungsstandes gesehen werden.“ (Sommer-Stumpenhorst 2010, 41)
3.2 Vorstellung des Diagnoseinstruments ELFE 1-6
Die beiden Psychologen Wolfang Lenhard und Wolfang Schneider erarbeiteten den ELFE-Test im Jahr 2006. (vgl. Bredel et al. 2006, 169)
Mit ELFE 1-6 wurde ein normierter Lesetest entwickelt, der eine „[…] zuverlässige, valide und ökonomische Erfassung des Leseverständnisses […]“ (Lenhard; Schneider 2006, 12) auf Wort-, Satz- und Textebene ermöglicht.
Der Lesetest kann in der Grundschule in den Klassen 1 bis 4 genutzt werden. Vor allem in der Primarstufe eignet sich ELFE 1-6, um den Leistungsstand einer Klasse mittels einer Gruppentestung zu prüfen, aber auch um mögliche Lese-Rechtschreibstörungen einzelner Schülerinnen und Schüler beizeiten zu erkennen und eine dementsprechende Förderung in die Wege zu leiten.
In der Sekundarstufe, in den Klassen 5 und 6, eignet sich ELFE 1-6 besonders gut, um als Lehrperson Einsicht in die bisherigen schriftsprachlichen Kompetenzen der neuen Schülerinnen und Schüler zu erhalten. Auf diese Weise ist es möglich, auf direktem Weg am jeweiligen Leistungsstand der Lernenden anzusetzen und diesen somit einen möglichst reibungslosen und fließenden Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe hinein zu ermöglichen. (vgl. ebd.)
Testverfahren
Im Rahmen meiner empirischen Erprobung nutze ich ELFE 1-6, da dieses Diagnoseinstrument aus vielerlei Gründen für meine Erprobung geeignet ist.
Mit ELFE 1-6 wurde ein Diagnoseinstrument entwickelt, welches von Personen durchgeführt werden darf, die nur über geringfügiges, testdiagnostisches Wissen verfügen. An dieser Stelle ist es mir möglich, ELFE 1-6 als informelles Prüfverfahren einzusetzen.
Das Testverfahren ELFE 1-6 kann sowohl über eine Computerversion, als auch über eine Papierversion durchgeführt werden. Die Durchführung von ELFE 1-6 gestalte ich mit der Papierversion, da mir die Möglichkeit mit der Computerversion zu arbeiten aufgrund zu wenig vorhandener Computer in der Talheimer Grundschule, nicht möglich ist.
Desweiteren ist der Umgang mit Papier für die teilnehmenden Kinder ein täglich genutztes und vertrautes Medium. Dies ist beim Arbeiten mit dem Computer nicht der Fall und könnte zu eventuellen Unsicherheiten während der Testdurchführung kommen.
Die Papierversion ist in Form A und Form B erhältlich und unterscheidet sich ausschließlich in der Anordnung der einzelnen Auswahlalternativen. Auf diese Weise ist es mir möglich, bei beiden Lernstanderhebungen denselben standardisierten Leseverständnistest zu verwenden und einheitlich zu verfahren.
Für die Lernstanderhebung vor meiner spielerischen Leseförderung nutze ich die Form A von ELFE 1-6. Nach der zehnwöchigen Leseförderung kommt die Form B zum Einsatz.
Abschließend hat mich in meiner Entscheidung, ELFE 1-6 als Diagnoseinstrument zu nutzen, bestärkt, dass die Erfassung des Leseverständnisses und die Lesegenauigkeit, bei der Wort-, Satz- und Textverarbeitung, im Mittelpunkt stehen. Alle Leseebenen und deren Basiskompetenzen im Prozess des Leseerwerbs werden abgeprüft, angefangen von den basalen Lesefähigkeiten auf Wortebene, über die Fähigkeit des Leseverstehens auf Satzebene bis hin zum Textverständnis. (vgl. ebd.)
Die folgenden vier Abschnitte erläutern den Durchführungsablauf von ELFE 1-6, die Dauer der einzelnen Verständnistests und die Aufgaben (Items), welche den Probanden nacheinander und der Schwierigkeit nach geordnet vorliegen.
ELFE 1-6 gibt klare Instruktionen vor, die vom Testleiter wortgetreu wiedergegeben werden müssen. Diese Instruktionen werden zu Beginn der Durchführung, zwischen den Verständnistests und am Ende der Durchführung vorgelesen.
Der Wortverständnistest dauert in der Primarstufe drei Minuten.
Die Aufgabe der Testpersonen besteht auf der Wortebene darin, zu einem vorgegebenen Bild ein aus vier abgebildeten Wörtern, das zum Bild passende Wort auszuwählen und zu unterstreichen. Die ein- bis viersilbigen Wörter gleichen sich graphemisch und phonemisch.
