(Nicht-)Teilnahme an Universitätsveranstaltungen. Eine exemplarische Studie zu Pädagogikstudent(inn)en der Technischen Universität Chemnitz

Masterarbeit , 2013 , 91 Seiten , Note: 1,7

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Studiengänge haben, mit Unterzeichnung der Bologna-Erklärung im Jahr 1999, einen starken Wandel erlebt. Ziel des Bologna-Prozesses war es, bis zum Jahr 2010 einen europäischen Hochschulraum zu errichten, welcher unter anderem Student(inn)en und Absolvent(inn)en mehr Mobilität, eine Vergleichbarkeit ihrer erworbenen Qualifikationen und einen größeren Praxisbezug ermöglicht. Im Zuge dessen wurden die Studiensysteme des Master und Bachelor eingeführt. Die dadurch entstandenen verkürzten Studienzeiten führen jedoch zu großen Problemen in der studentischen Selbstverwaltung und damit zu einer erhöhten Fluktuation hinsichtlich der Studierendenzahlen. Dies ist jedoch nicht nur bezogen auf Universitäten per se zu beobachten, sondern zeigt sich erfahrungsgemäß auch in den universitären Lehr- Lernveranstaltungen. Neben veranstaltungsbedingten Ursachen ist es den Studierenden aufgrund individueller Gründe oftmals nicht möglich, jede von ihnen zu besuchende Präsenzveranstaltung durchgängig zu frequentieren. Anlässe dafür können beispielsweise psychische oder physische gesundheitliche Probleme sein, aber auch strukturelle Bedingungen etc., wie die Entfernung zum Wohnort, sind in diesem Kontext denkbar. Um diese Umstände zu klären beziehungsweise aufzudecken und Studiengänge wie auch Lehrveranstaltungen weiterzuentwickeln, sind Evaluationen ein geeignetes Mittel. In der deutschen Weiterbildungslandschaft gibt es bereits seit den 1960er Jahren weitreichende Studien zur Teilnahme- und Adressatenerforschung, was sich in den Leitstudien aus Hildesheim, Göttingen und Oldenburg niederschlägt und in der Gegenwart durch bekannte Vertreter wie Peter Faulstich, Rudolf Tippelt, Christiane Schiersmann und Wiltrud Gieseke weitergeführt wird.
[...]

Inhaltsangabe

1 Einleitung

2 Universitat als Ort des Lehrens und Lernens
2.1 Lernkultur als soziales Feld
2.2 Akteure der Sublernkultur BA und MA Padagogik als Zielgruppe

3 Theoretische Voruberlegungen
3.1 Maslows Bedurfnispyramide
3.2 Humankapitaltheorie
3.3 Bourdieus Habitus-, Feld- und Raumtheorie
3.4 Die Einflussfaktoren

4 Methoden und Forschungsdesign
4.1 Methoden
4.1.1 Das Leitfadeninterview
4.1.2 Der standartisierte Fragebogen
4.2 Ablauf der Untersuchung
4.2.1 Vorbereitung der Interviews
4.2.2 Ablauf der Interviews
4.2.3Vorbereitung des Fragebogens
4.2.3.1 Einleitung
4.2.3.2 Teilnahmeverhalten allgemein
4.2.3.3 Strukturelle Bedingungen
4.2.3.4 Lernverhalten, Motivation, Bildungshintergrund
4.2.3.5 Person und Umfeld
4.2.4 Durchfuhrung der Befragung

5 Ergebnisse der Befragung
5.1 Ergebnisse
5.2 Zusammenfassung
5.3 Teilnahmetypen
5.3.1 priorisierte Prasenz
5.3.2 teilpriorisierte Prasenz
5.3.3 parameterbestimmte Prasenz
5.4 Empfehlungen zur Steigerung der Teilnahmequote
5.4.1 Empfehlungen bezuglich der Gesamtheit
5.4.2 Empfehlungen bezuglich der einzelnen Typen

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

9 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Studiengange haben, mit Unterzeichnung der Bologna-Erklarung im Jahr 1999, einen starken Wandel erlebt. Ziel des Bologna-Prozesses war es, bis zum Jahr 2010 einen europaischen Hochschulraum zu errichten, welcher unter anderem Student(inn)en und Absolvent(inn)en mehr Mobilitat, eine Vergleichbarkeit ihrer erworbenen Qualifikationen und einen grofteren Praxisbezug ermoglicht.^[1] Im Zuge dessen wurden die Studiensysteme des Master und Bachelor eingefuhrt. Die dadurch entstandenen verkurzten Studienzeiten fuhren jedoch zu groften Problemen in der studentischen Selbstverwaltung und damit zu einer erhohten Fluktuation hinsichtlich der Studierendenzahlen.^[2] Dies ist jedoch nicht nur bezogen auf Universitaten per se zu beobachten, sondern zeigt sich erfahrungsgemaft auch in den universitaren Lehr- Lernveranstaltungen. Neben veranstaltungsbedingten Ursachen ist es den Studierenden aufgrund individueller Grunde oftmals nicht moglich, jede von ihnen zu besuchende Prasenzveranstaltung durchgangig zu frequentieren. Anlasse dafur konnen beispielsweise psychische oder physische gesundheitliche Probleme sein, aber auch strukturelle Bedingungen etc., wie die Entfernung zum Wohnort, sind in diesem Kontext denkbar.

Um diese Umstande zu klaren beziehungsweise aufzudecken und Studiengange wie auch Lehrveranstaltungen weiterzuentwickeln, sind Evaluationen ein geeignetes Mittel. In der deutschen Weiterbildungslandschaft gibt es bereits seit den 1960er Jahren weitreichende Studien zur Teilnahme- und Adressatenerforschung, was sich in den Leitstudien aus Hildesheim, Gottingen und Oldenburg niederschlagt und in der Gegenwart durch bekannte Vertreter wie Peter Faulstich, Rudolf Tippelt, Christiane Schiersmann und Wiltrud Gieseke weitergefuhrt wird.^[3] Die Forschungen der Vertreter der Gegenwart beziehen sich dabei vor allem auf die Dimension des Lebenslangen Lernens, welches aufgrund des EU-Memorandums aus dem Jahr 2000 von grower Bedeutung ist, da es sich sowohl auf die institutionelle als auch auf die individuelle Ebene beziehen lasst.^[4] Hier stehen vor allem der Einfluss von individuellen Bildungsbiografien und der Einfluss von Sozialstrukturen in der Gesellschaft auf die Bildungsteilnahme im Fokus.^[5] Evaluationen und Studien an Universitaten dagegen betrachten oft nur die Qualitat der Lehre und der Lehrveranstaltungen. So gibt es in Universitaten interne Evaluationsstellen, an der Technischen Universitat Chemnitz etwa im Bereich der Verwaltung, welche die Professor(inn)en dabei unterstutzen, ihre Vorlesungen etc. zu evaluieren. Dabei werden zwar auch Teilnahmeaspekte erfragt, dies auch aus dem Grund, weil die Befragten zumeist die Studierenden sind, jedoch immer aus dem Blickwinkel der Lehrkrafte und in Wechselwirkung mit Angeboten, Inhalten, Lehrpersonen usw. Weniger Beachtung findet dagegen der Aspekt, dass die (Nicht-)Teilnahme der Studierenden an Lehrveranstaltungen nicht nur von der Qualitat der einzelnen Veranstaltungen abhangt, sondern auch in der Heterogenitat der Studierendenschaft und ihren individuellen Merkmalen begrundet liegen kann.

Diese Aspekte sollen in dieser Arbeit explorativ betrachtet werden. Dabei ist es das Ziel, theoretisch zu erarbeiten, welche Faktoren die (Nicht-)Teilnahme an Universitatsveranstaltungen beeinflussen konnen, diese dann in ihren Auspragungen und Wechselwirkungen zu erheben und anschlieftend die Ergebnisse zu interpretieren, um auf dieser Basis eventuelle Teilnahmetypen zu benennen und didaktische Empfehlungen zu geben.

Dazu wird zunachst kurz erlautert, in welchem Zusammenhang der Begriff der Universitat als Ort des Lehrens und Lernens in dieser Arbeit verstanden und die Zielgruppe eingegrenzt und ausgewahlt wird. Danach erfolgt im Kapitel zu theoretischen Voruberlegungen anhand von Maslows Bedurfnispyramide, der Humankapitaltheorie und Bourdieus Habitustheorie die Entwicklung eines Modells, aus dem nachfolgend, und damit theoretisch fundiert, die zu erhebenden Faktoren abgeleitet werden konnen. Im Anschluss daran wird sich mit den Erhebungsmethoden auseinandergesetzt, diese werden kurz erlautert und ihre Vorbereitungen und Durchfuhrungsweisen behandelt. Nach diesem Teil erfolgt eine Erlauterung und Interpretation der Ergebnisse, wobei sie mit denen anderer Studien verglichen werden, falls diese gleiche oder ahnliche Werte erheben. Die Resultate aus dem Ergebnisabschnitt werden anschlieftend noch einmal auf das Pragnanteste reduziert, um eine bilanzielle Ubersicht uber die Teilnahmetypen und die daraus folgenden didaktischen Empfehlungen erarbeiten zu konnen.

2 Die Universitat als Ort des Lehrens und Lernens

Wie aus der Einfuhrung bereits hervorgeht, beschaftigt sich die vorliegende Arbeit mit Faktoren der (Nicht-)Teilnahme an Universitatsveranstaltungen mit Blick auf Studierende. Daher soil im Folgenden zunachst darauf eingegangen werden, inwieweit die Universitat als Ort der Lernkultur zu verstehen ist, wie sich dieser Ort des Lehrens und Lernens beschreiben lasst und welche Akteure diesen Ort gestalten, um einen Uberblick uber das Forschungsfeld zu erarbeiten. So soll das notige Verstandnis des Untersuchungsfeldes geschaffen, die zugrunde liegende Fragestellung verdeutlicht sowie die Zielgruppe erfasst werden. Dazu wird die Lernkultur thematisiert und mit Bourdieus Konzept des Habitus verknupft. Im Anschluss erfolgt die Verortung der Akteure in diesem Lernkulturraum.

2.1 Lernkultur als soziales Feld

Lernkultur als Begriff setzt sich aus zwei Teilbegriffen zusammen, dem des Lernens und dem der Kultur, und hat damit sowohl einen bildungstheoretischen als auch einen kulturtheoretischen Hintergrund.^[6] Lernen wird dabei vor allem aus psychologischer Perspektive gemeinhin als relativ dauerhafte Veranderung im Wissen oder Verhalten eines Individuums durch Erfahrungsprozesse verstanden. Ob diese Veranderung beabsichtigt oder unbeabsichtigt erfolgt, spielt keine Rolle.^[7] Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass Erfahrungen Interaktionen mit der Umwelt implizieren. Nur durch diese Interaktionen kommt es zu einem Lernen, wie es in dieser Arbeit betrachtet wird. Vorubergehende Verhaltensanderungen, wie sie beispielsweise durch physische und psychische Krankheiten verursacht werden konnen, sind hier demnach nicht mit einbezogen. Den Begriff der Kultur definiert Schmidt als ,,[...] Ausfuhrungsprogramm fur Sozialitat auf der kognitiven, kommunikativen und sozial-strukturellen Ebene.“^[8] Inbegriffen sind hierbei demnach Werte, Normen, Verhaltensweisen und Beziehungen. Bis hierhin kann Lernkultur somit verstanden werden als ein System von Interaktionen, mit dem „[...] individuelle oder kollektive Subjekte die geistige Aneignung sozialer Wirklichkeit vollziehen. Das System, seine Formen und Normen, bildet sich in den gemeinsamen Handlungs- und Erfahrungszusammenhangen selbst heraus."^[9] Daraus lasst sich schlussfolgern, dass Lernkulturen, um zu existieren, mehr als ein einzelnes lernendes Subjekt voraussetzen. Die Gesamtheit der von den Individuen gemachten Erfahrungen durch Interaktionen mit deren Umgebung und die daraus resultierenden Verhaltensanderungen bilden das Grundgerust, welches die Lernkultur zusammenhalt.

Die bisherige Erklarung reicht jedoch nicht aus, um das Verstandnis von Lernkulturen in dieser Arbeit zu gewahrleisten, da sie nicht ersichtlich werden lasst, auf welche Art und Weise eine Lernkultur entsteht beziehungsweise Bestand hat. Hier bietet sich Pierre Bourdieus Habituskonzept an. Der Habitus entsteht durch Sozialisation in die strukturelle Umgebung des Einzelnen, das heiftt durch Erfahrungen und Handlungen von Subjekten im sozialen Raum. Er stellt eine Verinnerlichung der erfahrenen sozialkulturellen Struktur dar und damit dessen, was bisher als Kultur beziehungsweise Lernkultur in dieser Arbeit definiert wurde. Diese inkorporierte Kultur beeinflusst wiederum die Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata der Individuen und reproduziert sich somit auf unbewusste Art und Weise selbst.^[10] Dies schlieftt auch Wissen und Verhaltensweisen mit ein und damit das Lernen per se. Lernkultur kann nun gesehen werden als eine Konstruktion aus Wissen und Praktiken, welche sich mit Hilfe von Sozialisation uber die Subjekte reproduziert. Somit beruht sie auf (gemeinsamen) Erfahrungen, welche die Individuen durch Interaktion mit ihrer Umwelt machen und die durch Lernen in verschiedene Denk- und Handlungsweisen munden, die wiederum erneut in die soziale Praxis und damit in das Konstrukt Lernkultur einflieften.

Dass eine Lernkultur auf gemeinsamen Erfahrungen beruht, zeigt dabei deutlich, dass es nicht nur die eine Lernkultur gibt, sondern viele verschiedene Lernkulturen und Sublernkulturen. So kann eine Universitat als Ort einer Lernkultur gesehen werden, aber auch die jeweiligen Facher als Plattformen von Sublernkulturen, was folgendes vereinfachtes Beispiel zeigen soil:

Indem sich ein Individuum an einer Universitat immatrikuliert und damit den Studentenstatus erlangt, erfahrt es die gleichen Regeln und unterliegt den gleichen Richtlinien und damit Verhaltens-, Denk- und Handlungsschemata wie alle anderen Studierenden an der jeweiligen Universitat. In den unterschiedlichen Studienfachern dagegen unterscheiden sich die gemachten Erfahrungen und Interaktionen mit der Umwelt, sodass in der ubergeordneten Lernkultur einer Universitat die verschiedenen Sublernkulturen auf Basis der Studienfacherexistieren.11

Dies kann auf die soziale Interaktion von Gruppen und auf die individuelle Ebene bezogen und damit auf der Mikroebene situiert verstanden werden, was jedoch nicht Ziel dieser Arbeit sein soll. Viel wichtiger ist der hierbei grundlegende Aspekt, dass man sich bei der Analyse zunachst, um Faktoren der (Nicht-)Teilnahme erheben zu konnen, auf eine kleinere Ebene beschranken sollte und nicht auf die Universitat im Allgemeinen. Durch die gemeinsamen facherspezifischen Erfahrungen und Praktiken konnen die zu erhebenden Faktoren besser aufeinander bezogen und miteinander verglichen werden, was zum einen den Aufwand und die Komplexitat deutlich senkt und zum anderen eine differenziertere Betrachtung des Zusammenhangs ermoglicht.

2.2 Akteure der Sublernkultur BA und MA Padagogik als Zielgruppe

Studenten des Fachbereichs Padagogik unterliegen gleichen beziehungsweise ahnlichen Studienordnungen. Das bedeutet, dass sie pro Semester eine recht hohe Anzahl an Hausarbeiten und Referaten abzuleisten haben.^[11] Dies wiederum bewirkt einen hohen Arbeitsaufwand aufterhalb der Prasenzveranstaltungen. Ein weiteres zu beobachtendes Merkmal ist die Aufteilung nach dem Geschlecht. Mit einem Anteil an der Gesamtzahl der in Bachelor- und Masterstudiengangen immatrikulierten Padagog(inn)en von uber 80 % ist die Zahl der Studentinnen um ein Vielfaches hoher als die der Studenten.^[12] Daraus ergeben sich unterschiedliche Sozialisationshintergrunde und Habitus. Nach Beobachtungen und Erfahrungen des Autors besteht zudem eine hohe Fluktuationsrate uber die einzelnen Veranstaltungen hinweg. Daruber hinaus treten auch die Lehrpersonen in diese Sublernkultur ein, ebenso wie es andere Bereiche des ubergeordneten Lernkulturortes Universitat, wie beispielsweise das Prufungsamt oder das Studentenwerk Chemnitz- Zwickau. Dieser kurze Abriss uber die zu befragende Zielgruppe zeigt bereits zu beobachtende Merkmale der Sublernkultur, diese konnen und sollen zu diesem Zeitpunkt indes noch nicht interpretiert werden. Darauf wird jedoch an spaterer Stelle naher eingegangen.

3 Theoretische Voruberlegungen

Die Frage, welche und wie diese Faktoren die Teilnahme an den betreffenden Veranstaltungen beeinflussen konnen, kann nicht nur uber beobachtbare Merkmale geklart werden, da jedes Individuum einzigartig in seinem Habitus, seiner bisherigen Biografie und hinsichtlich anderer Einfluss nehmender Eigenschaften und Voraussetzungen ist. Daher soll im folgenden Kapitel die Aufgabe darin bestehen, herauszuarbeiten, welche Einflussfaktoren in der Befragung zu erheben sind.

Dazu wird sich nachfolgend mit der Maslow‘schen Bedurfnispyramide beschaftigt und diese durch die Theorie des Humankapitals und Bourdieus Habitustheorie erganzt, um aus diesen Konzepten ableiten zu konnen, welche Faktoren die Teilnahme an Universitatsveranstaltungen beeinflussen konnen. Die Kombination der unterschiedlichen Zugange ermoglicht dabei die gegenseitige Erganzung um Aspekte, welche die (Nicht-)Teilnahme betreffen konnen, da diese von den jeweiligen Modellen jeweils lediglich luckenhaft beschrieben werden. Schnittpunkte zwischen diesen verschiedenen Zugangen werden nachfolgend ebenfalls sichtbar. Wichtig ist hierbei, dass die Betrachtung und Analyse der einzelnen Richtungen keiner bestimmten Perspektive sozialer Wirklichkeit folgt, wie sie von den jeweils zugrunde liegenden Modellen verfolgt wird, sondern sich mit Hilfe einer moglichst objektiven Herangehensweise wichtige Aspekte hinsichtlich des hier zu untersuchenden Themenfeldes herausgreift und diese zusammenfuhrt.

