In der aktuellen Bildungsforschung ist das Thema Bildungsbenachteiligung von zentraler Bedeutung. Statistische Erhebungen machen deutlich, welche Faktoren zur Benachteiligung führen.
Einer dieser Faktoren ist die sogenannte soziale Herkunft. Die erste und zweite PISA-Studie haben gezeigt, dass der Zusammenhang zwischen Schulerfolg und sozialer Herkunft eines Heranwachsenden in keinem der OECD-Länder so stark ist wie in Deutschland (vgl. Schümer, 2005: 266). Seit den Reformaktivitäten galt in der deutschen Bildungspolitik das Ziel, „soziale Benachteiligungen abzubauen und Kindern aus „einfachen“ sozialen Verhältnissen bessere Bildungschancen zu bieten“ (Tillmann, 2001: 125).
Das Ziel konnte leider bisher nur bedingt erreicht werden.
Ein weiterer Faktor ist das Geschlecht. In neueren Studien wird beispielsweise belegt, dass Jungen nicht nur in ihrer Grundschulzeit, sondern auch auf den weiterführenden Schulen, die schlechteren Noten und Abschlüsse erzielen.
Darüber hinaus werden Migrationshintergründe problematisiert, die zwar im engen Zusammenhang zur sozialen Herkunft erforscht werden, aber vorwiegend getrennt betrachtet werden.
Insgesamt bescheinigen die Erhebungen und Forschungen, dass das deutsche Schulsystem mit der Heterogenität der Schülerschaft überfordert ist.
Lösungsvorschläge für schulpolitische Maßnahmen zur Bekämpfung von Diskriminierung und Benachteiligung nehmen häufig nur eine Differenz- oder Diskriminerungslinie in den Blick. Sie gehen eindimensional an „die Probleme der SchülerInnen mit Migrationshintergrund“ oder „die Probleme der Jungen“ heran. Es gibt jedoch zahlreiche Erziehungswissenschaftler und Bildungsforscher, die eine differenziertere Betrachtung und Erforschung jener Faktoren fordern, die Bildungsbenachteiligung erzeugen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Was ist Intersektionalität?
2.1. Welche Kategorien wie verbinden?
2.2. Welche Ebenen wie verbinden?
3. Intersektionale Analysen in der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung
3.1 Mindeststandards für intersektionale Analysen in der Erziehungswissenschaft
3.2 Relevante Differenzkategorien und Ebenen zur intersektionalen Analyse des subjektiven Möglichkeitsraumes von Schülerinnen und Schülern
3.3 Intersektionale Fragen an ein Fallbeispiel
4. Fazit
5. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
In der aktuellen Bildungsforschung ist das Thema Bildungsbenachteiligung von zentraler Bedeutung. Statistische Erhebungen machen deutlich, welche Faktoren zur Benachteiligung führen.
Einer dieser Faktoren ist die sogenannte soziale Herkunft. Die erste und zweite PISA-Studie haben gezeigt, dass der Zusammenhang zwischen Schulerfolg und sozialer Herkunft eines Heranwachsenden in keinem der OECD-Länder so stark ist wie in Deutschland (vgl. Schümer, 2005: 266). Seit den Reformaktivitäten galt in der deutschen Bildungspolitik das Ziel, „soziale Benachteiligungen abzubauen und Kindern aus „einfachen“ sozialen Verhältnissen bessere Bildungschancen zu bieten“ (Tillmann, 2001: 125). Das Ziel konnte leider bisher nur bedingt erreicht werden.
Ein weiterer Faktor ist das Geschlecht. In neueren Studien wird beispielsweise belegt, dass Jungen nicht nur in ihrer Grundschulzeit, sondern auch auf den weiterführenden Schulen, die schlechteren Noten und Abschlüsse erzielen.
Darüber hinaus werden Migrationshintergründe problematisiert, die zwar im engen Zusammenhang zur sozialen Herkunft erforscht werden, aber vorwiegend getrennt betrachtet werden.
Insgesamt bescheinigen die Erhebungen und Forschungen, dass das deutsche Schulsystem mit der Heterogenität der Schülerschaft überfordert ist.
Lösungsvorschläge für schulpolitische Maßnahmen zur Bekämpfung von Diskriminierung und Benachteiligung nehmen häufig nur eine Differenz- oder Diskriminerungslinie in den Blick. Sie gehen eindimensional an „die Probleme der SchülerInnen mit Migrationshintergrund“ oder „die Probleme der Jungen“ heran. Es gibt jedoch zahlreiche Erziehungswissenschaftler und Bildungsforscher, die eine differenziertere Betrachtung und Erforschung jener Faktoren fordern, die Bildungsbenachteiligung erzeugen. So sagt Mechthild Gomolla in ihrem Aufsatz „Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem“, dass neben den „statistische[n] Indikatoren [...], die anzeigen, dass bestimmte soziale Gruppen systematisch weniger Belohnungen oder Leistungen erhalten als klar identifizierbare Vergleichsgruppen (vgl. Alvarez, 1979), [...] eingehendere Untersuchungen erforderlich sind, die v.a. unter Anwendung qualitativer Verfahren der Frage nachgehen, wie die Unterschiede auf der Mikroebene der Organisationen in ihrem jeweiligen politischen und sozialen Umfeld zustande kommen“ (dies., 2009: 99).