Der Lesegeschwindigkeitstest ist ausschließlich mit der Computerversion durchführbar. Mithilfe einer Schwellenmessung wird an dieser Stelle die Worterkennungsgeschwindigkeit erfasst. Für ein gutes Testergebnis in dieser Kategorie muss der Proband in der Lage sein, Wörter als Ganzes auf direktem Weg zu erkennen.
Der Satzverständnistest dauert in der Primarstufe ebenfalls drei Minuten.
Die Unteraufgaben in dieser Kategorie richten sich auf Ebene des Satzes aus. Dem Kind wird in jedem Item ein Satz dargestellt, bei dem jeweils ein Teil eines Satzes aus verschiedenen Auswahlmöglichkeiten ausgewählt werden muss, um dem Satz einen Sinn zu verschaffen. Bei jedem Item gibt es nur eine korrekte Lösung, die aus insgesamt fünf Alternativen ausgewählt und unterstrichen werden soll.
Die Dauer des Textverständnistests beträgt in der Primarstufe sieben Minuten.
Die Aufgabe des Kindes im letzten Untertest ist es, in jedem Item einen vorgegebenen Text zu lesen. Das Textverständnis wird geprüft, indem das Kind überwiegend eine Frage, vereinzelt auch zwei Fragen, zum gelesenen Text beantworten muss. Vier mögliche Antworten sind vorgegeben, aus denen die Richtige ausgewählt werden soll.
Die einzelnen Aufgaben in dieser Ebene sind drei verschiedenen Niveaustufen zuzuordnen.
Auf der untersten Stufe befinden sich Aufgaben, bei denen rein nach gesonderten, informativen Inhalten gefragt ist.
Um die Fragen auf zweiter Niveauebene korrekt beantworten zu können, müssen die Probanden anaphorische Bezüge herstellen.
Auf höchster Niveaustufe ist das Bilden von Inferenzen gefordert. Die Probanden sind gefordert, schlussfolgernd über den Text hinaus zu denken. (vgl. ebd., 34-38)
Eine sachgerechte Durchführung, Auswertung und Sicherung der Testergebnisse von ELFE 1-6 findet unter Berücksichtigung der drei Testgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität statt.
Eine Sicherung der Durchführungsobjektivität findet durch den Testleiter oder die Testleiterin bei der Ausführung mit der Papierversion statt. Hält sich dieser oder diese an die im Handbuch vorgeschriebene, wörtlich wieder zu gebende Testanweisung, ist die Durchführungsobjektivität gesichert. Dieselbe Sicherung findet bei der Computerversion mit Testerläuterungen auf Audiobasis statt.
Aufgrund dessen, dass ELFE 1-6 pro Item nur jeweils eine korrekte Antwortmöglichkeit bietet, ist die Objektivität in der Auswertung gesichert.
Durch einen Vergleich der Testpersonen mit den Ergebnissen der Normierungsstichprobe erfolgt die Interpretationsobjektivität.
Was die Reliabilität von ELFE 1-6 betrifft, wie zuverlässig und exakt bestimmte Eigenschaften innerhalb eines Tests gemessen werden, lässt sich festhalten, dass zum einen durch computerbasierte Erhebungen mit 100 Kindern der Klassenstufe 2 bis 4 im Jahr 2004 verschiedene Daten erhoben und zum anderen eine Wiederholungsholungsmessung mit 228 Kindern der Klassenstufe 1 bis 6 durchgeführt wurden. Dabei wurde die Stabilität der Ergebnisse von ELFE 1-6 berechnet, bestimmt und gesichert.
ELFE 1-6 beabsichtigt die ausschließliche Erfassung des Leseverständnisses. Die einzelnen Untertests sind daher auf diese Erfassung ausgelegt und basieren auf einer vorangegangenen fundierten Betrachtung des Leseverständnisses. Dies wiederum bedeutet, dass die Validität bei diesem Diagnoseinstrument gegeben ist. (vgl. ebd., 31ff.)
Lesetrainingsprogramm
ELFE 1-6 hat sein eigenes Trainingsprogramm das ausschließlich als Computerversion verfügbar und ausführbar ist, was einige Vorteile mit sich bringt. Es besteht beispielsweise nach der Bearbeitung des ELFE-Tests die Möglichkeit sich von der Software ein individuelles Leseförderprogramm erstellen zu lassen, das aus dem ELFE-Test resultierend, mögliche vorhandene Leseschwächen erkennt und diese intensiv und passgenau fördert.
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- Quote paper
- Verina Willmann (Author), 2013, Leseförderung spielerisch erfahren, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/268557
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