3.1 Maslows Bedurfnispyramide

Um Faktoren zu erarbeiten, welche die Teilnahme beeinflussen, wird sich zunachst mit dem Individuum selbst auseinandergesetzt. Maslows Bedurfnispyramide (siehe Abbildung 1) liefert hierzu einen passenden Uberblick. Sie ist in funf Stufen unterteilt, welche verschiedene Klassen von Motiven und die Dynamik und Struktur von menschlichen Antrieben darstellt, da erst die Befriedigung der unteren Bedurfnisse die hoheren Motive aktiviert.^[13] so lasst sich gut herauslesen, warum beispielsweise Selbstverwirklichung fur einen Klienten derzeit kein zu bearbeitendes Thema ist, da er finanzielle Sorgen hat etc.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1; eigene Darstellung nach Kirchler 2008

Bei den eben genannten Stufen bilden die physiologischen Bedurfnisse die unterste der funf Ebenen. Ihre Befriedigung dient zur elementaren Erhaltung des Organismus. Hier besteht beispielsweise das Bedurfnis nach Nahrung, Schlaf und Aktivitat. Auf den physiologischen bauen die Sicherheitsbedurfnisse auf und „[...] umfassen das Bedurfnis nach Sicherheit, Struktur, Ordnung, Recht, Grenzziehung und Schutz beziehungsweise Angstfreiheit"^[14], das sich zum Beispiel in dem Wunsch nach etwaigen Rucklagen auf einem Sparkonto widerspiegelt. Nachfolgend beschreibt die dritte Stufe die sozialen Bedurfnisse nach Zuneigung und Gruppenzugehorigkeit. Ebene vier betrifft das Bedurfnis nach Wertschatzung, wie es beispielsweise Erfolg, Selbstvertrauen oder Kompetenz sind, oder gruppenabhangige Bedurfnisse, wie Macht, Status und Beachtung. Hier muss zwischen den, in der vorherigen Stufen genannten, sozialen Bedurfnissen und den Ich-Bedurfnissen in dieser nachfolgenden Stufe unterschieden werden. Beide sind abhangig von

Gruppen, jedoch betreffen Zuneigung sowie Gruppenzugehorigkeit eine Anpassung an und Status sowie Macht eine Abhebung von der Gruppe. An der Spitze der Pyramide steht die Selbstverwirklichung, worunter zum Beispiel die Selbstentfaltung und die Nutzung eigener Potenziale fallt.^[15]

Die ersten vier Ebenen umfassen Defizitmotive, die funfte dagegen ein Wachstumsmotiv. Defizitmotive werden lediglich in dem Fall aktiviert, wenn ein Mangel erkannt wird. Als Beispiel kann hier das Hungergefuhl genannt werden, wenn der Blutzuckerspiegel sinkt. Bezogen auf die eben genannten Gruppendynamiken ware ein treffendes Beispiel, dass das Machtbedurfnis sich erst dann bemerkbar macht, wenn man in der Gruppe des Ofteren ubergangen wird und die eigenen Wunsche keine Beachtung finden. Wachstumsmotive haben dagegen ihren Ursprung nicht in einem Mangel und konnen auch nie vollends befriedigt werden. Mit den ersten Schritten hin zur Selbstverwirklichung wird das Bedurfnis danach weiter angeregt.^[16] Wichtig hierbei ist, dass die einzelnen Stufen erst dann vom Individuum beschritten werden konnen, wenn die darunterliegenden Bedurfnisse befriedigt sind. Das bedeutet zum Beispiel, dass zuerst die Sicherheitsbedurfnisse, wie berufliche und materielle Sicherheit, befriedigt werden mussen, bevor die sozialen Bedurfnisse aktiviertwerden.

Auffallig ist hierbei, dass dem Einzelnen eine gewisse Unfreiwilligkeit zugeschrieben wird, da jeder an die einzelnen Ebenen gebunden ist, was eine Abhangigkeit des Menschen von seinen Bedurfnissen unterstellt. Vor allem die Reihenfolge der Ebenen wirkt dabei zu strikt. Aus diesem Grund wird die Maslow‘sche Bedurfnispyramide in dieser Arbeit lediglich als Grundgerust gesehen, da sie zwar vieles beinhaltet, jedoch nach Meinung des Autors wenig erklart, autonome Handlungsweisen in den Hintergrund stellt und durch ihre Verallgemeinerung den Menschen als Individuum unberucksichtigt lasst. Eine Erganzung des Modells scheint daher sinnvoll.

3.2 Humankapitaltheorie

Zur Erklarung und Erganzung der Bedurfnispyramide, wie eben angedeutet, soil zunachst die Humankapitaltheorie einflieften. Diese konzeptualisiert den Menschen als rationalen Akteur, welcher sein Verhalten danach ausrichtet, eine Maximierung seines individuellen Nutzens zu erreichen. Das Individuum als Akteur investiert etwas, um auf das dadurch gebildete Kapital zuruckgreifen zu konnen. Dieses Humankapital umfasst den Gesamtbestand an Wissen und Fertigkeiten Einzelner.^[17]

Bildungsentwicklung ist damit immer auch ein Ergebnis individueller Bildungsentscheidungen.^[18] Je hoher das Humankapital ist, desto hoher ist die Produktivitat des Einzelnen, was dann beispielsweise in ein hoheres Erwerbseinkommen mundet.^[19] Bildungskapital wird daher vermehrt, um im weiteren Erwerbsleben bessere Berufschancen zu erlangen. Im Gegensatz zu Maslows Modell wird hier kein Zwangssystem aufgestellt, dessen Gesetze den Einzelnen und damit dessen Bildungsweg beeinflussen. Vielmehr werden diese Gesetzmaftigkeiten als Voraussetzung des Handelns gesehen. „Weil die Natur gesetzmaftig ist, kann sich der Einzelne rational auf sie beziehen. Hier gilt die Vorstellung: Je grofter das technische Potenzial der Gesellschaft, desto unabhangiger ist sie von der Natur^[20], umso freier kann die Bildung des Einzelnen sein.“^[21] Bildung erzeugt demnach Wissen und Fertigkeiten bei Individuen, welche dadurch ihre Produktivitat steigern und so die Gesellschaft in ihrem Potenzial wachsen lassen, was wiederum die Bildung erleichtert. Somit handeln auch Studenten nach einer personlichen Kosten-Nutzen-Kalkulation. Nutzen wird hierbei als moglicher Einkommensvorteil, Befriedigung durch die angestrebte Arbeit etc. gesehen. Kosten dagegen sind zum Beispiel die finanziellen Aufwendungen fur Bildung, der allgemeine Aufwand des Studentenlebens usw. Die Humankapitaltheorie nimmt den Ausgleich der eigenen und fremden Interessen an Bildung und Arbeit als Ergebnis rationaler Interessenkalkulation und freier Verhandlungen an, wobei jedem uberlassen bleibt, welche Bildungsentscheidungen er trifft.^[22] Das bisher verwendete Modell der Maslow‘schen Bedurfnispyramide wird erganzt, indem dessen Eigenschaften als gesetzmaftige Voraussetzung gesehen werden, aufdie sich das Individuum rational beziehen kann.

So wird die Investition in Bildung und damit die Anhaufung von Humankapital in Form von Wissen und Fertigkeiten zunehmend einfacher, je mehr Bedurfnisse befriedigt sind. Dabei ist beides Folge und Bedingung zugleich, denn je mehr Humankapital vorhanden ist, desto starker steigen die Chancen auf hohere Erwerbseinkommen, und damit wird die Befriedigung der Defizitmotive wiederum erleichtert. Ein Abwagen zwischen fremden und eigenen Interessen ist hinsichtlich des Nutzens der Bildungsinvestitionen und der Wahrung der Bedurfnisbefriedigung notwendig. Das Wachstumsmotiv der Selbstverwirklichung ist davon jedoch ausgenommen, da es eine Besonderheit darstellt und nicht befriedigt werden kann. An ihm zeigt sich jedoch, dass die Investition in die eigene Bildung nie abgeschlossen sein kann und damit einen lebenslangen Prozess darstellt, wie er auch im EU-Memorandum „Lebenslanges Lernen" postuliert wird.^{[23] [24]} Auch Hubert und Wolf schreiben, dass die Entscheidung zur Bildung von Humankapital nicht zu einem einzigen Zeitpunkt fallt und unverandert bleibt, sondern sich wahrend des Lebens den aufteren Umstanden anpasst. ^{[25] [26]} „Akkumulation von Humankapital kann somit zu einem lebenslangen Prozess werden."26 27

Bisher ist festzustellen, dass auch diese Sichtweise einer Erganzung bedarf, da nicht nur Bedurfnisse und okonomischer Nutzen bei der Entscheidung zur Bildungsteilnahme entscheidenden Einfluss haben. Soziale Faktoren spielen ebenso eine grofte Rolle. Zwar erscheinen diese in den sozialen Bedurfnissen der Bedurfnispyramide, werden aber nicht weiter erlautert Bourdieus Habitustheorie soll dazu einen naheren Einblick geben.

3.3 Bourdieus Habitus-, Feld- und Raumtheorie

Wie bereits in Kapitel 2.1 erlautert, umfasst der Habitus Schemata, welche der Wahrnehmung der sozialen Wirklichkeit dienen, diese Wahrnehmungen ordnen, zu interpretieren helfen und die Hervorbringung von Handlungen anleiten. Der Habitus ist dabei keine allgemeine Fahigkeit des Menschen zur Teilhabe an Sozialitat, sondern immer schon an eine spezifische Teilhabe gebundene. Er „[...] ist nicht nur strukturierende, die Praxis wie deren Wahrnehmung organisierende Struktur, sondern auch strukturierte Struktur [...]“^[27]. Das Individuum nimmt daher uber den Prozess der primaren und sekundaren Sozialisation nicht nur Kultur auf und verinnerlicht diese, sondern beeinflusst sie auch gleichzeitig, indem der auf inkorporierter Kultur basierende Habitus wiederum auf die soziale Umwelt wirkt. Die Primarsozialisation betrifft hierbei Sozialisationsprozesse innerhalb der Familie, die Sekundarsozialisation jene in Gruppen aufterhalb der Familie, wie beispielsweise Kindergarten, Schule etc. Der Habitus ist demnach abhangig von Erfahrungen, welche das Individuum im Laufe seines Lebens macht, und wird somit immer wieder modifiziert, angepasst und erweitert. Er kann als relativ stabil angesehen werden, weswegen er auf neue Situationen auch recht inflexibel reagiert.^[28]

Treten einzelne Subjekte in das soziale Feld einer (Sub-)Lernkultur ein, so bringen sie die inkorporierte soziale Praxis mit in dieses Feld hinein und konnen sie auch nicht ohne Weiteres verbergen, was auch Dispositionen fur Bildung und Lernen mit einschlieftt.^[29] Damit trifft die verinnerlichte Alltagskultur des Einzelnen auf die bestehende Lernkultur, weshalb auch Faktoren aufterhalb der Lehrqualitat betrachtet werden sollten. Somit reagiert jedes Individuum auf dieselbe Situation individuell, da es auf die bisher gemachten Erfahrungen und die daraus entstandenen Schemata angewiesen ist. Demnach gibt es auch, je nach Sozialisationshintergrund, Individuen, welche privilegierter als andere ,,[...] sind (aktive - passive Strategien, selbstbewusstes Artikulieren - unsicheres Reagieren). Man kann es auch so ausdrucken: Wenn mehr bildungsungewohnte Gruppen in Weiterbildungseinrichtungen drangen, dann gerat auch die bisherige eingespielte Lernkultur unter Druck.“

Das im vorherigen Kapitel bereits erganzte Modell wird nun um das Individuum und dessen Umfeld erweitert (siehe Abbildung 3). Das Modell bewegt sich damit auf die Ebene des Individuums und reprasentiert es. Dessen habituelle und materielle Voraussetzungen flieften mit ein. Die soziale Wirklichkeit, welche das Individuum umgibt, steht dabei durch Sozialisationsprozesse in Wechselwirkung mit jedem Einzelnen. Dabei eingeschlossen sind daher auch jegliche Erfahrungen, welche mit und durch die Umwelt gemacht werden. Die soziale Wirklichkeit enthalt weiterhin alle materiellen und immateriellen Dinge, welche nicht das Individuum selbst sind, beispielsweise, Gesetze, Familie, strukturelle Gegebenheiten etc.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3; um Bourdieus Habitus-, Feld- und Raumtheorie erganztes

(finales) Modell nach eigenerDarstellung

3.4 Die Einflussfaktoren

Welche Faktoren die (Nicht-)Teilnahme an Lehrveranstaltungen beeinflussen konnen, soil nun nachfolgend geklart werden. Dabei stutzen sich die Aussagen auf das zuvor erarbeitete Modell und verorten diese Faktoren in selbigem. Wird das Modell betrachtet, lassen sich drei Ebenen erkennen: die Ebene der (sozialen)^[30] Wirklichkeit, die des Individuums und die der Verbindung zwischen beiden.

Zunachst soll sich mit der Umgebung des Einzelnen beschaftigt werden, mit der (sozialen) Wirklichkeit. Hier ist unter anderem die Sozialstruktur zu nennen, welche jeden Einzelnen umgibt. Im erarbeiteten Modell finden sich Anschlusspunkte daran in der Wirklichkeit an sich, da andere Individuen, Gruppen etc. jeden Einzelnen umgeben und er mit ihnen in Beruhrung kommt, in den sozialen Bedurfnissen sowie in der Schnittstelle Sozialisation zwischen Subjekt und sozialer Umwelt. Die Sozialstruktur ist ein wesentlicher Faktor, da sie eine wichtige Quelle fur Stabilitat im sozialen Leben darstellt.^[31] Sie beeinflusst, wie im Modell ablesbar, sowohl die habituellen Voraussetzungen, durch Primar- und Sekundarsozialisation, als auch die sozialen Bedurfnisse des Einzelnen. Damit stellt sie einen essenziellen Schritt in Bezug auf die Befriedigung der Ich-Bedurfnisse und nachfolgend auf die Selbstverwirklichung dar und kann damit ebenfalls groften Einfluss auf Teilnahmeentscheidungen haben. Weiterhin ist mit Blick auf die (soziale) Wirklichkeit aufterdem der Raum an sich von Bedeutung. Gemeint ist damit beispielsweise die Entfernung zwischen Wohnort und Universitat. In dieser Hinsicht kann es mehr oder weniger aufwandig sein, zur Universitat zu gelangen. Zu den strukturellen Einflussen wird zudem die finanzielle Situation gezahlt. Je nach Bezugsquelle fur das eigene Einkommen wird dadurch auch die zeitliche Struktur determiniert, da der Zeitaufwand fur einen Nebenjob unter Umstanden groft ist.

Auf der Ebene des Individuums ist in diesem Modell der groftte Anteil an Faktoren zu finden. Dessen Kern betrachtend stehen einem zunachst die Bedurfnisse gegenuber. Dabei spielen auch die bereits erwahnten finanziellen Aspekte eine Rolle, welche hier beispielsweise als Rucklagen aufgrund von Sicherheitsbedurfnissen deutlich werden. Danach zeigen sich die sozialen Bedurfnisse, welche unter anderem das Bedurfnis nach Zuneigung und Gruppenzugehorigkeit einschlieften. Hierbei, und bezogen auf Sozialisationsprozesse, sind Peergroups zu nennen, ebenso wie die elterliche Zuneigung und Unterstutzung bezogen auf Studium und bisherigen Bildungs- und Berufsweg. Auf der Ebene der Ich-Bedurfnisse kommen vor allem die Bedurfnisse nach Beachtung und Status zur Geltung. Dabei kann es sich um das Hervorheben innerhalb von Gruppen oder der Familie handeln. Ebenso denkbar ware eine Aufwertung des eigenen Status als (Teil-)Ziel des Studiums. Daruber steht die Selbstverwirklichung als Ziel. Dieses Wachstumsmotiv verliert, wie bereits beschrieben, im Gegensatz zu den darunterliegenden Bedurfnissen nie seinen Anforderungscharakter an das Individuum, da es nie befriedigt werden kann. Dies kommt dem Faktoren der (Nicht-)Teilnahme an Universitatsveranstaltungen20 ebenfalls bereits genannten Postulat nach Lebenslangem Lernen zugute, da es viele seiner Charakteristika einschlieftt. Der Aspekt der Selbstverwirklichung sorgt dafur, dass sich das Subjekt mit der Zeit auf immer hohere Niveaus individueller Entfaltung entwickelt.^[32] In Anlehnung an und als Folge der Bedurfnisse und Motive des Individuums erscheinen die motivationalen Aspekte wichtig, da Motive als Konstrukte und Personlichkeitsvariablen Motivation als psychologischen Zustand zur Folge haben. Dieser kann sich dann in Handlungsweisen niederschlagen, was sich, bezogen auf die vorliegende Untersuchung, in einer (Nicht-)Teilnahme zeigt. Dabei konnen intrinsische Motivation, welche hier vor allem mit Bezug auf die Selbstverwirklichung gesehen werden kann und mehr um der Tatigkeit willen auftritt, und extrinsische Motivation, welche vor allem (aufterhalb des Individuums liegenden) Zwecken dient, unterschieden werden.^[33] Bisherige Berufsabschlusse und Bildungswege sind als Voraussetzungen des Einzelnen auf dieser Ebene ebenfalls sichtbar. Des Weiteren sind auf der individuellen Ebene allgemeine Unterscheidungsmerkmale, wie Alter und Geschlecht, von Belang. Zusatzlich zu dem bisher Genannten spielen auch gesundheitliche Voraussetzungen, sowohl psychische als auch physische, eine tragende Rolle im Teilnahmeverhalten, da sie unter anderem die Grundbedurfnisse beeintrachtigen konnen oder, aufgrund korperlicher Einschrankungen, physische Barrieren bilden, welche strukturell schwer zu uberwinden sind.

Auf der Verbindungsebene zwischen Individuum und dessen Umwelt finden sich vor allem Prozesse der Sozialisation, aber auch Grunde fur extrinsische Motivation. Diese Ebene ist jedoch nicht tatsachlich greif- und erfragbar wie die bisher behandelten. Vielmehr ist sie als theoretisches Bindeglied zwischen Umwelt und Individuum zu sehen, dessen Wirken und Vorhandensein sich lediglich zeigt, jedoch nicht direkt erfragt werden kann.^[34] Auf die einzelnen Fragen, welche zur Erhebung notwendig sind, und die Erlauterung der hier genannten Faktoren wird spater, in Kapitel 4.2.3, noch einmal genauer eingegangen, da zunachst die einzelnen Methoden vorgestellt werden.

4 Methoden und Forschungsdesign

Ziel dieses Kapitels ist es, darzustellen, welche Methoden angewandt wurden und wie die Untersuchung durchgefuhrt wurde. Dazu werden auf den folgenden Seiten zunachst die Forschungsmethoden vorgestellt und ihre Wahl begrundet. Danach folgt die Beschreibung des Untersuchungsablaufs, welche die Moglichkeit bieten soll, von der Vorbereitung bis zur Datenerfassung und -analyse den Untersuchungsverlauf nachzuvollziehen.

4.1 Methoden

Zur Schaffung einer theoretischen Basis werden nun die verwendeten Forschungsmethoden behandelt. Dabei wird zunachst auf das Leitfadeninterview eingegangen, danach auf die Verwendung des quantitativen Fragebogens.