Auch Peter Büchner erklärt in seinem Aufsatz „Soziale Herkunft und Bildung“, dass „um [...] verstehen zu können, wie und unter welchen Rahmenbedingungen sich Bildungsarmut im Biographieverlauf von Heranwachsenden entwickelt und zu verwehrten Erreichbarkeiten und Zugängen führt, die auch über schulische Bildungskarrieren hinausweisen, [...] vor allem Untersuchungen erforderlich [sind], die aus der Sicht von Heranwachsenden danach fragen, wie im Biographieverlauf Zugänge zu Bildung [...], erschwert oder verunmöglicht werden“ (ders., 2008: 141).
Nicht nur Büchners und Gomollas Forderungen nach qualitativen Untersuchungen zu institutioneller Diskriminierung und Bildungsarmut zeigen, dass statistische Erhebungen, die lediglich Zahlen zur Verteilung von Risikofaktoren in der Erziehung- und Bildungswirklichkeit unterschiedlicher sozialer Gruppen liefern, nicht genügen, um Verbesserungs- und Lösungsansätze zu entwickeln. Auch eine Analyse des sozialen Umfelds und eine qualitative Analyse aus Sicht der Heranwachsenden sind nötig, um die Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern zu erfassen.
Im Rahmen dieser Hausarbeit möchte ich das Konzept der Intersektionalität und dessen Analyseinstrumente vorstellen, mithilfe derer nicht nur eine qualitative Analyse aus Sicht der Heranwachsenden möglich ist, sondern auch das Problem der Eindimensionalität bei der Untersuchung von Faktoren, die zu Diskriminierung und Bildungsbenachteiligung führen, angegangen werden kann. Nach der Vorstellung der allgemeinen Definition und Methodik der intersektionalen Sichtweise und Analyse möchte ich dann diskutieren, wie die intersektionale Analyse auf dem Gebiet der Bildungsforschung und speziell für den Bereich Bildungsbenachteiligung in der Schule genutzt werden kann.
2. Was ist Intersektionalität?
Der Begriff Intersektionalität beschreibt und umfasst „ein Bündel theoretischer Ansätze [...], die das Wechselverhältnis von Geschlecht und weiteren sozialen Ungleichheiten erfassen wollen“ (Lenz, 2010: 158). Historisch ist der Beginn der Debatte um Intersektionalität in den 1970er Jahren zu verorten. Sie wurde vor allem von schwarzen Feministinnen in Amerika angestoßen, die darauf aufmerksam machten, dass sie nicht nur aufgrund ihrer Hautfarbe, sondern auch wegen ihres Geschlechts und ihrer Klassenzugehörigkeit unterdrückt und diskriminiert wurden. Die Existenz verschiedener Unterdrückungsformen in einer Person sollte nicht länger als „ add-on “ betrachtet werden. Die Frauen forderten die Analyse der Mehrfachunterdrückung unter dem Credo der intersectional analysis, sprich einer Analyse, die die Verschränkung und Wechselwirkungen verschiedener Faktoren der Diskriminierung erforscht und nicht davon ausgeht, dass sich Faktoren der Diskriminierung lediglich in einer Person addieren, ohne einander zu beeinflussen (vgl. Winker/Degele, 2010: 12). Die darauf folgende Auseinandersetzung wurde seitdem als „sex, race, class“ - Debatte geführt. 1989 wurde der Begriff Intersektionalität („intersectionality“) von der afroamerikanischen Juristin Kimberlé Crenshaw entwickelt. Das Bild der Straßenkreuzung („intersection“) soll dabei die verschiedenen Arten der Diskriminierung aus unterschiedlichen Richtungen und ihr Zusammenkommen an einem Punkt, also in einer Person, verbildlichen (vgl. Lenz, 2010: 159)
Crenshaw ergänzte die „sex, race, class“ (Geschlecht, „Rasse“, Klasse) - Debatte um weitere Differenzkategorien, nämlich Migration, Sexualität, Religion, Alter und Behinderung (vgl. Lenz, 2010: 159).