4.1.1 Das Leitfadeninterview

Das Leitfadeninterview wird hier in der Funktion der Vorstudie verwendet, um daraus Kategorien und Hypothesen generieren zu konnen, welche in dem erarbeiteten Modell (siehe Abbildung 3) noch nicht bedacht wurden. Dadurch sollen eine fur den folgenden Fragebogen und damit die eigentliche Datenerhebung notwendige Systematisierung sowie neue Perspektiven auf das Thema der (Nicht-)Teilnahme an Universitatsveranstaltungen erreicht werden. Wichtig erscheint hierbei eine variable Handhabung der Interviews, da weder Kategorien noch Themenfelder feststehen und den Befragten ein moglichst grower Raum gegeben werden soll, um eventuell noch nicht bedachte Problemfelder hervorbringen zu konnen.

Das Interview wird durch vorformulierte Fragen strukturiert, welche jedoch lediglich als Gerust anzusehen sind.^[35] Somit wird sichergestellt, dass alle wesentlichen Aspekte abgefragt werden. Die Fragen besitzen einen offenen Charakter, um zu vermeiden, dass der Befragte auf vorgegebene Antwortmoglichkeiten beschrankt bleibt. Einstellungen, Uberzeugungen und die Beurteilung des eigenen Verhaltens konnen so moglichst authentisch abgefragt werden. Der Leitfaden wird so konzipiert, dass er ubersichtlich erscheint und nicht mehr als zwei Seiten umfasst, damit der Interviewer wahrend des Interviews einen besseren Uberblick uber die Fragen besitzt. Fur die Ubersichtlichkeit ist eine Ausformulierung der Fragen von Vorteil, wenn damit auch das Risiko steigt, sich zu stark am Leitfaden festzuhalten und damit weniger auf den Verlauf der Befragung zu achten. Vorteilhaft ist ein Ausformulieren auch dahingehend, dass die Befragten in etwa die gleichen Fragen horen, was die Vergleichbarkeit der Antworten erhoht.^[36] Im Verlauf des Interviews werden alle Fragen thematisch abgearbeitet, wobei die Reihenfolge variabel ist. Da die Fragen dem Interviewer nur als Unterstutzung dienen, mussen sie nicht unbedingt direkt angesprochen werden, da es auch moglich ist, dass einige Fragen bereits bei anderen mit beantwortet werden.^[37] Auch ist es dem Interviewer uberlassen, wann und wie detailliert er nachfragt und welchen Grad an Offenheit er im Interview zulasst, bevor er die Befragung wieder zuruck zum Thema fuhrt, falls sie abschweift.^[38]

Das Interview betreffend ist es von Vorteil, am Anfang der Befragung allgemeine Informationen zum anstehenden Thema zu geben sowie mit einer leicht zu beantwortenden Frage zu beginnen. Das lockert die Atmosphare auf und lost eventuell bestehende Spannungen, ohne dass die wichtigen Inhalte des Interviews davon beeinflusst werden. Den Interviewten wird so ermoglicht, dass sie ,,[...] das Gefuhl gewinnen, die Situation zu meistern."^[39] Schwierige Fragen dagegen sollten erst gegen

Ende des Interviews genannt werden, da sie den Verlauf beeinflussen und den Gehalt der nachfolgenden Antworten verringern konnen.^[40]

4.1.2 Der standardisierte Fragebogen

Nach den Interviews erfolgt mit Hilfe der bisher gewonnenen Erkenntnisse aus den unterstutzenden Interviews die Konzeption der quantitativen schriftlichen Befragung. Die Datenerhebung mittels Fragebogen stellt in dieser Arbeit die eigentliche und fur die Ergebnisse relevante Methode dar. Der Vorteil eine Datenerhebung mittels Fragebogen ist vor allem in einem zeitlich wie auch finanziell begrenzten Rahmen zu sehen. So ist es moglich, mehrere Befragungen zur gleichen Zeit durchzufuhren, ohne dass der Fragende zwingend anwesend sein muss, dazu ist das Replizieren der Fragebogen auf Papier kostengunstig zu bewerkstelligen. Hinzu kommt auch, dass die Fragen fur jeden Interviewten gleich sind und dies eine bessere Vergleichbarkeit der Antworten ermoglicht. Nachteilig bei dieser Art der Befragung ist jedoch, dass die Erhebungssituation nicht kontrolliert und beeinflusstwerden kann.

Bei der Konstruktion des Fragebogens ist darauf zu achten, Fragen zur Person an das Ende der Erhebung zu stellen, da diese oftmals als langweilig empfunden werden und am Anfang stehend die nachfolgenden Antworten unnotig negativ beeinflussen konnen. Ebenso ist mit heiklen Fragen zu verfahren, welche sich auf die Intimsphare des Befragten beziehen und damit sehr personliche Aspekte im Rahmen des Interviews thematisieren. Diese sollten zumindest im letzten Drittel des Fragebogens erscheinen.^[41] Einfache Fragen werden dagegen am Anfang platziert, fordernde in der Mitte. Auf diese Art und Weise kann sichergestellt werden, dass sich die Aufmerksamkeit zu Beginn der Erhebungssituation steigern und wahrend ihrer Hochphase im mittleren Teil fokussiert werden kann. Da es sich in dieser Arbeit um einen standardisierten Fragebogen handelt, sind konkrete Fragen zu formulieren. Ein Pretest zur Messung der Verstandlichkeit ist hierbei ebenfalls empfehlenswert. Die Auswertung der gewonnenen Daten erfolgt, indem den einzelnen Antworten Zahlen zugeordnet werden, beispielsweise bekommt die Variable ,mannlich‘ die 1, die Variable ,weiblich‘ die 2. Diese Zahlen werden anschlieftend mit Hilfe von SPSS am Computer ausgewertet.43

4.2 Ablauf der Untersuchung

Nachfolgend soll der Ablauf der Untersuchung erlautert werden, um den Forschungsprozess besser nachvollziehen zu konnen und somit eine groftere Transparenz zu schaffen. Um die intersubjektive Nachvollziehbarkeit des Ablaufs und, daraus folgend, der Untersuchungsergebnisse zu gewahrleisten, wird in den folgenden Abschnitten die Vorbereitung und Durchfuhrung der Untersuchung behandelt, jeweils fur die Interviews und Fragebogen separat.

4.2.1 Vorbereitung der Interviews

Bevor es zur Durchfuhrung der Interviews kommen kann, muss in Vorbereitung darauf zunachst ein Leitfaden erstellt werden, wie dies bereits unter Punkt 4.1.1 angesprochen wurde. Dabei wird darauf geachtet, dass die bereits dargestellten Hinweise umgesetzt werden. Da die Interviews nicht das eigentliche Erhebungsinstrument bilden, sondern lediglich der Uberprufung bestehender und im Optimalfall der Generierung neuer Kategorien dienen, werden sie nicht langer als 30 Minuten dauern. Der Leitfaden ist entsprechend kurz zu halten. Wie bereits beschrieben ist es zur besseren Ubersichtlichkeit von Vorteil, ihn nicht uber mehr als zwei Seiten zu erstrecken. Unterteilt wird er in die Thematik, welche die einzelnen bestehenden Kategorien darstellt und abgefragt werden soll, und die dazugehorigen Erlauterungen beziehungsweise beispielhaften Fragestellungen. Die abzufragenden Themen sind, neben dem Einstieg in die Befragungssituation, die bisherige Biografie von Bildung und Beruf, das eigene Teilnahmeverhalten sowie dazugehorige Faktoren und weitere vorstellbare Faktoren.

Im Einstieg ist es zunachst notwendig, den Interviewpartner an die Situation heranzufuhren und zu gewohnen. Dazu wird vom Interviewer zunachst die Thematik nochmals vorgestellt und erlautert, welches das Ziel des Interviews ist. Ebenso wird der zu interviewenden Person dargelegt, wie der Ablauf des Interviews gestaltet ist. Durch die Zusicherung von Anonymitat und die Versicherung, dass es kein Richtig oder Falsch bei den Antworten gibt, sollen daruber hinaus Spannungen abgebautwerden.

Danach wird der interviewten Person Zeit gegeben, von sich selbst zu berichten. Themenschwerpunkt ist dabei die bisherige Bildungs- und Berufsbiografie. Hier soll erfragt werden, welcher Weg bisher gegangen wurde, welches die einzelnen Stationen waren und wo eventuelle Problemfelder sichtbar wurden. Auch das bisherige Engagement und Bildungsverhalten soll auf diese Weise ersichtlich werden.

Nachdem der Interviewte durch seine freie Erzahlung seinen bisherigen Werdegang ausfuhrlich dargelegt hat, wird, wenn nicht bereits geschehen, explizit nachgefragt, welches die haufigsten Grunde waren, an verschiedenen Veranstaltungen nicht teilzunehmen. Dabei wird ein Bezug zu den bisherigen Darlegungen hergestellt, welche bei jedem Befragten unterschiedlich sein werden. Der Schwerpunkt wird hier jedoch vor allem auf die Universitatsveranstaltungen gelegt, um das Interview auf dieses Thema zu lenken. Die Frage, welche Faktoren fur die (Nicht-)Teilnahme eine Rolle spielten und zu den Fehlzeiten beitrugen, wird dabei parallel behandelt. Wird sie nicht oder nur oberflachlich beantwortet, folgt ein nochmaliges Nachfragen zum Ende der Darlegung des Interviewten.

Zum Schluss des Interviews, wenn die vorangegangenen Themen abgearbeitet wurden, soll sich der Befragte von seiner Person losen und den Blick auf seine bisherigen Beobachtungen richten. Inhalt der letzten Frage soil es sein, welche Faktoren die (Nicht-)Teilnahme an Universitatsveranstaltungen nach Meinung der/des Befragten ebenfalls beeinflussen beziehungsweise begunstigen konnen.

4.2.2 Ablauf der Interviews

Die insgesamt drei Interviews wurden in den ersten beiden Aprilwochen des Jahres 2013 an unterschiedlichen Standorten durchgefuhrt. Zwei der Interviews fanden in den Buroraumen der Juniorprofessur fur Interkulturelle Padagogik am Institut fur Padagogik der Technischen Universitat Chemnitz statt, eines in einem Cafe im Zentrum von Chemnitz.^[42] Dabei wurde insofern auf die Wunsche der Interviewpartner geachtet, als sie bei der Terminabsprache gefragt wurden, wo die Befragung stattfinden solle. Dabei wurden mehrere Alternativen genannt, wobei im Dialog auch andere Standorte hervortraten.

Interview I, welches am spaten Nachmittag des 2. April 2013 im Buro stattfand, lief in Form einer Befragung ab. Der Interviewte war sehr auf die Fragen fixiert, was ein standiges Nachfragen zur Folge hatte. Zeitpunkt und Ort der Befragung waren wie beschrieben gewahlt, da der Befragte an diesem Tag beruflich in der Nahe der Technischen Universitat Chemnitz tatig war und sich im Anschluss an seine Tatigkeit Zeit nehmen wollte, um das Interview durchzufuhren. Eine Verspatung seinerseits um circa 30 Minuten brachte den zu eng gewahlten Zeitplan etwas durcheinander, sodass weniger Zeit zur Verfugung stand als gewunscht. Die Folge waren relativ knappe Antworten und eine wenig freie Erzahlung. Die Themenschwerpunkte wurden zwar alle abgearbeitet, jedoch nicht mit dem erhofften Effekt ( wie auch bei den anderen mundlichen Befragungen), siehe Kapitel funf zu den Ergebnissen. Die Dauer der Befragung belief sich auf 25 Minuten.

Interview II fand zwei Tage nach Interview I, am 4. April 2013, im selben Buroraum statt. Zeitlich wurde hier der Vormittag gewahlt, sodass ausreichend Zeit zur Verfugung stand. Im Gegensatz zu Interview I hatte diese Befragung starker den Charakter einer freien Erzahlung. Der Intervieweinstieg musste jedoch mit einigen Nachfragen unterstutzt werden. Die Dauer der Befragung belief sich hier auf ca. 40 Minuten.

Interview III wurde am 8. April 2013 am spaten Vormittag in einem Cafe durchgefuhrt. Dabei war die Dauer ebenfalls nicht festgelegt, und so konnte sich das Gesprach voll entfalten. Es glich am ehesten einem Alltagsgesprach und brachte einige weiterfuhrende Informationen hervor. Insgesamt belief sich die Dauer auf rund 90 Minuten, wobei erwahnt werden sollte, dass dies nicht der reinen Interviewzeit entspricht, da oftmals auch andere Themen angeschnitten und sich uber Alltagliches unterhalten wurde.

4.2.3 Vorbereitung des Fragebogens

Nach Abschluss der Interviews erfolgte die Erstellung des Fragebogens nach Pilshofer 2008^[43]. Wichtig ist hierbei, auf die in Kapitel 4.1.2 aufgefuhrten Strukturierungsmerkmale zu achten. Dabei sollen die unter Abschnitt 3.2 aus dem Modell abgeleiteten Faktoren erfragt werden, wobei auch Erkenntnisse aus den Interviews mit einflieften. Im Folgenden werden die Abschnitte der Einleitung, zum allgemeinen Teilnahmeverhalten, zu den strukturellen Bedingungen, zu Lernverhalten, Motivation und Bildungshintergrund sowie zu Angaben uber Person und Umfeld erlautert.

4.2.3.1 Einleitung

Zu Beginn des Fragebogens erfolgt eine knappe Einleitung. Dazu zahlt zunachst eine kurze Vorstellung des Interviewers und des betreffenden Themas. Auf diese Weise wird dem Befragten noch einmal kurz gestattet, sich auf das Thema und dessen Ziele einzurichten. In diesen Instruktionstext gehort ebenso die Bitte um eine ehrliche und aufmerksame Bearbeitung der Fragen wie auch die Zusicherung von Anonymitat und der Hinweis, dass es keine richtigen oder falschen Antworten gibt.46 Dies soil mogliche Verfalschungen zumindest verringern, da durch die Zusicherung von Anonymitat beispielsweise heikle Fragen, wie nach dem Einkommen, eher wahrheitsgemaft beantwortet werden. Der Hinweis, dass es keine falschen Antworten gibt, soll die Angst dampfen, etwas falsch zu machen oder unerwunschte Antworten zu geben, wodurch ebenfalls Verfalschungen entstehen konnen. Nach dieser Einfuhrung folgt der eigentliche Frageteil, wobei sich dieser in vier Abschnitte unterteilt.

4.2.3.2 Teilnahmeverhalten allgemein

Abschnitt eins soll das Teilnahmeverhalten im Allgemeinen erfassen, ohne dabei spezifische Fragen zu stellen. Hierbei wird, jeweils fur Pflichtveranstaltungen und freiwillige Veranstaltungen getrennt, nach den ungefahren Teilnahmeanteilen wahrend des vergangenen und im Befragungszeitraum aktuellen Semesters gefragt. Es bestehen bei diesen beiden Fragen Antwortvorgaben, wobei die Befragten jene Moglichkeit auswahlen sollen, welche ihrer Teilnahmehaufigkeit am nachsten ist. Zur Auswahl stehen die Antworten 100 %, 75 %, 50 %, 25 % und 0 %. Neben dieser zeitlichen beziehungsweise auf Anteile abzielenden Abfrage wird im selben Abschnitt noch erfragt, welche einzelnen Merkmale, bezogen auf die zwei vorangegangenen Fragen, fur die (Nicht-)Teilnahme besonders ausschlaggebend waren. Im Gegensatz zu den vorherigen Fragen sind hier Mehrfachantworten erwunscht. Ausgewahlt werden kann zwischen den Faktoren Tageszeit, Dozent(in), Tag, Motivation, Inhalte, Freizeitaktivitaten, Veranstaltungsart, Gesundheit, Entfernung der Universitat zum Wohnort und der Angabe „sonstige“. Insgesamt ist es das Ziel dieses ersten Abschnitts, einen Uberblick uber das Teilnahmeverhalten der Befragten zu erhalten. Auch mit Blick auf den restlichen Fragebogen erlaubt es dieser Teil, dass sich andere Fragen immer wieder auf ihn ruckbeziehen konnen, was bei der Auswertung der Ergebnisse hilfreich sein kann. Wie stark diese Aspekte ausgepragt sind, wird im weiteren Verlauf des Fragebogens, neben zusatzlichen Faktoren, erfragt.

4.2.3.3 Strukturelle Bedingungen

Abschnitt zwei des Fragebogens fragt nach den strukturellen Bedingungen beziehungsweise Voraussetzungen der Befragten. Die ersten drei Fragen beschaftigen sich dabei mit dem Wohnort. So wird zunachst erfragt, wie weit dieser von der Universitat entfernt ist. Die Angabe soll hierbei in vollen Kilometern erfolgen und wird als Zahl in ein freies Zahlenfeld eingetragen. Nachfolgend wird gefragt, ob die Befragten dort standig wohnen oder lediglich unter der Woche von Montag bis Freitag. Danach erfolgt noch die Frage nach der Wohnsituation. Als Antwortalternativen stehen hier zur Auswahl, dass die Befragten bei den Eltern, in einer Wohngemeinschaft, in einer eigenen Wohnung oder im Studentenwohnheim wohnen. Hintergrund dieser drei sich aufeinander beziehenden Fragen ist die zu erhebende Flexibilitat der Studierenden. Je weiter der Wohnort von der Universitat entfernt ist, desto langer sind die Anfahrtswege und umso hoher ist der Aufwand, sich zwischen beiden Orten zu bewegen. Auch Unsicherheiten uber ein weiteres Verbleiben an der Universitat konnen Grunde fur einen weiter entfernten Wohnort sein, da beispielsweise aufgrund der Krise nicht klar ist, ob ein Umzug als lohnenswert zu betrachten ist, ebenso wie bestehende Sozialstrukturen oder Verpflichtungen fur studienbegleitende Erwerbsarbeit.47 Wenn lediglich unter der Woche studienbezogen am angegebenen Wohnort verblieben wird, ist der Betroffene am Wochenende abseits des Studienortes. Dabei wird angenommen, dass dies wiederum die Teilnahmequote verringert, vor allem wenn sich Blockseminare uber Wochenendtage erstrecken. Eine weitere Frage, die sich mit dieser Thematik befasst und anschlieftend erfolgt, betrifft die Mobilitat. Hier stehen als Antwortmoglichkeiten zur Auswahl, dass die Befragten mit dem Auto zur Universitat gelangen, mit offentlichen Verkehrsmitteln oder zu Fuft beziehungsweise mit dem Rad. Zu Fuft oder mit dem Rad setzt eine relative Nahe zum Studienort voraus, mit dem Personenkraftwagen dagegen wird die grofttmogliche Flexibilitat erreicht. In beiden Fallen kann daher davon ausgegangen werden, dass die Teilnahmequote nur gering beeinflusst wird.^[44] Wenn jedoch offentliche Verkehrsmittel genutzt werden, kann die Entfernung und auch die wochentliche Verweildauer am Wohnort den Zugang zu Prasenzveranstaltungen und damit die Teilnahme beeinflussen. In manchen Gebieten ergibt sich eine schlechtere Anbindung an den offentlichen Nahverkehr als in anderen, wobei vor allem am Wochenende landliche Gebiete als benachteiligt gesehen werden konnen. Da nach dem in dieser Arbeit konzipierten Modell auch die Abwagung zwischen eigenen und fremden Interessen behandelt wird, kann sich daraus gegenuber dem subjektiven Nutzen ein zu hoher Aufwand herausbilden, welcher die Teilnahmewahrscheinlichkeit sinken lasst. Die darauf folgenden Fragen befassen sich mit dem Einkommen. Hier wird zunachst erfragt, uber welches Einkommen die Befragten im Monat durchschnittlich verfugen, gefolgt von der darauf bezogenen Frage, woher sie dieses beziehen. Bei der ersten Frage ist eine Zahl einzutragen, bei der zweiten stehen die Antwortalternativen BAfoG, Geld von den Eltern, Stipendium und Ausubung von Lohnarbeit zur Auswahl. Damit soll zunachst die finanzielle Basis ermittelt werden, da gesicherte finanzielle Mittel auch die Sicherheitsbedurfnisse bedienen, wie sie im Modell vorkommen.^[45] Die Quelle des Einkommens lasst Ruckschlusse auf den sozialen Background des Elternhauses zu. Wird der Punkt Lohnarbeit ausgewahlt, offnet sich eine neue Option, bei der nach dem wochentlichen Arbeitsaufwand gefragt wird. Zur Auswahl stehen hier bis zu funf, bis zu zehn, bis zu 15 und mehr als 15 Stunden pro Woche. Weiterhin wird danach gefragt, ob oftmals am Wochenende gearbeitet werden muss. Hierbei steht vor allem die (nicht mehr) zur Verfugung stehende Zeit im Vordergrund. Jene Befragten, die am Wochenende arbeiten mussen, werden an einem Samstag mit grofterer Wahrscheinlichkeit als diejenigen, welche keinen Nebenjob ausfuhren oder lediglich unter der Woche arbeiten, nicht zu einer Blockveranstaltung erscheinen. Je hoher die Zahl der abzuleistenden Stunden pro Woche ausfallt, desto weniger Zeit bleibt fur private und auch studienbezogene Komponenten ubrig. Ein weiterer Aspekt, welcher hinsichtlich der strukturellen Bedingungen abgefragt wird, sind eventuell vorhandene Kinder. Nach der Frage, ob der/die Befragte Kinder hat, was mit Ja oder Nein zu beantworten ist, stellen sich im bejahenden Fall Fragen nach der Betreuung, sowohl unter der Woche als auch am Wochenende, jeweils separat. Die Antwortmoglichkeiten bestehen jeweils in der Betreuung durch den/die Partner(in), die Eltern beziehungsweise Grofteltern, offentliche Einrichtungen der Kinderbetreuung oder private Angebote. Ebenso wie bei den vorangegangenen Fragen spielt hier der Faktor Zeit eine grofte Rolle. Eigene Kinder benotigen ohnehin wahrend der Zeit aufterhalb ihrer Betreuung durch Dritte viel Aufmerksamkeit. So muss beispielsweise der Alltag nach ihnen ausgerichtet werden, da sich ihre Bedurfnisse von denen Erwachsener unterscheiden. Schon allein dadurch haben Student(inn)en mit Kind(ern) weniger Zeit, um beispielsweise Hausarbeiten zu schreiben, als kinderlose unter gleichen Voraussetzungen. Somit steigt auch hier die Wahrscheinlichkeit, von Prasenzveranstaltungen, zumindest teilweise, fernzubleiben, um zeitliche Defizite kompensieren zu konnen. Je nach Art der Betreuung durch Dritte konnen sich diese Effekte noch verstarken, aber auch aufgefangen werden. So stehen der/die Partner(in) oder die Grofteltern zumindest theoretisch auch am Wochenende zur Verfugung, wahrend offentliche Einrichtungen die Betreuung unter der Woche gewahrleisten konnen.

4.2.3.4 Lernverhalten, Motivation, Bildungshintergrund

Der dritte Abschnitt des Fragebogens befasst sich mit dem Lernverhalten, der Motivation sowie dem Bildungshintergrund der Befragten. Hierbei werden verschiedene Fragen gestellt bzw. Aussagen getroffen, zu denen jeweils die funf Antwortmoglichkeiten trifft vollkommen zu, trifft meist zu, weder/noch, trifft meist nicht zu und trifft absolut nicht zu zur Verfugung stehen. Zum Lernverhalten wird zunachst die Aussage gemacht, dass es stark von der Lehrperson abhangig ist, ob dem/der Befragten eine bestimmte Lehrveranstaltung zusagt oder nicht. Weiterhin wird ausgesagt, dass die Lehrperson dafur verantwortlich ist, ob in den Veranstaltungen etwas gelernt wird. Die dritte Aussage zu diesem Thema befasst sich damit, ob Referate und Vorlesungen, und damit eine hauptsachlich von Input gepragte Lehre, eher als langweilig empfunden werden oder nicht. Danach wird kurz der Zusammenhang zwischen der Leistung der Kommiliton(inn)en und der eigenen Leistungsbereitschaft herzustellen versucht, indem behandelt wird, ob der Befragte im Falle hoherer Leistungen der Mitstudent(inn)en durch ebendiese zusatzlich angespornt wird. Mit diesem Fragenkomplex innerhalb des dritten Abschnitts soll ermittelt werden, ob die Befragten ihre Lernerfolge und -initiierung von Dritten, hier der Lehrperson und Kommiliton(inn)en, abhangig machen. Nach dem Berichtssystem Weiterbildung IX ist dies, jedoch bezogen auf Weiterbildung, bei immerhin 33 % der Befragten der Fall und stellt somit im Falle eines nicht vorhandenen beziehungsweise mangelhaften Anstoftes von auften einen nicht unwesentlichen Barriereaspekt und damit Faktor fur die Nicht- Teilnahme an Lehrveranstaltungen dar.50 Zum Thema des Bildungshintergrundes werden drei Fragen gestellt. Diese befassen sich damit, ob jeweils im Elternhaus und im Freundeskreis Bildung als wichtiges Gut angesehen wird und wie die Unterstutzung der Eltern hinsichtlich des Studiums der Befragten beschaffen ist. Dabei wird vor allem die Primar- und Sekundarsozialisation in den Blick genommen und damit, wie unter Punkt 3.3 beschrieben, die bisher gemachten Erfahrungen hinsichtlich Bildung, welche jeden Einzelnen pragen. Die Sekundarsozialisation bezieht sich hierbei jedoch nicht auf Institutionen, sondern auf die Peergroups. Ihnen kommt als „[...] Agenten der Sozialisation, als Raum des Erlernens von Rollen und als Mittel, seine Identitat zu finden, eine herausragende Bedeutung zu.“^[46] Dies schlieftt auch Bildung und darauf bezogenes Verhalten mit ein. Die Primarsozialisation ist dementsprechend, da sie bereits mit der Geburt beginnt und die Grundpersonlichkeit herausbildet, mit der Sekundarsozialisation verknupft und ihr sozusagen vorgelagert, wenngleich beides nicht strikt zeitlich trennbar ist.^[47] Das letzte Thema in diesem Fragebogenabschnitt ist die intrinsische und extrinsische Motivation der Befragten. Zunachst wird erfragt, ob sich durch das Studium ein sozialer Aufstieg erhofft wird, was als intrinsisch motiviert zu betrachten ist. Verglichen mit dem bisherigen Umfeld von Familie und Freundeskreis zeigt die Auspragung nach dem Wunsch eines sozialen Aufstiegs, inwieweit die Befragten ihre bisherige Lebenssituation verbessern mochten. Darauf folgend wird erhoben, inwieweit die Inhalte des Studiums dem Interesse entsprechen, gefolgt davon, ob Selbstverwirklichung im Mittelpunkt der Lebensziele steht. Diese intrinsisch motivierten Aspekte sollen deutlich machen, was der Zweck des Studiums und damit der Teilnahme an dessen Veranstaltungen ist beziehungsweise nicht ist. Die extrinsischen Aspekte, ob lediglich aufgrund von Prufungsleistungen teilgenommen wird und ob nur der Aufwand erbracht wird, der notwendig ist, zeigen wiederum die andere Seite der Motivation auf. Bei diesem Aspekt ist vor allem das Zusammenspiel beider Motivationsarten zu berucksichtigen. Problematisch ist die Zusammensetzung insofern, als extrinsische Faktoren die intrinsischen verdrangen konnen.^[48] Dieser Verdrangungseffekt kann sich negativ auswirken, da intrinsische Motivation als wertvoller betrachtet wird als die extrinsische, da hier das Handeln, und damit die Teilnahme, verstarkungsunabhangig ist und keiner aufteren Anreize bedarf.^[49] Schnotz sagt hierzu, bezogen auf extrinsische Motivation und die Verdrangungsproblematik, der „[...] Lernende arbeite dann nur noch fur Belohnungen, sodass ihm die unmittelbare Freude an der zu lernenden Tatigkeit verbaut [,..]“^[50] wird. Dies kann wiederum auf die Teilnahme an betreffenden Veranstaltungen negative Auswirkungen haben, wenn die aufteren Anreize nicht mehr vorhanden beziehungsweise zumindest in Gefahr sind.

4.2.3.5 Person und Umfeld

lm letzten Abschnitt des Fragebogens erfolgen noch Fragen zu soziodemografischen Aspekten. Hier wird zunachst nach dem Geschlecht und dem Alter der Befragten gefragt. Auch Unterschiede im Teilnahmeverhalten zwischen verschiedenen Altersgruppen und vor allem den Geschlechtern sollen Berucksichtigung finden. Ebenfalls erhoben werden die landerbezogene Herkunft sowie die Erstsprache. Gerade Sprachdefizite konnen Barrieren bilden, welche schnell zu einer verringerten Teilhabe an Veranstaltungen fuhren konnen, da die Sprache der Aufnahmegesellschaft eine grofte Bedeutung fur die Bildungspartizipation hat.^[51] Auch der Familienstand findet anschlieftend Beachtung. Hier spielt ebenso die zeitliche Struktur eine Rolle, da zwischen Familien- und Erwerbszeit eine Balance gefunden werden muss. Ebenso sind verheiratete Individuen eher standortgebunden als ledige.^[52] Die nachfolgenden Fragen nach einer Berufsausbildung vor dem Studium und dem dabei erlernten Berufsbild sowie danach, ob es sich bei dem derzeitigen Studium um ein Erst- oder Zweitstudium handelt, sollen grob den bisherigen Bildungs- und Entscheidungsweg der naheren Vergangenheit aufzeigen. Im Anschluss daran wird, jeweils fur Vater und Mutter getrennt, nach deren Schulabschluss und der derzeitigen bzw. letzten Beschaftigung gefragt. Als Antwortalternativen fur die Frage nach dem Schulabschluss stehen hierbei kein Schulabschluss, Hauptschule, mittlere Reife und Abitur zur Verfugung, hinsichtlich der Arbeitsverhaltnisse Arbeiter(in), Angestellte(r), Beamte(r), selbststandig, arbeitslos und Hausfrau/-mann. Dies soll noch einmal den primaren Sozialisationshintergrund der Befragten zum Vorschein bringen und die familiare Situation naher beleuchten. Hier stehen wiederum finanzielle Sicherheit und Bildungshintergrund der Eltern im Fokus der Betrachtung. Hinsichtlich des allgemeinen physischen und psychischen Zustandes der Befragten wird abschlieftend noch einmal die Frage gestellt, ob eventuelle Fehlzeiten auch durch gesundheitliche Einschrankungen zustande gekommen sind und, wenn ja, ob diese psychischer oder physischer Natur sind. Hier konnen, neben korperlichen Einschrankungen, auch eventuelle Uberlastungen festgestellt werden, welche die Befragten hinsichtlich ihres Teilnahmeverhaltens beeinflussen.

4.2.4 Durchfuhrung der Befragung

Statt einer Befragung auf Papier wurde sich schlussendlich noch einmal zu Gunsten einer Onlineumfrage umentschieden, wenngleich diese schlecht einzuschatzende, weil stark schwankende Rucklaufquoten aufweist.^[53] Grund dafur sind die knappen Zeitressourcen. Bei einer Onlineumfrage, welche im vorliegenden Fall per Lime Survey vom Bildungsportal Sachsen (OPAL) erstellt wurde, entfallt das aufwandige Eingeben der Daten, beispielsweise in SPSS, da die Umfrageergebnisse direkt vom Programm verarbeitet werden. Aufgrund der Tutoren- und Hilfskraftstelle des Autors gestaltete sich der Zugang zu potenziellen Teilnehmer(inne)n uber die Einschreibe- und Mailinglisten unkompliziert. Per Mailverteiler, bestehenden OPAL-Kursen, mundlicher Verteilung und nicht zuletzt durch Gruppen in sozialen Netzwerken wurden der Link und die Bitte zur Bearbeitung verbreitet. Leider musste die Befragung nach einigen Tagen, und damit auch Teilnahmen, abgebrochen und korrigiert werden, da zwei Aspekten bisher keine Beachtung geschenkt worden war, diese jedoch zu groben Verfalschungen hatten fuhren konnen. Nach der Bearbeitung wurde die Befragung erneut erstellt und uber die gleichen Wege verteilt, mit einer Entschuldigung und der Bitte, dass eventuell bereits absolvierte Befragungen noch einmal in Angriff genommen werden. Die Zahl der Teilnahmen stieg im zweiten Versuch sogar schneller an und war am Ende des Befragungszeitraumes grower als zur Zeit des Abbruchs von Befragung eins. Die Eingabe der Daten und eine manuelle Auswertung entfallt, wie bereits erwahnt, durch diese Art der Befragung.

5 Ergebnisse der Befragung

lm folgenden Kapitel wird die Befragung ausgewertet. Dazu werden zunachst die Ergebnisse der Onlineumfrage dargestellt und zur Diskussion gebracht. Nachfolgend werden dann die Schlussfolgerungen in Form von Teilnahmetypen und daraus folgender moglicher didaktischer Empfehlungen prasentiert. Die Interviews werden hierbei nicht gesondert aufgefuhrt, da sie wenig aufschlussreich waren und somit unnotige Platzressourcen einnehmen wurden. Einige Aspekte verweisen nachfolgend jedoch auf die Interviews.

5.1 Ergebnisse

Insgesamt wurde der Link zur betreffenden Onlineumfrage an 412 Studierende der Fachrichtung Padagogik, sowohl Bachelor als auch Master, verschickt. Davon haben 97 den Fragebogen beantwortet, 14 jedoch unvollstandig, sodass im Endeffekt fur diese Arbeit 83 Antworten berucksichtigt werden, was 20,15 % der ursprunglichen Adressaten entspricht. Die uberwiegende Mehrheit (72,5 %) der Befragten war zum Erhebungszeitpunkt zwischen 20 und 24 Jahre alt. Die beiden jungsten Teilnehmer(innen) waren 19 Jahre, 18,1 % zwischen 25 und 28 Jahre. Insgesamt vier der Befragten waren uber 30 Jahre alt, eine(r) 40 Jahre. Andere Altersgruppen spielen in der Befragung keine Rolle. Wenn auch der uberwiegende Teil sich zwischen Anfang und Mitte 20 bewegt, kann trotz allem von einer altersheterogenen Gruppe gesprochen werden, da insgesamt eine breites Altersspektrum zu beobachten ist. Die Gewichtung ergibt sich vermutlich daraus, dass in den Bachelorstudiengangen mehr Student(inn)en immatrikuliert sind als in den zwei Jahrgangen des Masterstudiums, sodass die im Durchschnitt zumeist alteren Befragten der Masterstudiengange im direkten Vergleich mit den Bachelorstudiengangen unterreprasentiert sind. 79,52 % der Befragten gaben an, weiblich zu sein, was 20,48 % mannliche Teilnehmer bedeutet. Dies deckt sich mit den Erfahrungen aus der am Anfang angesprochenen Evaluation der Vorlesung ,,Einfuhrung in die Interkulturelle Padagogik" und auch mit der die Jahrgange des Bachelor Padagogik 06/07 sowie 07/08 an der Technischen Universitat Chemnitz betrachtenden Studie von Kreitz und Stein, welche ihrerseits 84% weibliche und 16% mannliche Teilnehmer(innen) erfassten.^[54] Hier wird auch sehr deutlich sichtbar, dass Frauen vor allem sozialberufliche und kaufmannische Fachrichtungen bevorzugen, wohingegen Manner eher den gewerblichen und technischen Bereich praferieren.^[55]

Im Abschnitt zum allgemeinen Teilnahmeverhalten gaben die Teilnehmer(innen) an, mit knapp 38,55 % alle und mit 46,99 % ca. 75 % der Sitzungen besucht zu haben. Die anderen Angaben belaufen sich mit knapp 7,23 % fur den Besuch der Halfte der Veranstaltungen, gut 4,82 % fur ein Viertel und 2,41 % fur keine Prasenz. Im Falle weiterer Vergleiche, aufgrund von auffalligen Unterschieden, werden diese Personengruppen, bezogen auf die prozentuale Teilnahme an Prasenzveranstaltungen, im weiteren Verlauf der Arbeit in Gruppen gegliedert. Gruppe I stellt die Personen dar, welche 100% ihrer Prasenzveranstaltungen besuchten, Gruppe II die zu 75 % Anwesenden usw., sodass im Endeffekt funf zu unterscheidende Gruppen sichtbar werden. Geschlechtsspezifisch konnte innerhalb der Gruppen keine Besonderheitfestgestellt werden, lediglich in Gruppe I ist der Anteil weiblicher Personen mit 90,62 % etwas hoher als unter allen Teilnehmern, wobei jedoch die relativ geringe Teilnehmerzahl und der ohnehin geringe Anteil mannlicher Personen leicht zu Verzerrungen fuhren konnen. Bei den freiwilligen Veranstaltungen, zu denen beispielsweise das Angebot im Rahmen des Studium generale gezahlt werden kann, ist eine andere Auspragung zu beobachten. 38,55 % der Befragten gaben an, keine freiwillige Veranstaltung besucht zu haben, 19,28 % besuchten immerhin ein Viertel der damit zusammenhangenden Termine. Werden die Zahlen auf die Prasenztermine bezogen gefiltert, so ist erkennbar, dass es einen positiven Zusammenhang zwischen der Teilnahmequote zu Prasenzterminen und jener zu freiwilligen Veranstaltungen gibt. Je hoher die Teilnahmequoten zu den Prasenzterminen ist, desto hoher ist auch die der freiwilligen Veranstaltungen. So gaben von den sechs Personen, welche Gruppe III angehoren, an, dass vier von ihnen keine freiwilligen Veranstaltungen besuchten, und jeweils eine 50 % und 25 %. Im Bereich von Gruppe I besuchten insgesamt 50 % der Befragten alle oder 75 % der belegten freiwilligen Prasenztermine, wobei der Schwerpunkt hier bei 75 % liegt.