Seit den 1990er Jahren lassen sich allerdings unterschiedliche Schwerpunktsetzungen in der älteren US-amerikanischen und der jüngeren europäischen Debatte um Intersektionalität feststellen. So sagen Winker und Degele, dass „während in den USA der starke politische Hintergrund mit der Forderung nach empowerment für diskriminierte Frauen dominiere, herrsche in Europa die Dezentrierung und Dekonstruktion von Geschlecht und anderen binären Oppositionen der Moderne vor“ (dies., 2010: 14). Es ist also zu beobachten, dass in Europa Gegensatzpaare wie „männlich und weiblich“ oder „schwarz und weiß“ eher entkräftet als hervorgehoben werden sollen. Es soll also keine Identitätspolitik im Sinne der Bekräftigung von beispielsweise Frauen oder Schwarzen mehr betrieben werden, sondern vielmehr eine Gleichstellung beziehungsweise Auflösung von vermeintlich opponierenden Zuschreibungen stattfinden.
Zudem wird aufgrund der deutschen Geschichte nicht an der Trias sex, race, class festgehalten. Der Begriff „Rasse“ wird häufig durch Ethnizität ersetzt, damit „kulturelle Differenzen, unterschiedliche religiöse Überzeugungen oder herkunftsbedingte Traditionen besser beschreibbar [sind]“ (Winker/Degele, 2010: 14).
Um zu zeigen, wie die Verschränkung von solchen Ungleichheitskategorien auf verschiedenen Ebenen theoretisiert und analysiert werden kann, wird es im nächsten Kapitel um die Methodik der Auswahl und Verbindung der relevanten Kategorien gehen.
2.1. Welche Kategorien wie verbinden?
Im aktuellen Diskurs der Intersektionalität geht es vor allem um die Frage, ob es bei der Auswahl der relevanten Ungleichheitskategorien wirklich bei der klassischen Auswahl Geschlecht, Klasse und Ethnizität bleiben soll. Dafür spreche, so Winker und Degele, dass mehr als drei Kategorien bei der Analyse von Sozialstrukturen kaum zu bewältigen seien (vgl. Winker/Degele, 2010: 15).
Allerdings fehlt auch eine überzeugende theoretische Begründung, warum ausgerechnet Geschlecht, Klasse und Ethnizität als zentrale Differenzkategorien angenommen werden sollen. Manche WissenschafterInnen bringen vor, dass Kategorien wie Sexualität, Alter und Attraktivität berücksichtigt werden sollen. Helma Lutz und Rudolf Leiprecht stellen in ihrem Aufsatz „Intersektionalität im Klassenzimmer“ eine Liste 15 bipolarer hierarchischer Differenzlinien vor:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Leiprecht/Lutz, 2009: 220)
Die 15 Differenzlinien werden als Grunddualismen aufgeführt, um „durch seine Benennung die Möglichkeit [zu] biete[n], eine Diskussion über Veränderungen, Verschiebungen und Überschneidungen anzuregen (Leiprecht/Lutz, 2009: 220). Die Beurteilung, ob säkulare Gruppen und Individuen religiöse Gruppen und Individuen dominieren, muss also beispielsweise nicht geteilt werden, sondern soll lediglich zur Diskussion anregen. Jede der Differenzlinien repräsentiert dabei eine soziale Positionierung oder Identität. Die linke Seite beschreibt jeweils die dominante oder ‚normalisierte’ Position. Die rechte Seite zeigt die dominierte und abweichende Position.
Es ist klar zu erkennen, dass einige der von Lutz und Leiprecht vorgestellten Differenzkategorien ihre Bedeutung im europäischen Diskurs an Bedeutung verlieren oder an der Begrifflichkeit gearbeitet werden müsste. Aufgrund der Zusammensetzung der Ethnizitäten in der deutschen Gesellschaft würden in Deutschland vielleicht eher die Hautfarben ‚hell’ und ‚dunkel’ bipolar gegenübergestellt. Manche der Differenzkategorien müssen weiter ausdifferenziert werden. Die Unterscheidung zwischen ‚religiös’ und ‚säkular’ müsste verfeinert werden, indem in der spezifischen religiösen Überzeugung (z.B. christlich, muslimisch, jüdisch etc.) unterschieden wird.
Allerdings bietet die Liste von Leiprecht und Lutz einen allgemein anerkannten umfassenden Katalog von Differenzlinien.
Ein wichtiges Theorieelement der intersektionalen Analyse ist dabei das Bewusstsein darüber, dass manche der Differenzkategorien soziale Konstrukte sind, also von der Gesellschaft ‚gemacht’ oder wesentlich geprägt wurden. Wenn zum Beispiel davon ausgegangen wird, dass Ethnizität, Geschlecht oder Klasse keine sozialen Konstrukte sind, dann verschiebt sich die Ursache der Benachteiligung aus dem Bereich des Sozialen in eine angeblich naturgegebene oder biologische Ausstattung von Gruppen und Individuen, die kaum veränderbar ist. Es fällt dann schwer, „die naturalisierende Form von Zuschreibungsmustern, die gesellschaftliche Benachteiligungen von Gruppen zu rechtfertigen und zu legitimieren suchen, zu erkennen und herauszuarbeiten“ (Leiprecht/Lutz, 2009: 221).