Bei den Merkmalen, welche fur eine (Nicht-)Teilnahme die groftte Rolle spielen, sind die Unterschiede weniger deutlich. Insgesamt liegen hier die meisten Nennungen im Bereich von Inhalten, Motivation, Dozent(in), Tageszeit und Gesundheit. Freizeitaktivitaten und die Entfernung zwischen Wohnort und Universitat haben am wenigsten Gewicht. Gruppe III hebt sich hervor, da von allen Mitgliedern die Tageszeit als ausschlaggebender Faktor genannt wurde. Auch die Motivation liegt hier mit 83,33 %, bezogen auf die anderen Gruppen, uberdurchschnittlich hoch (Gruppe I 37,5 %, Gruppe II 53,85 %, Gruppe IV 25 % und Gruppe V 50 %), Freizeitaktivitaten wurden dagegen nicht als Grund angegeben, gesundheitliche Grunde lediglich von einer Person. Hier scheint vor allem die intrinsische Motivation groften Einfluss zu haben, korreliert sie doch in ihrer Auspragung stark mit dem Wert der Tageszeit. Gruppe I und II sind stark von Inhalten und Motivation abhangig, aber auch die Gesundheit hat hier im Bereich zwischen 45 und 50 % einen groften Stellenwert.^[56] In der Studie von Kreitz und Stein wird aufgezeigt, dass vor allem methodische Kenntnisse, Schlusselkompetenzen und der Bereich der Teilnehmer- und Adressatenforschung von den Student(inn)en als berufsrelevant angesehen werden und ihnen dementsprechend eine hohe Bedeutung zugeschrieben wird, der Geschichte der Padagogik dagegen wenig bis keine.^[57] Bedeutsame Inhalte, zumindest aus der individuellen Perspektive der einzelnen Student(inn)en, bilden, wenn deren hier ermittelte hohe Relevanz als Indikator gesehen wird, einen entscheidenden Faktor, wenn es um die (Nicht-)Teilnahme an den entsprechenden Veranstaltungen geht. Je nach Einschatzung der Relevanz einzelner Themen kann daher auch angenommen werden, dass sich dies ebenfalls auf die Motivation auswirkt. Die prozentual ahnlich gewichteten und zusammenhangenden Werte innerhalb der einzelnen Gruppen unterstreichen dies. Auch das ebenfalls haufig genannte Merkmal der Lehrperson wird in der Studie von Kreitz und Stein bestatigt, wo die „[...] mangelnde Betreuung durch die Dozenten [...]“^[58] von den befragten Personen kritisiert wurde. Der Wochentag an sich spielt fur ein Drittel der Teilnehmer zwar keine unbedeutende Rolle, kann jedoch aufgrund der gegenuber der Gesamtbefragung gleichbleibenden Verteilung, auch innerhalb der Gruppen, erst zu einem spateren Zeitpunkt behandelt werden, wenn es um nebenberufliche Tatigkeiten geht, da so keine Unterschiede feststellbar sind. Die bisher genannten Faktoren, welche hier zunachst allgemein erfragt wurden, werden im Verlauf der Befragung zumeist noch einmal vertiefend aufgegriffen, sodass sie im Fortgang dieser Arbeit ebenfalls naher betrachtet werden.

Zunachst wird nun die Wohnsituation gesondert betrachtet, in welcher sich die Befragten befinden. Durchschnittlich wohnen die Student(inn)en 18,33 Kilometer von der Technischen Universitat entfernt, wobei die maximale Entfernung 100 Kilometer und die minimale, durch das Wohnen in Studentenwohnheimen etc., null Kilometer betragt. Auffallig ist hierbei, dass diejenigen, welche die meiste Zeit in Veranstaltungen prasent waren, am weitesten entfernt wohnen. So betragt der Durchschnittswert von Gruppe I knapp 19,99, von Gruppe II 14,94, von Gruppe III 13,67 und von Gruppe IV 11,5 Kilometer. Gruppe V nimmt hier wieder eine Sonderstellung ein, da sie aus nur zwei Personen besteht und eine hiervon sehr nahe an der Universitat wohnt, die andere den Maximalwert der gesamten Befragung stellt. 73,49 % gaben an, an diesem Wohnort die ganze Woche zu wohnen, wahrend 21,69% lediglich unter der Woche anwesend sind. Die ubrigen Personen machten hierzu keine Angabe. In den einzelnen Gruppen sind keine nennenswerten Abweichungen von den Werten der Gesamtbefragung zu erkennen. Bei der Art der Unterkunft gaben die Teilnehmer mit 10,84 % als bei den Eltern, mit 27,71 % als in einer Wohngemeinschaft, mit 48,19 % als in der eigenen Wohnung und mit 4,82 % als im Studentenwohnheim wohnend an, wahrend der Rest mit „sonstige“ keine genauen Angaben machte. In Gruppe I wohnen noch 15,62 % bei den Eltern und die Halfte der Befragten in ihrer eigenen Wohnung, in Gruppe III dagegen niemand bei den Eltern, dafur aber zwei Drittel in einer Wohngemeinschaft. Weitere pragnante Unterschiede konnten nicht festgestellt werden. Im Allgemeinen fallt mit der prozentualen Anwesenheit der Anteil der bei den Eltern wohnenden Befragten, wohingegen der Anteil der in Wohngemeinschaften und Wohnheimen wohnenden Student(inn)en steigt, jedoch nur in leichter Form. Aus den Wohnsituationen kann daher, bezogen auf die durchschnittliche Entfernung, geschlussfolgert werden, dass die erhohte Prasenzzeit daher ruhren kann, dass das Pendeln zwischen Wohnort und Universitat mit der wachsenden Entfernung (zeitlich) aufwandiger wird und daher der Veranstaltungstag eher im Ganzen in Anspruch genommen wird als im umgekehrten Fall. Auch im Interview wurde dieser Umstand angesprochen und damit bestatigt. Dabei kamen die mitunter langen Wartezeiten zwischen den jeweiligen Veranstaltungen zur Sprache, welche die Teilnahme negativ beeinflussen. Bei Gruppe I kommt der hohe Anteil elterlicher Wohnraume hinzu, sodass ein zusatzlicher Druck auf den Betroffenen lasten kann, die Universitat zu besuchen. In Gruppe III dagegen fugt sich der negative Aspekt hinzu, dass mehrere Student(inn)en meist unterschiedlicher Studienfacher/Stundenplane in den Wohngemeinschaften leben und daher die Chance der Ablenkung steigt, wenn beispielsweise zusammen etwas unternommen werden soll und daher ein gemeinsamer zeitlicher Rahmen zu finden ist. Auch eventuell unterschiedliche Lebensweisen tragen hier ihren Teil dazu bei. Daruber hinaus durfte der zeitliche Anspruch hinsichtlich der Bewaltigung der eigenen taglichen Organisation in dieser Gruppe grower sein als in Gruppe I und II. Die Frage nach den Fortbewegungsmitteln, welche die Teilnehmer(innen) der Onlineumfrage nutzen, spiegelt in ihrem Ergebnis die Entfernung erwartungsgemaft wider. So sinken mit steigender Entfernung die Anteile derer, die zu Fuft oder mit dem Fahrrad unterwegs sind, wahrend der Anteil offentlicher Verkehrsmittel und des eigenen Personenkraftwagens steigt. Weitere Ruckschlusse auf die Zeiten der Anwesenheit lassen sich so nur bedingt treffen, da hier davon ausgegangen werden muss, dass die Vermutungen zu den durchschnittlichen Entfernungen der einzelnen Gruppen auch hier zutreffen und mit steigender Distanz die Flexibilitat der zu Fuft gehenden oder mit dem Rad fahrenden Student(inn)en abnimmt und sich somit der Aufwand durch die Nutzung offentlicher Verkehrsmittel im Durchschnitt erhoht.

Die finanzielle Sicherheit spielt, wie bereits vorher in dieser Arbeit im Modell unter den Aspekten der Humankapitaltheorie und der Bedurfnispyramide beschrieben, eine nicht geringe Rolle hinsichtlich der Motivation. Durchschnittlich haben die Befragten monatlich 532 € zur Verfugung, wobei das Minimum bei null Euro und das Maximum bei 1200 € liegt. 60,24 % der Befragten erhalten BAfoG, 56,63 % Geld von ihren Eltern und 43,37 % uben zum Bestreiten des Lebensunterhaltes Lohnarbeit aus. In Gruppe I ist der groftte Anteil derer zu finden, welche finanzielle Unterstutzung von ihren Eltern bekommen (68,75 %), wobei hier die anderen Gruppen knapp unter beziehungsweise bei 50 % liegen. Dies verdeutlicht die zuvor genannte Annahme, dass der Druck auf die Betroffenen zur Teilnahme an Universitatsveranstaltungen durch die raumliche Prasenz der Eltern und deren finanzielle Forderung steigt. In Gruppe II erhalten 71,79% BAfoG, in Gruppe III 83,33 %. Auch die Ausubung von Lohnarbeit ist in diesen Gruppen geringer ausgebildet als im Durchschnitt. Hier wurde der moglicherweise zusatzlich vorhandene Druck wegfallen, welcher mit dem elterlichen Bezugen zusammenhangt. Verglichen mit der 16. Sozialerhebung der Studentenwerke, wonach dem/der durchschnittlichen Student(in) 770 € zur Verfugung stehen, ist hier ein recht grower Unterschied festzustellen^[59]. Jedoch unterscheiden sich die hier erhobenen Daten auch bezuglich der Einkommensquellen von denen der Sozialerhebung. So wird dort angegeben, dass im Mittel rund 60 % Lohnarbeit ausfuhren, hier sind es lediglich 43,37 %. Die Bezugsgruppe, welche BAfoG bezieht, hat mit den in der Sozialerhebung ermittelten 29 % gar eine Differenz von 31,24 % zugunsten der in dieser Umfrage ermittelten 60,24 %.^[60] Von den Befragten, die in dieser Onlineumfrage angaben, Lohnarbeit auszufuhren, arbeitet die Halfte auch am Wochenende, was die personliche Freizeit aufterhalb der Werktage einschrankt und somit ebenfalls zu einem Ausgleich dieser Zeit zu Wochentagen und damit auch zu Veranstaltungsterminen fuhren kann. Die verlorene Freizeit wird somit eventuell durch Zeitpunkte teilweise wiedererlangt, bei denen ein Fehlen weniger sanktioniert wird als es in der Nebenerwerbstatigkeit der Fall ist. Ebenso betroffen sind davon eventuell zu schreibende Hausarbeiten oder das Lernen an sich, wobei die hierfur benotigte Zeit zu anderen Zeitpunkten organisiert werden muss. Diejenigen, die nicht am Wochenende arbeiten, kommen dagegen leicht mit Veranstaltungsterminen in Konflikt, da sich deren einzelne Zeitpunkte zusammengefasst oftmals uber das gesamte Spektrum der einzelnen Tage verteilen.^[61] Bezogen auf die Gesamtzahl der Umfrageteilnehmer arbeiten 10,84 % bis zu funf, 6,02 % bis zu zehn, 14,46 % bis zu 15 und 12,05 % mehr als 15 Stunden pro Woche neben dem Studium. Damit hat, wenn man das Studium als Vollzeitstudium mit 40 Stunden pro Woche rechnet, mehr als ein Viertel der Student(inn)en eine 50-Stunden-Woche oder mehr. Dabei konnen Studieninhalte und -termine, da keine Anwesenheitspflicht gilt, leicht in den Hintergrund der zeitlichen Organisation rucken. Laut Prof. Dr. Sabine Schmidt-Lauff ist Lernen^[62] ein Handeln in der Zeit.^[63] Da die Lebenszeit und die vorhandene Zeit bezogen auf Intervalle, wie Tage und Wochen, jedoch auch von anderen Handlungen in Anspruch genommen und beeinflusst wird und diese wiederum ebenfalls beeinflusst, bleiben fur das Lernen als Handlung weniger zeitliche Ressourcen ubrig, da beispielsweise auf die Arbeit und individuelle lebens- und gesellschaftsnotwendige Handlungen bezogene Zeit bereits abgezweigt wird.

Kinder haben lediglich drei der 83 Befragten (3,61 %), wobei alle drei in den Gruppen I und II zu finden sind. Die Betreuung ubernehmen unter der Woche die offentlichen Kinderbetreuungseinrichtungen oder der/die Partner(in), am Wochenende der/die Partner(in) oder die Eltern/Grofteltern. Dies lasst Ruckschlusse zum einen auf einen funktionierenden familiaren Hintergrund zu, zum anderen auch auf die individuelle Organisationsfahigkeit, da die betreffenden Gruppen die hochsten prozentualen Prasenzanteile aufweisen.

Beim Thema des Lernverhaltens stimmten mehr als zwei Drittel der Befragten meist oder vollkommen zu, dass es stark von der Lehrperson abhangig ist, ob ihnen eine Veranstaltung zusagt. 13,25 % gaben an, dass es vollkommen zutrifft, 57,83 %, dass es meist zutrifft. 10,84 % entschieden sich fur weder/noch und 15,66 % dafur, dass es meist nicht zutrifft. 2,41 % der Teilnehmer lehnten dies vollkommen ab. In allen Gruppen spiegelt sich dabei dieses Gesamtergebnis wider, sodass gruppenspezifische Unterschiede nicht auszumachen sind. Da die jeweiligen Lehrpersonen fur ihre Veranstaltungen verantwortlich sind, diese vor- und nachbereiten und auch durchfuhren, liegt ihnen zu groften Teilen eine strukturierende und (inhalts-)prasentierende Funktion inne. Sie sind daher als Vermittler von Wissen und Moderatoren studentischer Einbringungen Reprasentanten ihrer eigenen Lehrveranstaltungen.^[64] Aus dieser Perspektive ist die ermittelte Ansicht, welche sich durch alle Gruppen zieht, nachvollziehbar, da die Auftenwirkung der zu vermittelnden Inhalte etc. durch die Dozent(inn)en gestaltet wird, was den Studierenden wiederum den Zusammenhang zwischen dem theoretischen Konstrukt Veranstaltung und dem Medium der Lehrperson wahrnehmen lasst. Die darauf folgende Frage, ob es von der Lehrperson abhangig ist, inwieweit die Student(inn)en etwas lernen, ergibt eine ahnliche, und damit folgerichtige, Verteilung. Wahrend in den ersten beiden Antwortalternativen (trifft vollkommen zu; trifft meist zu) etwas weniger Befragte dieser Meinung sind (8,43% und 48,19%), stimmten 26,51 % dafur, dass dies im gleichen Mafte an der lehrenden Person und am Lernenden selbst liegt. Wahrend bei Gruppe I mehr als die Halfte dem meist nicht oder absolut nicht zustimmt, wachst die Zustimmungsrate mit steigender Fehlzeit an. Auch bei den Antworten auf die Frage, ob Vorlesungen und Referate die Befragten langweilen, ist dieser Trend zu beobachten. Je hoher die Teilnahmequote ist, desto geringer ist die Ablehnung dieser von Input gepragten Veranstaltungs- und Lehrformen. Mit zunehmender Fehlzeitenquote dagegen kehren sich die Werte um. Zu beobachten ist in dieser Kategorie demnach, dass Lehrpersonen einen wichtigen Stellenwert im Bewusstsein der Studierenden einnehmen, sowohl was deren Lernerfolg als auch was die Wirkung der Veranstaltung auf diese angeht. Dabei ist eine klare Korrelation zwischen der Anwesenheit und den drei erhobenen Werten zu erkennen. Auf der Ebene des Lernverhaltens werden 44,57 % der Befragten in Bezug auf die eigenen Leistungen durch ihre leistungsstarkeren Mitstudent(inn)en positiv beeinflusst, 34,94 % dagegen kaum. 20,48 % sahen sich hier keinen Einflussen ausgesetzt. Damit ubersteigt der ermittelte Wert auch den des in Kapitel 4.2.3.4 bereits genannten Weiterbildungsberichts (33%). Bezuglich der einzelnen Gruppen ist eine Tendenz zu erkennen, dass die stets Anwesenden sich weniger durch ihre Kommiliton(inn)en beeinflusst sehen als die weniger oft Anwesenden, wobei sich mit den Fehlzeiten die Auffassung uber die Beeinflussung verstarkt. So betragt der Wert der positiven Antworten bei Gruppe I noch insgesamt 50 %, wahrend er bei Gruppe III schon bei 83,33 % liegt. Weniger anwesende Gruppen weisen keine auffallige Veranderung mehr auf. Da sich der Einzelne, wie bereits im erarbeiteten Modell zu sehen war, in einer Wechselbeziehung mit seiner Umwelt befindet und diese auch die Mitstudenten einschlieftt, ist es denkbar, das hier ein wesentlicher Faktor fur die (Nicht-)Teilnahme vorliegt. Wahrend beispielsweise die Mitglieder aus Gruppe I eher fur sich und selbstbestimmt lernen und daher weniger in Abhangigkeit zu anderen stehen, werden die Mitglieder der Gruppe III sehr stark beeinflusst. So ist in Lehrveranstaltungen immer wieder zu beobachten, dass der- oder diejenige ebenfalls nicht erscheint, wenn das Gegenuber, beispielsweise befreundete Kommiliton(inn)en, nicht anwesend ist.^[65] In einem der Interviews wurde dieser Aspekt ebenfalls kurz benannt, aber nicht vertieft. ,,Wenn halt einer nicht kommt, dann hat man auch manchmal keinen Bock.“, lautete der kurze Einwurf. Franken sagt diesbezuglich: Die „[...] soziale Anregung besteht darin, dass die Gegenwart anderer Menschen uns einen Antrieb gibt“^[66], was die genannte These untermauert.

Bildung an sich wird in den meisten Familien als wichtiges Gut gesehen. 42,17 % sehen das, bezogen auf ihre eigene Herkunftsfamilie, als vollkommen zutreffend an, 33,73 % als meist zutreffend, und 20 % nehmen eine neutrale Position ein. Drei der Befragten erachten dies als nicht zutreffend oder meist nicht zutreffend. Wahrend sich hier die Gruppen I, II, III und IV gleichen und dem Gesamtergebnis annahernd entsprechen, sehen die beiden Mitglieder der Gruppe V und damit 100 % diese Aussage als vollkommen zutreffend an, was jedoch kaum interpretierbar ist. Auf das Gesamte Ergebnis bezogen spiegelt die gleiche Frage, jedoch auf den Freundeskreis fokussierend, dies wider, wenngleich das hier wesentlich mehr als meist zutreffend betrachten als vollkommen zutreffend. Auch hier entspricht das gruppenspezifische Ergebnis dem Gesamtergebnis, wobei in Gruppe V ebenfalls beide Mitglieder vollkommen zustimmen. Insgesamt ist zu beobachten, dass Bildung sowohl im Elternhaus als auch im Freundeskreis einen hohen Stellenwert hat. Dies ist auch in der Unterstutzung durch die Eltern ersichtlich. 54,22 % gaben an, dass ihre Eltern sehr stolz darauf sind, dass sie studieren, und dabei grofte Unterstutzung leisten. Bei 36,14 % trifft dies meist zu, 7,23 % bewegen sich im neutralen Feld, und jeweils 1,20 % gaben negative Antworten. Dieses Ergebnis zieht sich gleichmaftig durch die Gruppen. Die hier Befragten haben daher zumeist ein bildungsnahes Umfeld^[67] und konnen auf familiare Unterstutzung bauen. Dass hier keine direkten Aussagen uber Zusammenhange zum Teilnahmeverhalten getroffen werden konnen, liegt an der durchgangig gleichen Verteilung der Antworten, sodass das Ergebnis lediglich auf die Gesamtheit der Teilnehmer bezogen werden kann. Im Zuge der Primar- und Sekundarsozialisation kann davon ausgegangen werden, nimmt man die in den vorangegangenen Kapiteln beschriebene Inkorporierung von Werten, Normen und Kultur als Gegenstand der Betrachtung, dass die Student(inn)en in einem fur ihre individuelle Bildungsbiografie forderlichen Umfeld aufgewachsen sind und sich zum Zeitpunkt der Erhebung auch darin bewegten.

Auf der motivationalen Ebene, und hier zunachst aus intrinsischer Perspektive, erhofft sich ein Groftteil der Student(inn)en (63,86 %) einen sozialen Aufstieg. 22,89 % sind demgegenuber neutral eingestellt, und lediglich 13,25 % stimmen dem nicht beziehungsweise meist nicht zu (7,23 % trifft meist nicht zu und 6,02 % trifft absolut nicht zu). Uber die einzelnen Gruppen hinweg bleibt diese Verteilung bestehen. Auch die Aussage, dass die Befragten die Inhalte des Studiums sehr interessieren, ergibt ein ahnliches Verhaltnis an zustimmenden und ablehnenden Antworten. Trifft vollkommen zu wahlten hierbei 12,05%, trifft meist zu 59,04 %, 15,66% gaben sich neutral, 13,25% stimmten dem nicht zu. Dabei sinkt die Zustimmungsrate zwischen den Gruppen mit steigender Fehlzeit. Auch hinsichtlich der Ausfuhrung, Selbstverwirklichung sei das oberste Ziel, zeigt sich ein ahnliches Bild wie in den letzten beiden Fallen. 25,30 % stimmten vollkommen, 45,78 % meist, 19,28 % weder/noch, 7,23 % meist nicht und 2,41 % absolut nicht zu. Lediglich Gruppe III zeigt sich hier als, von den anderen Gruppen, abweichend, da sich 83,33 % fur das Urteil weder/noch entschieden, lediglich 16,67% meist zustimmten und andere Antworten nicht gewahlt wurden. Insgesamt ist ein hoher Anteil an intrinsischer Motivation zu erkennen, was hinsichtlich der (Nicht-)Teilnahme an Universitatsveranstaltungen ein zunachst positives Ergebnis darstellt, da diese Art der Motivation, wie bereits beschrieben, unabhangig ist von Verstarkungen und aufteren Anreizen. Inwieweit jedoch hier der Verdrangungseffekt eine Rolle spielt, hangt auch vom Maft der extrinsischen Motivation ab. Bei der Aussage, dass die Befragten Dinge, die sie nicht tun mussen, auch tatsachlich nicht tun, gaben insgesamt nur 2,41 % an, dass dies vollkommen zutrifft. 33,73 % sahen dies als meist zutreffend, 31,33 % als neutral, 25,30 % als meist nicht zutreffend und 7,23 % als absolut nicht zutreffend an. Gegenuber der bei der intrinsischen Motivation gleichmaftigen Verteilung uber die Gruppen hinweg schwankt hier die Verteilung deutlich. In Gruppe I sieht keiner diesen Umstand als vollkommen zutreffend, 28,12% als meist zutreffend, 6,25% stimmten dabei fur absolut nicht zutreffend und die anderen beiden Werte liegen bei 34,38 % fur weder/ noch und 31,25 % fur trifft meist nicht zu. Gruppe III liegt mit 16,67% fur voll zutreffend und 66,67 % fur meist zutreffend fast vollstandig im bejahenden Bereich. Werden die anderen Gruppen mit berucksichtigt, ist ein klarer positiver Zusammenhang zwischen Fehlzeit und Zustimmungsrate zu dieser Aussage auszumachen. Auch die folgende Aussage, dass nur an Vorlesungen etc. teilgenommen wird, weil in diesen eine Prufungsleistung abgelegt werden muss, ist gruppenspezifisch ahnlich, spiegelt demnach das Bild der vorangegangenen Aussage wider. Insgesamt dagegen herrscht ein recht ausgeglichenes Verhaltnis zwischen den Antwortalternativen. So stimmten 13,25% vollkommen, 25,30% meist, 24,10 % meist nicht, 21,69 % absolut nicht zu, und 15,66 % standen dem eher neutral gegenuber. Wahrend Gruppe I dies mit 34,38 % vollkommen ablehnte, zu 28,12 % zumindest meist als nicht zutreffend sah und sich 18,75 % demgegenuber neutral aufterten, zeigten in Gruppe II diese Werte nur noch 17,95% als vollkommen ablehnend, 28,21 % als meist nicht zutreffend und 15,38 % als neutral. Gruppe III hingegen stimmte jeweils zu 50 % vollkommen oder meist zu. Bei den nachfolgenden Gruppen andert sich gegenuber Gruppe III nichts Grundlegendes. Auch hier korrelieren demnach die Werte mit den Teilnahmequoten positiv. Der bereits mehrfach angesprochene Verdrangungseffekt kann aufgrund der insgesamt recht ausgepragten extrinsischen Motivation negative Folgen haben. Fur Gruppe I und II birgt er zumindest die Gefahr, die hohe intrinsische Motivation zu verdrangen, da diese Gruppen weniger extrinsisch motiviert sind und wenig Fehlzeiten aufweisen. Von Gruppe III bis Gruppe V ist eine deutlich wahrnehmbare extrinsisch motivierte Handlung zu erkennen. Da bei diesen Gruppen geringe bis vollstandige Fehlzeiten gegenuber Gruppe I zu verzeichnen sind, kann dem Verdrangungseffekt eine zumindest wahrnehmbare Rolle zugeschrieben werden. Dass die intrinsische Motivation im Grunde uber alle Gruppen gleichmaftig verteilt ist und lediglich die extrinsische Motivation mit den Teilnahmequoten positiv korreliert, bestatigt die unter Abschnitt 4.2.3.4 aufgegriffene These, dass eine aufterhalb des Individuums liegende Motivation die ohne auftere Anreize bestehende uberlagert und somit verdrangt.

In den nachsten Fragen und auch als Beginn eines neuen Abschnitts wurden die Teilnehmer nach den Herkunftslandern ihrer Eltern befragt, jeweils unterschieden zwischen Mutter und Vater. Bei den Muttern wurde von den Befragten angegeben, dass lediglich drei (3,61%) aus anderen Landern stammen, bei den Vatern waren es vier (4,81 %). Dies entspricht verhaltnismaftig auch dem sachsenweiten Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund, welcher derzeit bei schatzungsweise 5,1 % liegt.73

Als Herkunftslander wurden in dieser Befragung China, Vietnam, USA, Osterreich und Irak genannt. Auffallig ist, dass diese einzig in den ersten beiden Gruppen der Erhebung (I und II) zu verzeichnen sind, in den anderen jedoch ganzlich fehlen. Die Frage danach, in welchem Land sie selbst geboren sind, beantworteten fast alle Befragten mit „Deutschland“, ebenso wie die Frage nach der Erstsprache mit „Deutsch“ beantwortet wurde. Lediglich zwei Nennungen (2,41 %) betrafen China und Chinesisch beziehungsweise Vietnam und Vietnamesisch. Das lasst vermuten, dass zumindest die Halfte der Teilnehmer mit Migrationshintergrund in Deutschland geboren ist und damit deren Eltern schon eine gewisse Zeit in Deutschland leben. Da sich Menschen mit Migrationshintergrund und Migranten oftmals deutlichen Nachteilen in Bildungsaspekten ausgesetzt sehen, ist dadurch eventuell auch deren Verteilung in dieser Erhebung zu erklaren.^[68] So mussen diese Menschen als Folge der Benachteiligung durchschnittlich eine hohere Leistung erbringen, als es fur die Mehrheitsbevolkerung notwendig ist. Zudem ist es moglich, dass auch in der Primarsozialisation negative Effekte auftreten, welche sich in der Sekundarsozialisation fortsetzen und insgesamt fur das weitere Bildungs- und Berufsleben nachteilig wirken konnen. Dabei sollten aber auch nicht die Chancen ubersehen werden, sehen sich Menschen mit Migrationshintergrund und Migrant(inn)en wahrend ihres gesamten Daseins fortwahrender Diversitat^[69] ausgesetzt und somit auch den damit verbundenen Potenzialen und Chancen fur sich selbst und ihre Umwelt, mit der sie in einer standigen Wechselbeziehung stehen. Dies konnten Grunde dafur sein, dass sich dieser Personenkreis in Gruppe I und II findet, welche immer und fast immer zu Prasenzterminen anwesend sind, aber nicht in den Gruppen III bis V. So ist es denkbar, dass die Betroffenen eine groftere intrinsische Motivation haben, ebenso wie auch schlechte Erfahrungen als Antrieb in Frage kommen. Uber die tatsachlichen und detaillierten Hintergrunde lasst sich jedoch nur spekulieren.

Von den Studienteilnehmer(inne)n sind 66,27 % ledig, 7,23 % verheiratet und 26,51 % unverheiratet zusammenlebend. Wahrend in Gruppe I und II jeweils drei Personen verheiratet sind, was einem Anteil von 9,38 % (Gruppe I) beziehungsweise 7,69 % (Gruppe II) entspricht, entfallt diese Antwort in den anderen Gruppen. Dabei erhoht sich der Anteil lediger Personen mit steigender Fehlzeit, wahrend der Anteil der unverheiratet Zusammenlebenden sinkt. Da sich in den ersten beiden Gruppen auch diejenigen mit einem oder mehreren Kindern befinden, liegt der Zusammenhang zwischen verheirateten Paaren und Kindern nahe. Dies bestatigt auch Remberg, indem sie eine Heirat eng verknupft mit einem Kinderwunsch sieht beziehungsweise ihrer Ansicht nach bei Personen, die einmal heiraten mochten, auch ein Kinderwunsch vorliegt.^[70] Insgesamt haben Personen mit Kind aufgrund des meist stark am Kind ausgerichteten Alltags und der damit von kinderlosen Individuen abweichenden zeitlichen Struktur weniger zeitliche Ressourcen fur Bildung und Lernen per se. Die zeitliche Verfugbarkeit beschrankt sich zumeist auf Situationen, in denen das Kind keiner aktiven Betreuung bedarf. Dies sind wochentags vor allem die Phasen der offentlichen Kinderbetreuung oder der Betreuung durch andere Personen oder Institutionen. Da auch Vorlesungen etc. zumeist an Werktagen und am Tage stattfinden, konnen und mussen sich diese Personen darauf konzentrieren, denn im weiteren Tages- und Wochenverlauf ist ihre Zeit im Vergleich zu Personen, die keine Kinder haben, nur eingeschrankt fur Bildungs- und Lernaktivitaten nutzbar. In der Literatur wird dies ahnlich beschrieben. Andrea Hoyer und Judith Ziegler sehen hier vor allem eine zeitliche Belastung, welche zu Studium und eventueller Nebenerwerbsarbeit hinzu kommt.^[71] Aber auch die Sicherheitsbedurfnisse, da nicht nur fur das eigene Leben gesorgt werden muss, kommen erschwerend hinzu.

Vor Beginn ihres Studiums haben insgesamt 13,25% der Teilnehmer(innen) eine Berufsausbildung abgeschlossen. Bis auf eine Ausnahme in Gruppe IV verteilen sich diese auf die Gruppen I und II. Dabei entfallen auf die erste Gruppe sechs (18,75 %) und auf die zweite Gruppe vier (10,26%) Personen. Die betreffenden Ausbildungen umfassen dabei mit medizinischen Fachangestellten, Verwaltungsfachangestellten, Ergotherapeut(inn)en, Gestalter(inne)n, Zahntechniker(inne)n und Tatigkeiten als Werbegrafiker(in) Berufsbilder, welche vor allem Buroarbeiten, Kreativitat und den Kontakt zu Menschen als Kernpunkte haben. Der Anteil liegt dabei etwas hoher als in der Studie von Kreitz und Stein, bei der unter den Befragten ein Anteil von insgesamt rund 6 % mit abgeschlossener Berufsausbildung ermittelt wurde.^[72] Die Studie von Kreitz und Stein nimmt dabei auch die Grunde fur die Aufnahme eines Padagogikstudiums in den Fokus. Herausstechend waren dabei vor allem die von den Teilnehmern selbst eingeschatzten personlichen Kompetenzen und Begabungen sowie die Aussicht auf eine interessante Tatigkeit als Folge des Studiums.^[73] Die in der vorliegenden Arbeit genannten Berufsbilder und die Verteilung auf die ersten beiden Gruppen lassen die Vermutung zu, dass hier ebenfalls personliche Begabungen und Kompetenzen eine Rolle spielen, da diese Berufe zumeist ebenso vermehrten Kontakt zu anderen Menschen einschlieften. Dabei werden vor allem die intrinsischen Motive der Selbstverwirklichung und der Erweiterung personlicher Kompetenzen in den Mittelpunkt geruckt, was die hier bereits aufgefuhrte Verteilung intrinsischer Motivation im Verhaltnis zu extrinsischen Motiven auf die beiden ersten Gruppen unterstreicht.

Die Frage, ob es sich bei dem derzeitigen Studium um ein Erst- oder Zweitstudium handelt, beantworteten 16,87 % mit „Zweitstudium“. Hier ist die Verteilung zwischen den Gruppen jedoch wenig aussagekraftig. Beantworteten noch 21,88 % der Gruppe I diese Frage dementsprechend, waren es bei Gruppe II lediglich 7,69 %, bei Gruppe III wieder 33,33 % und danach in etwa auf dem Niveau zwischen Gruppe I und III verhaltnismaftig prozentual gleichbleibend viele. Da in Gruppe II viele Mitglieder auf BAfoG angewiesen sind, ist der Grund fur die geringe Anzahl derer, welche sich in einem Zweitstudium befinden, eventuell darin zu suchen, dass hier nur die Regelstudienzeit gefordert wird, welche mit dem Antritt des ersten Studiensemesters beginnt. Danach kann BAfoG zwar weiterhin bezogen werden, jedoch nur in Form eines Bankdarlehens, welches verzinst wird und vollstandig zuruckgezahlt werden muss.^{[74] [75] [76]} Aus dieser Perspektive ist der verhaltnismaftig geringe Anteil an Personen mit Zweitstudium zu erklaren, da damit erhohte finanzielle Aufwendungen und Risiken verbunden sind.

Da der Bildungshintergrund auf Bildungsbeteiligung und -chancen, wie bereits erlautert, hinsichtlich des Habitus einen wesentlichen Einfluss hat, wurde auch nach dem hochsten Schulabschluss des Elternhauses gefragt, jeweils getrennt zu Vater und Mutter. Den Hauptschulabschluss nannten hier fur die Mutter 7,23 %, fur den Vater 13,25 %, die Mittlere Reife (Realschulabschluss und Ahnliches) fur die Mutter 45,78 % und fur den Vater 55,42 % und das Abitur sowie vergleichbare Abschlusse fur die Mutter 46,99 % und fur den Vater 31,33 %. Im Gegensatz zu der Studie von Kreitz und Stein besitzen die Eltern mit 10 % an Personen mit Hauptschulabschluss hohere Anteile, bei der dieser Schulabschluss lediglich 2 % der Nennungen ausmacht.81 82 Verglichen mit der Bildungsherkunft Studierender an deutschen Universitaten zeigt sich hier jedoch eine auffallende Unterreprasentation der hoheren Bildungsabschlusse und demnach eine Uberreprasentation formal niedrigerer. Laut der 19. Sozialerhebung des Studentenwerks aus dem Jahr 2010 besitzen jeweils 59% der Vater und Mutter das Abitur/die Fachhochschulreife, 29 % der Vater und 30 % der Mutter einen Realschulabschuss und 11 % der Vater beziehungsweise 10 % der Mutter einen Hauptschulabschluss.^[77] Kreitz und Stein vermuten ,,[...] dass sich in dieser Diskrepanz die Funktion des Fachs Padagogik als eines den intergenerationalen Bildungsaufstieg vermittelnden Studienfachs niederschlagt."^[78]. Die Gruppen I und II zeigen dabei den hochsten Anteil an niedrigen Bildungsabschlussen auf, wobei Gruppe II im Verhaltnis zu Gruppe I die starkeren Anteile aufweisen kann, wahrend in den anderen drei Gruppen der Hauptschulabschluss kaum eine bis keine Rolle spielt. Dementsprechend verschiebt sich das Bild der hoheren Abschlusse zugunsten der Gruppen III bis V. Daher wird die eben genannte Vermutung von Kreitz und Stein geteilt, da die Gruppen mit den hochsten Teilnahmequoten (welche auch zahlenmaftig am starksten sind) den niedrigsten Bildungsstand des Elternhauses vorweisen, was die These des den Bildungsaufstieg vermittelnden Studienfachs stutzt. Ebenfalls sehr auffallig ist, dass durchschnittlich und auch in jeder der einzelnen Gruppen Frauen insgesamt bessere Bildungsabschlusse vorweisen konnen als Manner.