Naturalisierend meint hier den (oft versteckten) kognitiven Prozess an dessen Ende die Erklärung steht, dass von Menschen geschaffene gesellschaftliche Ordnungen als die Natur der Dinge angesehen werden. Geschichtliche Ergebnisse werden als eine Form der Natur verstanden.
Winker und Degele stellen fest, dass „die Entscheidung für diese oder jene Kategorien der Ungleichheit [...] vom untersuchten Gegenstand und von der gewählten Untersuchungsebene ab[hängt]“ (dies., 2010: 16). Abschließend lässt sich zur Methode der Auswahl von Differenzkategorien sagen, dass als Mindeststandard für die Theorieentwicklung des Konzepts Intersektionalität gilt, dass zumindest mehr als nur eine Differenzlinie betrachtet werden muss. Dieser Schluss ergibt sich aus der Annahme, dass soziale Gruppen nicht homogen, sondern immer von mehreren der genannten Differenzlinien markiert sind. Das Ziel ist zu untersuchen, in welcher Weise die Differenzlinien sich wechselseitig beeinflussen.
2.2 Welche Ebenen wie verbinden?
Neben der Auswahl der relevanten Differenzkategorien beansprucht die intersektionale Analyse die Erforschung der Überschneidungen und Wechselspiele der Differenzkategorien auf verschiedenen Ebenen. Winker und Degele (ebd. 2009: 18-24) schlagen die intersektionale Analyse auf drei Ebenen vor.
Die erste Ebene ist die Makro- und Mesoebene von Sozialstrukturen. Innerhalb der Analyse der Makro- und Mesoebene soll erfragt werden, welche „Sozialstrukturen die zu untersuchenden Phänomene und das damit verbundene Handeln einrahmen (Winker/Degele, 2009: 19). Es soll erforscht werden, inwiefern beispielsweise Zugangschancen und Anerkennung in gesellschaftliche Organisationen strukturell eingeschrieben sind. Damit sind zum Beispiel alle institutionellen Regulative gemeint, die strukturelle Diskriminierung mit sich bringen. Es geht also um die Analyse von sogenannten Herrschaftsverhältnissen.
Die zweite Ebene ist die Mikroebene sozial konstruierter Identitäten. Auf dieser Ebene geht es erstens um die Analyse von Prozessen des Klassifizierens und zweitens Interaktionen auf der Mikroebene. Hier soll hinterfragt werden, durch welche Differenzkategorien ein Individuum oder eine Gruppe von Individuen ihre Identität bildet, nicht aber um die inhaltliche Bestimmung der Differenz selbst. Da Identitätsbildung allgemein als in einer Gesellschaft stattfindender Prozess angesehen wird geht es vor allem darum, das „wie“ der Identitätsbildung zu analysieren. Die Frage lautet also: „Wie stellen AkteurInnen Geschlecht (und entsprechend auch andere Identitäten wie Rasse, Sexualität, Alter etc.) her?“ (Winker/Degele, 2009: 20). Welche alltäglichen und sich wiederholenden Handlungen und Interaktionen liegen der Identitätsbildung und der Aufrechterhaltung des Identitätskonzepts zugrunde?
Auf der dritten Ebene, der Ebene symbolischer Repräsentationen, soll dann die Frage gestellt werden, „wie untersuchte Phänomene und Prozesse mit Normen und Ideologien verbunden sind“ (Winker/Degele, 2009: 20). Kulturelle Ordnungen und Überzeugungen sowie gemeinsame Werte sollen anhand von Bildern, Ideen, Gedanken, Vorstellungen oder Wissenselementen überprüft werden, die von Mitgliedern in einer Gruppe, Gemeinschaft oder Gesellschaft kollektiv geteilt werden. (Vgl. Winker/Degele, 2009: 21) Dazu gehört auch das Alltagswissen über Differenzkategorien.
Es muss abschließend eingestanden werden, dass die Verbindung der drei Ebenen in einer intersektionalen Analyse oft schwierig umzusetzen ist. Viele der umfangreicheren und bekannteren intersektionalen Analysen (z.B. Pierre Bourdieus Habitustheorie (1976) und Anthony Giddens’ Theorie der Strukturierung (1995)) beschränken sich meist auf die Verbindung von zwei der drei Ebenen. Winker und Degele erklären, dass „mit der Wahl einer bestimmten Untersuchungsebene [...] meist auch disziplinäre Gebundenheiten und entsprechende methodische Kompetenzen einher[gehen]“ (dies. 2009: 23). Auch hier ist also zu sagen, dass (wie auch bei der Auswahl der Differenzkategorien) der intersektionale Ansatz die Berücksichtigung von mindestens zwei Ebenen zum Ziel hat.