Die berufliche Stellung der Eltern wird hierbei ebenfalls fur Mutter und Vater getrennt betrachtet. Dies erfolgt, wie bereits besprochen, in den Kategorien Arbeiter(in), Angestellte(r), Beamte(r), selbststandig, arbeitslos und Hausfrau/-mann, wie es auch in der 19. Sozialerhebung der Fall ist und was die Vergleichbarkeit gewahrleistet. In einem Arbeitsverhaltnis befinden sich dabei 13,25% der Mutter und 28,92 % der Vater, wahrend sich in einem Angestelltenverhaltnis 61,45 % der Mutter und lediglich 39,76 % der Vater befinden. Bei den Beamten sind jeweils 3,61 % der Elternteile zu finden. Im Bereich der Selbststandigkeit weisen die Vater einen hoheren Anteil auf als die Mutter, was 21,69 % gegenuber 8,43 % entspricht. Bei den Arbeitslosen sind die Mutter mit 1,20 % gegenuber den Vatern mit 6,02 % im Vorteil. Das wird jedoch egalisiert, wenn die Zahlen der Hausfrauen und -manner herangezogen werden. Keiner der Vater, jedoch 12,05 % der Mutter befinden sich in dieser Rolle. Auf Seiten der Mutter entsprechen die Zahlen weitgehend den Ergebnissen der 19. Sozialerhebung, obwohl hier keine Kategorie der Hausfrauen erhoben wurde. Bei den Vatern dagegen sind die Anteile zwischen Arbeitern und Beamten ungleicher verteilt( 16 % Beamte zu 20 % Arbeiter).^[79] Gemessen an den Gruppen der sozialen Herkunft der 19. Sozialerhebung (Hoch, gehoben, mittel, niedrig) mussten sich die Herkunftsgruppen daher recht ahnlich sein, wenn auch mittlere und niedrigere Gruppen hier leicht hoher liegen werden, als 26 % beziehungsweise 15% der 19. Sozialerhebung^[80]. Dass sich die im Allgemeinen hohere Bildung der Mutter nicht in deren beruflicher Laufbahn niederschlagt, hat neben Sozialisationsprozessen in den Herkunftsfamilien auch mit der bisherigen Bildungsbiografie zu tun. So ist es oftmals der Fall, dass in der schulischen Bildung durch die Lehrkrafte auf unbewusste Art und durch bestimmte geschlechtsspezifische Erwartungen Botschaften vermittelt wurden und werden, welche weiterhin auf traditionelle Rollen und Aufgaben verweisen.^[81] Diese Doing-Gender-Prozesse haben wiederum Auswirkungen auf die Primarsozialisation der Kinder (welche hier die Befragten darstellen), da in der Familie dieses traditionelle Bild weitergetragen wird. Der hohe Anteil weiblicher Teilnehmer an der Sublernkultur Padagogik an der Technischen Universitat Chemnitz ist ein Indiz fur diese uber Sozialisations- und Doing-Gender-Prozesse weitergegebenen geschlechtsspezifischen Selbst- und Fremdkonzepte. Transparent wird in diesem Zusammenhang auch die Reproduktion von bestehenden Strukturen in Verbindung mit kulturellem Kapital, welches sich in Lebensstilen, Bildung und Kulturpartizipation niederschlagt.^[82] Wird der im Verhaltnis zu den Mannern hohere Bildungshintergrund von Frauen mit den dahingehend letztendlich geringeren beruflichen Verhaltnissen verglichen, so zeigen sich groftere Auspragungen im inkorporierten kulturellen Kapital, wie Fahigkeiten und Fertigkeiten, welche in der Schullaufbahn erworben wurden, als im Endeffekt im okonomischen Kapital sichtbar wird, da die Mutter diesbezuglich ihre hohere allgemeine Bildung nicht umsetzen (konnen). Da fur diejenigen, welche uber hohes okonomisches Kapital verfugen, die Bildungslaufbahn ihrer Kinder und damit Bildung an sich eher weniger wichtig ist als fur diejenigen mit hoherem kulturellem Kapital, erklart sich hier der Unterschied zwischen der Bedeutsamkeit des Guts Bildung und der sozialen Herkunft.89 Dies konnte wiederum ein Grund sein, weswegen sich in der untersuchten Sublernkultur, welche sich stark mit Bildung auseinandersetzt, im Vergleich zum Bundesdurchschnitt und bezogen auf die soziale Herkunft derartige Differenzen zeigen. Bestatigt wird dieser Zusammenhang durch die hoheren Teilnahmequoten jener aus (okonomisch) niedrigerem Niveau, bedingt durch geringere Bildungsabschlusse. Auch der relativ hohe und nicht gruppenspezifische Prozentsatz derer, die sich durch das Studium einen sozialen Aufstieg erhoffen, zeigt die hohe Relevanz von Bildung und unterstutzt damit nochmals die These, dass das Studienfach Padagogik als ein den Bildungsaufstieg vermittelndes gesehen wird.

Einen zusatzlichen Grund fur ein Fernbleiben von Universitatsveranstaltungen konnen auch gesundheitliche Probleme darstellen. Insgesamt sahen sich 12,05% der Befragten aus gesundheitlichen Grunden daran gehindert, alle Prasenzveranstaltungen zu besuchen. Dabei gaben jeweils 4,28 % an, korperlich eingeschrankt oder psychisch uberlastet/belastet/krank zu sein. 2,41 % nannten sonstige Grunde, welche sie mit Sportunfallen und chronischer Migrane prazisierten. Uberraschenderweise sind bis auf eine Ausnahme all jene, welche korperliche, psychische oder sonstige Einschrankungen haben, in den ersten beiden Gruppen zu finden. Hierbei wird vermutet, dass die hohe intrinsische Motivation ebenfalls Einfluss hat, da sie nur durch geringe bis keine Verdrangungseffekte uberlagert wird und daher zu grower Geschaftigkeit fuhren kann. Aber auch Uberforderung kann dabei eine Rolle spielen, da diese Gruppen auch die heterogensten sind, was ihre Lebensumstande betrifft. Das wird in der Literatur unterstutzt, auch wenn es sich um ein anderes Wissenschaftsgebiet handelt. So wirkt sich erhohter Stress negativ auf die Gesundheit aus. Das Problem daran ist aber vor allem, dass die subjektive Einschatzung der Belastung oftmals viel geringer ist als unbemerkt fur den Korper selbst.^[83]

5.2 Zusammenfassung

Insgesamt kann festgestellt werden, dass sich die hier untersuchte Sublernkultur der Padagogikstudent(inn)en uber ein gropes Spektrum verschiedener Altersgruppen erstreckt und von Studentinnen dominiert wird. Dabei werden im Gesamten sowohl solche Merkmale deutlich, welche den Teilnehmer(inne)n der Befragung gemeinsam sind, als auch solche, die sich zwischen den einzelnen, anhand ihrer prozentualen Teilnahme erstellten Gruppen unterscheiden.

Hinsichtlich des Bildungshintergrundes des Elternhauses ist ein deutlicher Abfall gegenuber den Durchschnittswerten der an deutschen Universitaten immatrikulierten Student(inn)en zu verzeichnen. Auch sind Unterschiede zwischen der tatsachlich „gelebten“ Bildung, welche die Bildungshintergrunde widerspiegelt, und der Meinung zur Bedeutsamkeit von Bildung als Kapital fur das weitere Leben, was den Stellenwert von Bildung als wichtiges Gut zeigt, in der Herkunftsfamilie zu erkennen, was teilweise mit Doing-Gender-Prozessen und Reproduktionen der bestehenden Struktur erklarbar ist. Die wichtige Rolle der Lehrperson im subjektiven Verstandnis der Studierenden und deren wahrgenommene Abhangigkeit von dieser Person zeigt sich ebenfalls fur die gesamte Sublernkultur.

Auffallig ist vor allem, dass mit steigenden Teilnahmequoten ein sinkender Bildungshintergrund bezogen auf das Elternhaus festzustellen ist. Ebenfalls in Korrelation mit den Prasenzzeiten, jedoch negativ, steht die Entfernung zwischen Wohnort und Universitat. Die intrinsische Motivation, welche bei alien Befragten ahnlich ausgepragt ist, kommt lediglich bei den oft anwesenden Teilnehmer(inne)n zur Geltung, da die anderen Gruppen einem mehr oder weniger starken Verdrangungseffekt unterliegen, begrundet durch einen hohen Anteil extrinsischer Motivation. Dass die ersten beiden Gruppen eher aus ihrer inneren Motivation heraus selbstbestimmt handeln, zeigt sich auch daran, dass sie ihr Handeln und Wirken weniger von ihren Kommiliton(inn)en abhangig machen, was dagegen mit steigender Fehlzeit haufiger der Fall ist. Hinsichtlich der immer oder fast immer anwesenden Gruppen wird zudem deutlich, dass diese wesentlich heterogenere Lebenshintergrunde aufweisen, beispielsweise verheiratet sind, mit Kind leben oder einen Migrationshintergrund besitzen. Da in diesen Gruppen auch durchschnittlich niedrigere Bildungshintergrunde zu verzeichnen sind und dadurch der soziale Aufstieg bedeutsamer wird, stehen ihre Mitglieder unter einem grofteren Druck, zumal Bildung fur die betreffenden Elternhauser wichtiger ist als fur okonomisch starkere, was sich auch in der Gesundheit niederschlagt. Geschlechterspezifische Unterschiede zwischen den Gruppen konnten nicht festgestellt werden.

5.3 Teilnahmetypen

Aufgrund der bisher gewonnenen Erkenntnisse dieser Arbeit ist es nun moglich, Teilnahmetypen zu erstellen. Diese beruhen auf der bereits in den vorangegangenen Abschnitten getatigten Unterteilung in die Gruppen I bis V, welche nunmehr jedoch auf drei Typen beschrankt werden. Diese stellen dabei eine auf Grundlage dieser Arbeit vorgenommene Unterscheidung dar und haben daher keinen Bezug zu anderen Autoren. Bezeichnet werden sie nachfolgend als ,priorisierte Prasenz1, ,teilpriorisierte Prasenz1 und ,emotions- und parameterbestimmte Prasenz1.

5.3.1 Priorisierte Prasenz

Zu den Student(inn)en der priorisierten Prasenz gehoren ausnahmslos jene aus Gruppe I. Priorisiert bedeutet hierbei, dass diese Studierenden der eigenen Bildung in Verbindung mit ihrem Studium den Vorrang vor anderen Dingen geben und oftmals auch freiwillige Veranstaltungen besuchen. Sie besitzen ein hohes Mate an wirksamer intrinsischer Motivation, da der Verdrangungseffekt durch extrinsische Motivationen aufgrund einer geringen Auspragung weniger stark ist. Von Ablenkungen im Umfeld sind sie wenig betroffen, da sie aus eigenem Interesse heraus handeln. Viele Studierende dieses Teilnahmetyps haben bereits eine Berufsausbildung abgeschlossen. Neben den Pflichtveranstaltungen nutzen sie auch andere Bildungs- und Qualifizierungsmoglichkeiten der Technischen Universitat, was wiederum ihre (Selbst-)Bildungsprioritat unterstreicht. Rund die Halfte dieser Gruppe lebt in einem gemeinsamen Haushalt mit dem/der Partner(in) oder ist gar verheiratet, was diesen Studierenden auch eine gute Selbstorganisation bescheinigt. Im Gegensatz zur Erhebung im Gesamten und den anderen Gruppen finden sich dabei noch mehr Studentinnen (90,62 %). Trotz ihrer standigen Prasenz zu Pflichtveranstaltungen ubt knapp die Halfte Lohnarbeit aus, was einen durchschnittlichen Finanzrahmen von 452,28 € monatlich ergibt. Eine hohe Heterogenitat, was Herkunftsaspekte betrifft, ist zusatzlich zu verzeichnen.

5.3.2 Teilpriorisierte Prasenz

Bei diesem Typ der Teilnahme wurde ebenfalls eine Gruppe direkt ubernommen, und zwar die der zu ca. 75 % Anwesenden (Gruppe II). Im Grunde stellt dieser Typ eine schwachere Form der priorisierten Prasenz dar. So finden sich beispielsweise ahnliche bis gleiche Auspragungen in intrinsischer und extrinsischer Motivation, und auch die bereits angesprochenen Aspekte der Heterogenitat sind zu finden. Im gleichen Maft, wie sich dieser Typ vom vorangegangenen hinsichtlich seiner Prasenzzeiten in den Pflichtveranstaltungen unterscheidet, fallen auch die freiwilligen Veranstaltungen im Vergleich leicht ab. Der finanzielle Rahmen ergibt sich hier zu einem groften Teil aus BAfoG, Lohnarbeit fuhren 38,46 % aus. Aufgrund des hoheren Anteils an BAfoG-Empfangern ist auch der durchschnittlich zur Verfugung stehende finanzielle Rahmen mit 581,36 € grofter. Der Altersdurchschnitt liegt bei diesem Teilnahmetyp leicht unter dem der priorisierten Prasenz. Auch leben in dieser Gruppe lediglich gut 28 % mit einem/einer Partner(in) zusammen oder sind verheiratet. Die meisten Fehlzeiten aufgrund von gesundheitlichen Problemen sind bei diesem Typ zu verzeichnen. Ablenkungen durch oder Abhangigkeiten von ihrem Umfeld sind die Betreffenden nur geringfugig ausgesetzt, jedoch starker als die Gruppe der priorisierten Prasenz.

5.3.3 Emotions- und parameterbestimmte Prasenz

Zu diesem Typ werden die Gruppen III, IV und V zusammengefasst. Im Gegensatz zur priorisierten und teilpriorisierten Prasenz zeigt sich hier die Verdrangung der eigentlich ahnlich ausgepragten intrinsischen Motivation, da diese von extrinsischen und damit aufterhalb des Individuums liegenden Motiven uberlagert wird. So werden beispielsweise lediglich prufungsrelevante Aspekte und Veranstaltungen wahrgenommen und besucht, und dies oftmals auch nur dann, wenn davon direkt Prufungsleistungen etc. abhangen. Dies spiegelt sich auch im Besuch freiwilliger Veranstaltungen wider, der kaum bis gar nicht erfolgt. 80 % der betreffenden Teilnehmer(innen) sind ledig, nur 20 % zusammenlebend oder verheiratet. Ebenfalls knapp 80 % machen es stark von der Lehrperson abhangig, ob sie etwas lernen beziehungsweise ihnen eine Lehrveranstaltung uberhaupt zusagt. Auch die Kommiliton(inn)en haben einen groften Einfluss auf die Lernaktivitaten und -leistungen dieses Typs. Hiermit erklart sich auch die Namensgebung: da hier wenig aus sich selbst heraus gehandelt wird, sondern die Grunde fur das Handeln eher aufterhalb des Individuums zu finden sind und auch das Umfeld und die Umstande auf die einzelnen Student(inn)en pragend Einfluss nehmen. Beispiele, welche im Ergebnisabschnitt bereits genannt wurden, sind hierbei die Verbindung von Tageszeit und Teilnahme oder die emotionale Abhangigkeit von Kommiliton(inn)en. Generell sagen den Betroffenen inputorientierte Veranstaltungstypen wenig zu. Mannliche Befragte machen fast 40 % der Teilnehmer(innen) aus, was deutlich uber dem Durchschnitt in der Sublernkultur Padagogik liegt.

5.4 Empfehlungen zur Steigerung der Teilnahmequote

Wie konnen die gewonnenen Erkenntnisse nun umgesetzt und welche Empfehlungen konnen gegeben werden? Zunachst einmal ist zu beachten, dass es zwei verschiedene Perspektiven gibt, aus denen auf didaktische Veranderungen zu blicken ist. Diese sind die allgemeinen Merkmale der Sublernkultur, welche durchschnittlich von allen Student(inn)en geteilt werden, und die Merkmale der einzelnen Teilnahmetypen, welche in den vorangegangenen Abschnitten erschlossen wurden. Die Frage ist dabei, welche Maftnahmen im Einzelnen einer hoheren Teilnahmequote im Gesamten zutraglich sein konnten. Nachfolgend sollen deshalb zunachst allgemeine didaktische Empfehlungen fur die gesamte Sublernkultur gegeben werden, danach typenspezifische. Jedoch konnen nicht alle hier bisher aufgefuhrten Ergebnisse Verwendung finden, da einige Merkmale, wie beispielsweise der Bildungshintergrund der Eltern, indirekt auf das Teilnahmeverhalten Einfluss nehmen oder ihren Ursprung in anderen Institutionen und Sozialisationsprozessen haben.

5.4.1 Empfehlungen bezuglich derGesamtheit

Allgemein sind in erster Linie die am haufigsten genannten Merkmale zu betrachten, welche eine (Nicht-)Teilnahme begunstigen. Dies waren im Ergebnisabschnitt vor allem inhaltliche, die Dozent(inn)en betreffende und tageszeitabhangige Merkmale. Inhaltlich gesehen wurde hier bereits, erganzt durch die Studie von Kreitz und Stein, angefuhrt, dass die Student(inn)en vor allem berufsrelevante Inhalte bevorzugen. Dabei war zu erkennen, dass dies vor allem methodische und didaktische Kenntnisse, Schlusselkompetenzen und allgemein fachspezifische Inhalte, wie zum Beispiel Teilnehmer- und Adressatenforschung, sind. Weniger auf die Berufspraxis Bezogenes, wie beispielsweise die Geschichte der Padagogik, scheint den Studierenden nur in geringem Mafte wichtig. Daher ware es in der Lehre ratsam, sich vor allem auf praxis- und handlungsrelevantes Wissen zu konzentrieren und geschichtliche Inhalte lediglich dann aufzufuhren, wenn diese dem Verstandnis forderlich sind. Wenn sie nicht dem Verstandnis dienen oder nicht anderweitig berufsbezogen etc. sind, konnen sie in separaten Lehrveranstaltungen vermittelt werden. Diese wiederum konnten ein Modul des Studienganges darstellen, in dem aus einem Pool an moglichen Veranstaltungen eine oder mehrere ausgewahlt werden, welche zum Abschluss des Moduls belegt und deren Besuch in einer Prufungsform unter Beweis gestellt werden muss. Ebenso denkbar waren in diesem Zusammenhang auch blofte Wahlveranstaltungen, welche erganzend zum Kernstudium besucht werden konnen. Welche Inhalte dabei aus dem Kern des Studiums ausgegliedert oder separiert werden sollten, konnte in einer eigens angelegten Evaluation in den einzelnen Jahrgangen, ahnlich der Studie von Kreitz und Stein, aber mit anderen inhaltlichen Schwerpunkten, erfragt werden. Eine weitere Moglichkeit der Umsetzung ware ein berufsspezifisches Nebenfachmodul, welches verschiedene Richtungen einschlieftt, aus denen eine gewahlt werden muss. Unter anderem waren als Richtungen Human Resources, Psychologie oder Lehrtatigkeit denkbar. Insgesamt wurde dies den von Gieseke geforderten neuen institutionellen und bedarfsorientierten Lernformen entsprechen, welche eine mehr oder weniger individuelle Auslegung der hier besprochenen Sublernkultur ermoglichen.^[84]

Hinsichtlich der Dozent(inn)en kann, ebenfalls durch die Studie von Kreitz und Stein sowie im Ergebnisabschnitt bereits erganzend dargestellt, gesagt werden, dass seitens der Student(inn)en vor allem eine bessere Betreuung gewunscht wird. Dahingehend lautet die Empfehlung, bei der zeitlichen Planung der Veranstaltungen einen kleinen Teil fur Fragen und Anmerkungen, auch allgemeiner Art, zu reservieren, um so mehr auf die Bedurfnisse des Einzelnen eingehen zu konnen. Somit fuhlen sich die Betroffenen im optimalen Fall besser in einer Veranstaltung aufgehoben und haben zusatzlich auch weniger Last hinsichtlich ihrer Psyche und Selbstorganisation, da sie wissen, dass ihnen im Bedarfsfall Unterstutzung zuteil wird. Auch die Selbstreflexion der eigenen Veranstaltungen durch die Dozent(inn)en konnte somit, aufgrund eventuell aufkommender Kritik seitens der Student(inn)en, gefordert werden. Dies wiederum ist der Bedarfsorientierung zutraglich, da, wie bereits beschrieben, die Lehrpersonen immer auch Reprasentanten ihrer Veranstaltungen sind, da sie das personifizierte ,,Nadelohr didaktischer Entscheidungen"^[85] sind.

5.4.2 Empfehlungen bezuglich dereinzelnen Typen

Wahrend bis auf die eben genannten und fur die gesamte Sublernkultur gultigen Empfehlungen fur die priorisierte Prasenz wenig zu verandern ist, da die Betroffenen aus ihrer inneren Motivation heraus lernen und zu 100 % bei Prasenzveranstaltungen anwesend sind, steckt in der emotions- und parameterbestimmten Prasenz ein gropes Potenzial, den Anteil der Teilnahme zu steigern. Da hier gut 80 % ihre Leistungen auch als von den Kommiliton(inn)en abhangig erachten und sich an diesen mehr oder weniger orientieren, ist es notwendig, den gesamten Typus anzusprechen, die priorisierte sowie teilpriorisierte Prasenz zu stabilisieren und gegebenenfalls vor allem die teilpriorisierte Prasenz aufgrund ihrer geringen, aber dennoch sichtbaren Emotions- und Parameterabhangigkeit zu starkerer Teilnahme anzuregen. Somit konnen auch unerwunschte Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Student(inn)en zuruckgedrangt werden, welche aufgrund der hoheren Abhangigkeit von anderen, bezogen auf Leistung und Teilnahme, auftreten konnen. Das Hauptaugenmerk liegt daher im Folgenden auf der emotions- und parameterbestimmten Prasenz, wobei die sie betreffenden Empfehlungen ebenfalls Auswirkungen auf die teilpriorisierte Prasenz haben.

Wie aus einem Interview und auch der Umfrage ersichtlich ist und wie es bereits angesprochen wurde, spielt die Tageszeit bei der Teilnahme hier eine grofte Rolle, vor allem auf das Aufeinanderfolgen der Veranstaltungen bezogen. Da der Wochentag an sich eher eine geringe Gewichtung hat, ware es der Teilnahme zutraglich, einzelne jahrgangsbezogene Veranstaltungen ohne grofte zeitliche Zwischenraume anzubieten. Ob dies nun wenige Veranstaltungen pro Tag und dafur uber alle Werktage verteilt oder wenige Tage, dafur mit jeweils mehr Veranstaltungen sind, ist von nachrangiger Bedeutung. Veranstaltungstermine am Abend und am Wochenende sollten vermieden werden, da 43,37 % der Student(inn)en Lohnarbeit ausfuhren und diese oftmals abends und am Wochenende stattfindet, wie auch die Umfrage zeigt. Mit nahe beieinanderliegenden Veranstaltungsterminen konnten auch die Planungen derer, die Lohnarbeit ausfuhren, unterstutzt werden, da so eine lange unterbrechungsfreie Zeit wahrscheinlicher wird. Ebenfalls zutraglich ist dies den priorisierten und teilpriorisierten Prasenztypen, da diese, durch ihre starke Heterogenitat in den Lebensumstanden (Kinderbetreuung etc.), zu den kritischeren Zeitpunkten der Wochen und Tage entlastet waren, was ihre Teilnahme stabilisiert. Denkbar ist in diesem Zusammenhang auch, die im letzten Kapitel genannten Unterteilungen, in zum Beispiel berufsspezifische Nebenfacher etc., auf einzelne Tage zu verteilen, sodass es beispielsweise lediglich einen Tag mit dem Modul Nebenfach und den damit zusammenhangenden Veranstaltungen gibt. Diese konnten dann fur jedes Nebenfach parallel laufen, und keiner der Student(inn)en ware einem zeitlich unzweckmaftigen universitaren Aufenthalt ausgesetzt.

Die extrinsischen Einflusse sollten ebenfalls uberdacht und reduziert werden. Wie bereits in der Einleitung dieser Arbeit beschrieben, stellt das Bachelor- und Master-System eine starke Verkurzung der Studienzeit und damit eine Straffung der Inhalte dar. Zudem spielen zumeist alle Prufungsleistungen, welche vom ersten Semester an abgelegt werden, bei der Bildung der Endnote eine Rolle.^[86] Vor allem im Bachelor fuhrt dies, aufgrund der Unerfahrenheit der Studienanfanger, zu Problemen. Es bleibt wenig Raum zur personlichen Entfaltung, Prufungsleistungen konnen schnell die Ablaufe des Studiums bestimmen. Die allgemein hohe intrinsische Motivation der Student(inn)en kann somit recht schnell durch extrinsische und auf Pflicht beruhende Faktoren uberlagert und verdrangt werden. Grund dafur ist, dass durch die starke Strukturierung und zeitliche Straffung wenig Raum und Zeit fur eine Selbstentfaltung bleibt und zusatzlich der Fokus von Beginn an auf das bestmogliche Abschneiden bei Prufungsleistungen gerichtet ist, da diese Noten vollstandig in die Endwertung einflieften. Laut der hier zugrunde liegenden Umfrage konnen sich zwar viele Student(inn)en ihre instrinsisch bestimmte Motivation bewahren, aber bei der parameterbestimmten Prasenz ist zu beobachten, dass dies bei weitem nicht fur alle gilt. Diesen Studierenden wurden entsprechende Reformen helfen, den Verdrangungseffekt zu reduzieren, zumal dieser auch in den, durch Interaktion aufkommenden, Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Individuen nochmals zuruckgeht (im Falle dahingehend wirksamer Reformen), da diese davon ebenso betroffen sind. Bei der priorisierten Prasenz und der teilpriorisierten Prasenz dagegen wurde eine Reformierung eine hohere Stabilitat hinsichtlich der Teilnahme bewirken beziehungsweise die ohnehin hohe Teilnahmequote noch etwas anheben. Eine hohere Studienmotivation ware, laut Bouchara, ebenfalls eine Folge, da schlechte Noten nicht nur die

Endnote negativ beeinflussen, sondern auch zu Student(inn)en fuhren, welche Teilnahmeaspekte Leistungen beeintrachtigen konnen.^[87]

6 Fazit

In Anbetracht der analysierten Ergebnisse der hier zugrunde liegenden beispielhaften Untersuchung der Sublernkultur Padagogik und den daraus resultierenden Uberlegungen hinsichtlich verschiedener studentischer Teilnahmetypen kann diese Arbeit einen Eindruck davon vermitteln, welche Einflusse dieTeilnahme an Universitatsveranstaltungen mindern.

Die dazu verwendeten theoretischen Zugange der Bedurfnispyramide von Maslow, der Humankapitaltheorie und der Habitustheorie von Bourdieu wurden dazu verwendet, ein Modell zu entwickeln, welches das Individuum und dessen (soziale) Umgebung darstellen. Der Fokus lag hier auf Faktoren, welche die Teilnahme von Padagogikstudent(inn)en an Lehrveranstaltungen der Technischen Universitat Chemnitz mindern konnen. Daher spiegelt das Modell auch nicht die gesamte soziale Wirklichkeit beziehungsweise vollstandige Sichtweise auf den Einzelnen wider, sondern aufdas Untersuchungsthema bezogen wichtige Aspekte. Die im darauf folgenden Abschnitt aus diesem Modell generierten Faktoren der (Nicht-)Teilnahme konnten anschlieftend in ihrer Auspragung uberpruft werden, indem faktorenbezogene Fragen und Aussagen in einer Onlineumfrage an potenzielle Adressaten ubermittelt wurden. Neben vielen kleineren Unterschieden waren vor allem der niedrigere Bildungshintergrund der Eltern und motivationale Aspekte auffallig, sowohl zwischen den Teilnahmegruppen als auch bezogen auf andere Studien, wie die Erhebung des Studentenwerks. Daruber hinaus waren auch Gemeinsamkeiten und Schnittpunkte feststellbar, wie die Verteilung der Geschlechter oder die Bedeutung der Dozenten. Im Gesamten betrachtet reichten die gewonnen Erkenntnisse aus, um daraus eine Basisgliederung von drei verschiedenen Teilnahmetypen schlieften, auf deren Grundlage noch einige Empfehlung zur Erhohung der Teilnahmequote herausgegeben werden konnten.

Aufgrund der Beschrankung der Untersuchung auf die Sublernkultur Padagogik des Lernkulturortes Technische Universitat Chemnitz sowie einen Mangel an Zeit und Raum zur Bearbeitung dieser Arbeit bleiben trotz der gewonnenen Erkenntnisse Fragen offen. So ist zu uberlegen, welche Personen eventuell nicht erreicht werden konnten oder nicht teilgenommen haben. Denkbar ist daher, dass diejenigen, die ohnehin hohere Teilnahmezeiten vorweisen konnen, auch eher an Umfragen teilnehmen als Student(inn)en, welche nur wenig bis keine Prasenz zeigen. Das wiederum wurde die Verteilung der Anwesenheitszeiten verzerren. Auch sprachliche Barrieren konnen eine Teilnahme an der Untersuchung verhindert haben, da die Onlineumfrage lediglich in deutscher Sprache vorlag. Andere Aspekte, wie beispielsweise etwaige Urlaubssemester, konnen Hinderungssgrunde sein. Daneben sollte in eventuell folgenden Untersuchungen noch mehr auf die Heterogenitat der Personen eingegangen werden, beispielsweise durch das Einbeziehen von Aspekten der Barrierefreiheit.

Interessant ware fur weitere Untersuchungen mit dem hier vorgenommenen Fokus, inwieweit die gewonnenen Daten mit denen der anderen Sublernkulturen der Technischen Universitat Chemnitz vergleichbar sind. Trifft diese Erhebung lediglich auf die hier untersuchte Zielgruppe zu oder ist sie fur den gesamten Lernkulturort zutreffend. Auch ein Vergleich mit Padagogikstudent(inn)en anderer Universitaten und Regionen ware ein lohnender Aspekt.

Insgesamt ist aus den genannten Erkenntnissen, Uberlegungen und offenen Themen ableitbar, dass diese Arbeit eine Grundlage bildet, sowohl aus theoretischer als auch empirischer Perspektive, von der aus weitere Forschungsvorhaben moglich sind.

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8 Anhang

An z ah'. der Datensilize in, dieser Abfrage: -Qesamtzahl der Datensatg® dieser Umfrage: Siriteii in Prozent:

An wi eviel or. Veranstaltungen ihres Studienganges haben sie im letzten und diesen Semester bisher tatsachlich teilgenommen? Wahlen sie dazu bitte den Prozentwert aus, welcher :i hr or personlichen Teilnahmezeit in Pfl i chtverar.sta.l Lur.gen am nachsten kommt.

Abbildung 3

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

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^[1] vgl. Konferenzder Kultusminister2013, S. 1

^[2] vgl. Bayerl 2011, S. 235

^[3] vgl. Schulenberg 1957; Strzelwicz 1966; Schulenbergu.a. 1979

^[4] vgl. EU 2000, S. 1

^[5] vgl. Arnold, R./ Faulstich, P./ Mader, W./ Nuissl von Rein, E./ Schlutz, E. 2000, S. 6ff

^[6] vgl. Fleige 2011, S. 22

^[7] vgl. Woolfolk 2008, S. 257

^[8] Schmidt 1994, S. 243

^[9] Kirchhofer 1998, S. 67

^[10] vgl. Ricken 2011, S. 49f

^[11] vgl. Studienordnung Bachelor Padagogik 2011

^[12] Dieser Prozentsatz geht aus einer Evaluation der Juniorprofessur Interkulturelle Padagogik aus dem Wintersemester 2012/2013 mit Bezug auf das damalige dritte Semester des Bachelorstudienganges Padagogik hervor. Hier wirdjedoch ein Richtwert angegeben, da sich die anderen Semester aufgrund von Erfahrungen in etwa auf gleichem Niveau befinden, dazujedoch keine konkreten Zahlen vorliegen.

^[13] vgl. Kirchler 2008, S. 99

^[14] Kirchler 2008, S. 100

^[15] vgl.Kirchler2008,S.100f

^[16] vgl. Kirchler 2008, S. 101

^[17] vgl. Hubert/Wolf 2007, S. 476

^[18] vgl. Joas 2007, S. 340

^[19] vgl. Hubert/Wolf 2007, S. 478

^[20] Natur kann in der Bedeutung und im hier vorliegenden Zusammenhang mit dem Maslow‘schen Modell gleichgesetzt werden, da dieses als Basis fur Erganzungen dienen soll.

^[21] Joas 2007, S. 340

^[22] vgl.Joas2007,S.340

^[23] vgl. Kommission der Europaischen Gemeinschaft 2000, S. 3ff

^[24] vgl. Hubert/Wolf 2007, S. 476

^[25] Hubert/Wolf2007, S. 476

^[26] erweitertes Modell siehe Abbildung 2

^[27] Bourdieu 1982, S. 279

^[28] vgl. Fuchs-Heinritz/Konig 2005, S. 121

^[29] vgl. Bremer 2007, S. 5f

^[30] In Klammern gesetzt, da auch andere Bereiche der Wirklichkeit auberhalb des Sozialen betrachtet werden.

^[31] vgl. Joas 2007, S. 16

^[32] vgl. Siedenbiedel 2008, S. 40

^[33] vgl. Rheinberg 2008, S.151ff

^[34] Pierre Bourdieu (1982) behandel ahnliche Aspekte in seiner Feldtheorie. Eine weitere Ausfuhrung in dieser Arbeit istjedoch aufgrund mangelnder Ressourcen nicht moglich.

^[35] vgl. Vomberg2000,S.189

^[36] vgl. Glaser/Laudel 2010, S. 144

^[37] vgl. Vomberg 2000, S. 189

^[38] vgl. Mayer 2012, S. 37f

^[39] Glaser/Laudel 2010, S. 148

^[40] vgl. Glaser/Laudel 2010, S. 148f

^[41] vgl. Koolwijk/Wieken-Mayser 1974, S. 41f

^[42] Im weiteren Verlauf der Arbeit werden die einzelnen Interviews nummeriert. So werden sie im Folgenden Interview I, Interview II und Interview III genannt.

^[43] finaler Fragebogen siehe Anhang 2

^[44] Diese Hypothese bezieht sich lediglich auf den Wohnort und die Mobilitat und schlieht andere Faktoren, wie Familie etc., nicht mit ein.

^[45] vgl. Abels 2009, S. 318

^[46] Abels 2009, S. 262

^[47] vgl. Muhler 2008, S. 50

^[48] vgl. Heufers/El-Mafaalani 2011, S. 63

^[49] vgl. Schnotz2011, S.101

^[50] Schnotz2011, S.101

^[51] vgl. Ivanova 2007, S. 26

^[52] vgl. Bundesministerium fur Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2006, S. 206ff

^[53] vgl. Maurer/Jandura 2009, S. 64ff

^[54] vgl. Kreitz/Stein 2013, S. 2

^[55] vgl. Bacher/Beham/Lachmayr 2008, S. 19

^[56] vgl.Ivanova 2007,S.26

Bei den Gruppen IV und V sind Aussagen diesbezuglich, und auch in den folgenden Vergleichen, aufgrund der geringen Anzahl der hier vertretenen Befragten schwierig.

^[57] vgl. Kreitz/Stein 2013, S. 5ff

^[58] Kreitz/Stein 2013, S. 7

^[59] vgl.BMBF2007,S.15

^[60] vgl. BMBF 2007, S.16

^[61] Gemeint ist damit, bezogen auf einen einzelnen Wochentag, beispielsweise eine Veranstaltung von

9:30 Uhr bis 11 Uhr, dann eine von 13:45 Uhr bis 15:15 Uhr und eine von 17:15 Uhr bis 18:45 Uhr.

^[62] In diesem Zusammenhang wird Lernen auf Handlungen beschrankt, welche direkten Bezug zu Inhalten etc. haben, die mit Anforderungen des Studiums einhergehen.

^[63] vgl. Schmidt-Lauff 2012, S. 12

^[64] vgl. Schupbach 2007, S. 286

^[65] Dies bezieht sich auf die Erfahrungen des Autors in eigenen Veranstaltungen.

^[66] Franken2010,S.175

^[67] Als bildungsnahes Umfeld wird in dieser Arbeit ein solches verstanden, das Bildung als elementar fur den weiteren Fortgang des Lebens sieht und daher einen zumindest aufgeschlossenen Bildungshabitus (bezogen auf die das Umfeld bildenden Individuen). Bildungsteilnahme etc. finden in dieser Perspektive keine Verwendung, da fur das Umfeld keine Daten vorliegen.

^[68] vgl.Becker2011, S.12f

^[69] Diese Verschiedenheit ist nicht an bestimmte soziale Gruppen gebunden, da Pluralitat die gesamte Gesellschaft umfasst. Hier soil siejedoch zur Unterstreichung herkunftsbezogener Aspekte dienen, welche bei Menschen mit Migrationshintergrund zusatzlich wirken.

^[70] vgl. Remberg 1995, S. 59

^[71] vgl. Hoyer/ Ziegler 2002, S. 374ff

^[72] vgl. Kreitz/Stein 2013, S. 2

^[73] vgl. Kreitz/Stein 2013, S. 3

^[74] vgl. Meiling/Lehmann 2008, S. 20

^[75] vgl. Kreitz/Stein 2013, S. 2

^[76] In der Studie von Kreitz und Stein (2013) wurdejedoch nicht zwischen den Geschlechtern unterschieden, weswegen auch nicht naher auf diesen Aspekt eingegangen werden kann.

^[77] vgl. BMBF 2010, S. 122

^[78] Kreitz/ Stein 2013, S. 2

^[79] vgl.BMBF2010,S.127

^[80] vgl. BMBF 2010, S. 138ff

^[81] vgl. Bacher/Beham/Lachmayr 2008, S. 61

^[82] vgl. Rossel/Beckert-Zieglschmid 2002, S. 498

^[83] vgl. Bittner 2012, o.S.

^[84] vgl. Gieseke 2009, S.219f

^[85] Arnold 2000, S. 24

^[86] vgl. Horndasch2005, S. 13

^[87] vgl. Bouchara2012, S. 13

• Hochschule: Technische Universität Chemnitz
• Note: 1,7
• Autor: Tony Beyer (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2013
• Seiten: 91
• Katalognummer: V267996
• ISBN (eBook): 9783656580034
• ISBN (Buch): 9783656580966
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Adressatenforschung, Teilnehmer, Bourdieu, Humankapital, Teilnahmetypen, Habitus, Studie, Maslow, Bedürfnispyramide, Motivation, Motiv, Universität, Pädagogik, Erziehungswissenschaften, quantitative Methoden, Lehren, Lehre, Lernen, Kultur, Lernkultur, Praxis, Fragebogen, Studenten, Studentinnen