3. Intersektionale Analysen in der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung
Es ist kein Geheimnis mehr, dass das deutsche Schulsystem eines der selektivsten überhaupt ist. „Sitzen-bleiben“ und „Zurückstellen“ sind in kaum einem anderen europäischen Land bekannt. Leiprecht und Lutz stellen jedoch fest, dass, neben dem Versuch die Schüler und Schülerinnen durch Selektionsmechanismen zu homogenisieren, das „System Schule zugleich individualisierend [wirkt], indem es Abstände misst, Niveaus bestimmt und Besonderheiten fixiert und aus der Norm herausfallende Schülerinnen und Schülern, aber auch allen anderen Beteiligten (den Mitschülerinnen und Mitschülern, deren Eltern, Lehrerinnen und Lehrern), den Eindruck vermittelt, dass sie aufgrund eigener Leistungsmängel bzw. geringer Begabung für ihr Scheitern selbst verantwortlich sind“ (dies. 2009: 218).
Dieses persönliche Scheitern wird jedoch häufig kollektiv begründet (vgl. Leiprecht/Lutz, 2009: 218) indem kulturelle und psycho-soziale Eigenschaften festgestellt werden, die in irgendeiner Weise unzureichend sind und so zu einem Scheitern in der Schule führen (vgl. Krüger-Potratz, 1989, 228ff). Solche Rechtfertigungen und Erklärungen sprechen dann von der Benachteiligung von Arbeiterkindern, Dorfbewohnern, Eingewanderten, ethnischen und religiösen Minderheiten, Frauen/Mädchen etc.
Leiprecht und Lutz berichten in ihrem Aufsatz „Intersektionalität im Klassenzimmer“, dass mittlerweile der Umgang mit sozialer Heterogenität verstärkt auf die Tagesordnung der theorie- und praxisbezogenen Fachdebatten gesetzt wird (dies. 2009: 219). Die Autoren führen ein Zitat aus dem Abschlussbericht der Hamburger Kommission Lehrerbildung an, das das beschriebene Paradoxon zwischen homogenisierenden Selektionsmechanismen und individualisierenden Erklärungen für das Scheitern in der Schule gut zusammenfasst: „Zwar ist die Erkenntnis, dass die Schülerinnen und Schüler sich je nach sozialer Herkunft, Geschlecht, Religion, Sprache usw. unterscheiden, nicht neu, wohl aber die Anerkennung von Heterogenität als Normalfall, verbunden mit der Forderung nach Überwindung der bisherigen homogenisierenden und zielgruppenspezifisch ausgerichteten kompensatorischen Strategien im Umgang mit Differenz“ (Keuffer/Oelkers, 2001: 128). Lutz und Leiprecht fordern daraufhin, dass in der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung darüber hinaus anerkannt werden muss, dass „die noch weit verbreitete Praxis einer jeweils exklusiven Bearbeitung von Differenzlinien in ‚Spezialpädagogiken’, wo entweder zu sozialer Klasse oder zu Geschlecht oder zu Ethnizität gearbeitet wird, überwunden werden [muss]“ (dies. 2009: 219).
In den nun folgenden Kapiteln soll es also darum gehen, wie intersektionale Analysen in der erziehungswissenschaftlichen Debatte genutzt werden können.
3.1 Mindeststandards für intersektionale Analysen in der Erziehungswissenschaft
In der Erziehungswissenschaft gibt es, so Leiprecht und Lutz, einen Grundsatz, demnach Theorien und Forschungsergebnisse kein Ersatz für Handlungsentscheidungen in der Praxis sein können. Das bedeutet, dass die professionelle Leistung von Pädagoginnen und Pädagogen darin bestehen muss, die Theorie der Intersektionalität und ihre Forschungsergebnisse sinnvoll zu nutzen. Sie dürfen nicht einfach über Personen oder Situationen gestülpt werden (vgl. Leiprecht/Lutz 2009: 224). Die Besonderheit eines Falles muss im Vordergrund stehen und das Verstehen eines Falles bedarf einer Interpretationsleistung (vgl. Leiprecht/Lutz, 2009: 224).
Erfahrungsbezogene Erkenntnisse und Theorien dienen also dazu, einen besonderen Fall zu entschlüsseln und zu verstehen.
Die intersektionale Analyse im erziehungswissenschaftlichen Kontext bezieht sich also in der Regel auf Individuen und deren Einzelfälle. Das Verhältnis der Individuen zu ihrer Geschichte und ihren Zugehörigkeiten zu verschiedenen Kategorien und Schnittpunkten darf nicht vernachlässigt werden und muss im Zusammenhang mit der „Eigenbewegung der Individuen in den mit diesen Kategorien und Schnittpunkten verbundenen gesellschaftlichen Räumen der Möglichkeiten und Behinderungen“ gesehen werden (Leiprecht/Lutz, 2009: 224).
Es ist essentiell dabei ein kontraproduktives Alltagsverständnis von Makrofaktoren der Umgebung zu vermeiden. Das heißt, dass Differenzlinien wie Ethnizität, Geschlecht und Klasse als statisch wahrgenommen werden (vgl. Leiprecht/Lutz, 2009: 224). Diejenigen, die also einer bestimmten Ethnizität, einem bestimmten Geschlecht, einer bestimmten Klasse zugeordnet werden, dürfen nicht als durch diese Makrofaktoren festgelegt betrachtet werden. Sobald Differenzlinien und die eben angesprochenen Makrofaktoren als statisch verstanden werden, entgehen der Analyse die individuellen Erkenntnisse. Genaue Kenntnisse über die konkreten Kinder und Jugendliche sind unverzichtbar. Dazu gehört die Erfragung und Erforschung der subjektiven Begründungsmuster, Biographien, Lebenslagen und Lebenssituationen. Da Kinder und Jugendliche aufgrund ihrer Abhängigkeit von Erwachsenen (Eltern, Lehrern, Verwandten, Erziehungsberechtigten) viel stärker im Verhältnis zu ihrem Umfeld betrachtet werden müssen, ist es hilfreich, den Verhältnisbegriff mithilfe einer intersektionalen Analyse des subjektiven Möglichkeitsraumes zu entschlüsseln (vgl. Leiprecht/Lutz, 2009: 225). Dabei sollte der personale Pol und der situationale Pol unterschieden werden.
Der personale Pol bezieht sich „auf die jeweilige Biographie und das spezifische Verhältnis zum gesellschaftlichen und soziokulturellen Hintergrund der eigenen Lebensgeschichte, auf die Bedeutungsverweisungen, die übernommenen, abgewiesenen, umgedeutet, bearbeitet wurden und auf frühere Realisierungen und Nicht-Realisierungen von Handlungsmöglichkeiten“ (Leiprecht/Lutz, 2009: 225).
Der situationale Pol bezieht sich auf die aktuelle handlungsbezogene Konstellation von gesellschaftlichen Möglichkeiten und Behinderungen, vor die sich die einzelne Schülerin oder der einzelne Schüler gestellt sieht (vgl. Leiprecht/Lutz, 2009: 225).
Es muss also sowohl die individuelle Biographie als auch die jeweilige aktuelle Situation der Schüler und Schülerinnen analysiert werden.
3.2 Relevante Differenzkategorien und Ebenen zur intersektionalen Analyse des subjektiven Möglichkeitsraumes von Schülerinnen und Schülern
Im Möglichkeitsraum eines einzelnen Schülers oder einer einzelnen Schülerin sind „allgemeine formationsspezifische Lage- und Positionsmerkmale innerhalb der Gesellschaft [...] enthalten“ (Leiprecht/Lutz, 2009: 225). Relevante Differenzkategorien sind hier vor allem die soziale Klasse, das Geschlecht, die Ethnizität und Gesundheit. Es muss hinterfragt werden, wie das besondere Verhältnis der Einzelnen zu den jeweiligen gesellschaftlichen Positionierungen ist. Welche Möglichkeiten und Behinderungen werden den Schülerinnen und Schülern durch diese Positionierung vermittelt? Und wie bewerten sie diese?
Je nach Problemlage werden einige Differenzkategorien relevanter als andere. Und genauso verhält es sich auch mit der Auswahl der zu untersuchenden Ebenen, auf denen Benachteiligung generiert und begründet sein kann. Um zu verdeutlichen, dass eine klare Abgrenzung der relevanten Differenzkategorien für die intersektionale Analyse von Lebenswirklichkeiten benachteiligter Schüler und Schülerinnen kaum möglich ist, da die Heterogenität der Schülerschaft genauso hoch ist wie in jeder anderen Gruppe, möchte ich im folgenden Kapitel ein Fallbeispiel diskutieren.
3.3 Intersektionale Fragen an ein Fallbeispiel
Das gewählte Fallbeispiel bezieht sich auf einen von mir betreuten Schüler einer sechsten Klasse an einem städtischen Gymnasium. Halil lebt mit einer angeborenen Sehschwäche in einer deutsch-albanischen Familie. Er hat seit Beginn der sechsten Klasse Probleme, in der Schule mitzukommen. Seine Noten werden zunehmend schlechter, da er vor allem beim Lesen (aufgrund seiner Sehschwäche) mehr Zeit, zusätzliche Hilfsmittel (Lesehilfe) und womöglich einen Integrationshelfer benötigt. Der Rahmen dieser Hausarbeit wird nur das Andeuten der Vorgehensweise einer intersektionalen Analyse erlauben, sodass ich im nun Folgenden relevante Differenzkategorien und mögliche Fragestellungen zur Erforschung der Art der Benachteiligung auf den in Kapitel 2.2 genannten Ebenen vorschlagen möchte.
Auf den ersten Blick erscheint im Fall Halil vor allem die Differenzkategorie Gesundheit von Bedeutung. Um den subjektiven Möglichkeitsraum von Halil zu ergründen könnten Fragen gestellt werden, die sich im ersten Schritt auf den personalen Pol beziehen und die Differenzkategorie Gesundheit hinterfragen. Welche Grundschule hat Halil besucht? War es eine integrative Grundschule oder eine Grundschule für beeinträchtigte Kinder? Wie ist er dort zurechtgekommen? Wurde er vorher in einem Kindergarten oder einer sonstigen Einrichtung gezielt gefördert? Diese Fragen zielen dann auf Erkenntnisse der Benachteiligung auf der Makro- und Mesoebene ab. Das heißt, welche Sozialstrukturen haben möglicherweise Halils Benachteiligung verstärkt oder geschwächt? Eine weitere Differenzkategorie ist die Ethnizität, auch hier könnten sich die Fragen auf den personalen Pol und auf die Erforschung der Makro- und Mesoebene beziehen. Wann ist die Familie von Albanien nach Deutschland emigriert? Gab es möglicherweise Probleme mit deutschen Behörden bei der Einbürgerung? Wie viel hat Halil davon mitbekommen? Für beide Differenzkategorien müssten auch Fragen zur Erforschung des situationalen Pols gestellt werden, sprich Fragen zu der aktuellen handlungsbezogenen Konstellation von gesellschaftlichen Möglichkeiten und Behinderungen. Kann Halil besondere Förderung bekommen, die ihm hilft, auf seiner Schule besser zurechtzukommen? Wird er möglicherweise aufgrund seiner Ethnizität benachteiligt behandelt, wenn es um die Bewilligung dieser speziellen Förderung geht? Oder gibt es Probleme, die sich aus der Ethnizität seiner Eltern (z.B. Sprachbarriere) bei der Beantragung dieser Förderung ergeben? Hier zeigt sich die Verschränkung und wechselseitige Beeinflussung der Differenzkategorien Gesundheit und Ethnizität sehr deutlich.
Auf der Mikroebene wird dann die sozial konstruierte Identität Halils erforscht. Vor allem auf dieser Ebene können viele Verschränkungen der Differenzkategorien untersucht werden. Mit welchen Gleichaltrigen interagiert Halil? Vornehmlich männliche Freunde? Oder weibliche? Beeinträchtigte? Gesunde? Albanische? Muslimische? Was macht Halil sonst in seiner Freizeit? Welche Hobbys hat er? Ist die Familie in einer kirchlichen Gemeinde aktiv?
Auf der dritten Ebene, der Ebene symbolischer Repräsentationen, kann dann erfragt werden, welche kulturellen Ordnungen und Überzeugungen Halils Lebenswirklichkeit beeinflussen. Um den personalen Pol zu überprüfen könnte hinterfragt werden, welche Bemühungen unternommen wurden, um Halil trotz seiner Beeinträchtigung zu integrieren. Vor allem könnte ergründet werden, ob Halil durch den Wechsel von pädagogischen Überzeugungen beeinflusst wurde (Integration beeinträchtigter Kinder in Regelschulen versus Empfehlung für Sonderschulen). In die gleiche Richtung könnten Fragen hinsichtlich des situationalen Pols gehen. Welche Normen gelten, wenn es darum geht zu beurteilen, ob ein sehbehinderter Junge zusätzliche Unterstützung an einer Regelschule bekommt, oder, ob er besser auf einer speziellen Schule für sehbehinderte aufgehoben ist? Welche Rolle spielt die Ethnizität Halils Familie dabei?
Weitere Differenzkategorien, wie sie in der Tabelle in Kapitel 2.1 aufgeführt sind, könnten ebenfalls untersucht werden. Welchen sozialen Status hat Halils Familie und wird Halils gesundheitliche Beeinträchtigung durch ihn beeinflusst? Gibt es religiöse Überzeugungen innerhalb der Familie, die Halils Identität und Selbstkonzept negativ oder positiv geprägt haben?
Je nach Untersuchungsschwerpunkt und Fragestellung, verlagert sich die Relevanz der Differenzkategorien und Ebenen, die im Fall Halils erforscht werden sollten.
4. Fazit
Diese Hausarbeit hatte zum Ziel zu zeigen, dass der intersektionale Ansatz bei der Analyse der Problematik von bildungsbenachteiligten Schülern sinnvoll eingesetzt werden kann. Es wurde argumentiert, warum und wie das Konzept der Intersektionalität helfen kann, die individuellen Wechselwirkungen von Differenzkategorien, die zu Bildungsbenachteiligung führen können, zu analysieren und zu verstehen. Die Prämisse, warum eine mehrdimensionale Analyse von benachteiligten Schülerinnen und Schülern ertragreicher ist, als eine eindimensionale (also auf nur eine Differenzlinie bezogene) Analyse lautet, dass sich in einem Individuum häufig mehr als nur eine benachteiligend wirkende Differenzkategorie kreuzt. Diese Verkreuzungen gilt es zu analysieren, da sie wesentlichen Einfluss auf die individuellen Problematiken einer Schülerin oder eines Schülers haben.
Es ist wichtig abschließend zwei Haupterkenntnisse festzuhalten. Nämlich, dass die Differenzkategorien Geschlecht, Klasse und Ethnizität nicht die zentralen Differenzkategorien einer intersektionalen Analyse sein müssen. In der vorangegangen Diskussion des Fallbeispiels Halil wurde deutlich, dass die relevanten Differenzlinien von Fall zu Fall festgestellt werden müssen. Ebenso wurde deutlich, dass die relevanten Ebenen der Analyse individuell entschieden werden müssen und von der methodischen Kompetenz des Analytikers abhängen. So erscheint die dritte Ebene symbolischer Repräsentationen beispielsweise sehr abstrakt und mag in manchen Fällen, wie im diskutierten Fallbeispiel, eher vernachlässigt werden.
Der intersektionale Anspruch geht jedoch dabei nicht verloren. Die Mindeststandards der intersektionalen Analyse im Bereich der Bildungsforschung und in erziehungswissenschaftlichen Bereichen wurden vorgestellt. Es sollte also keine Scheu bestehen, eine intersektionale Analyse, in der beispielweise nur zwei Differenzkategorien auf zwei verschiedenen Ebenen analysiert werden, zu wagen.
5. Literaturverzeichnis
Alvarez, Rodolfo: Institutional Discrimination in Organizations and their Environments. In: Rudolfo Alvarez, R./Luttermann, Kenneth G. and Associates: Discrimination in Organizatons. San Francisco et al., 1979. S. 2- 49
Büchner, Peter: Soziale Herkunft und Bildung. In: Ungerechtigkeit der Bildung- Bildung der Ungerechtigkeit. Hrsg. von E.Liebau. o.O., 2008. S. 133-151
Gomolla, Mechthild: Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem. In: Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Rudolf Leiprecht/Anne Kerber (Hrsg.). Reihe Politik und Bildung - Band 38. Schwalbach/Ts., 3. Auflage. 2009. S. 97-110
Keuffer, Josef und Jürgen Oelkers (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Weinheim/Basel. 2001
Krüger-Potratz, Marianne: Die Ausländerpolitik versichert sich ihrer Geschichte: Plädoyer für eine historische Minderheitenbildungsforschung. In: Unterrichtswissenschaft, Zeitschrift für Lernforschung, 17. Jg. Heft 3, 1989. S 223-231
Lenz, Ilse: Intersektionalität: Zum Verhältnis von Geschlecht und sozialer Ungleichheit. In: Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung: Theorie, Methoden, Empirie. Band 35 von Geschlecht und Gesellschaft. Ruth Becker, Beate Kortendiek (Hrsg.) VS Verlag. o.O. 2010 S. 158-165
Leiprecht, Rudolf und Helma Lutz: Intersektionalität im Klassenzimmer. In: Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Rudolf Leiprecht/Anne Kerber (Hrsg.). Reihe Politik und Bildung - Band 38. Schwalbach/Ts., 3. Auflage. 2009. S. 218-234
Schümer, Gundel: Schule und soziale Ungleichheit. In: Die deutsche Schule, 97. o.O: Jg. 2005. S. 266-284
Tillmann, Klaus-Jürgen: Basislager für Leistung und Schulerfolg. In: Schüler 2001. Themenheft Familie. 2001. S. 124-127
Winker, Gabriele und Nina Degele: Intersektionalität. Zur Analyse sozialer Ungleichheiten. 2. (unveränderte) Auflage. Transcript o.O. 2010
- Arbeit zitieren
- Valerie Hilker (Autor:in), 2011, Intersektionalität. Nutzen intersektionaler Analysen für die Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/263889
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