Dem jungen Menschen, der heute in diese Welt geboren wird, stehen zur Erkundung dieser viele „neue Werkzeuge“ zur Verfügung, mit deren Hilfe er das Webmuster der Realitäten erfahren und sich ein Bild von der Welt machen kann. Eine dieser technischen Errungenschaften ist im besonderen Maße und besonders rasch in den Alltag der spätmodernen Gesellschaften gedrungen.
Das Web 2.0: Eine Plattform zur Kommunikation, zur Information und zur aktiven Mitgestaltung medialer und virtueller Räume in einer Gesellschaft, in der Medien für den Großteil der Menschen zum Alltagsgeschäft, Business und Privatraum gehören. Die „neuen“ Medien gewinnen in der Bildung an Bedeutung und dienen der Markierung der eigenen Identität. Die schlagartige Verbreitung des Internets spiegelt sich in den wissenschaftlichen Diskursen wider.
Die Soziale Arbeit, die sich oft als Entwicklungs- und Erziehungshelfer auf nahezu allen Ebenen individueller und gesellschaftlicher Missstände versteht, ist - ebenso wie viele andere Disziplinen - daran interessiert, diesen aktuellen Gesellschaftswandel und die neuen Lebensbedingungen vor allem hinsichtlich neuer Möglichkeiten und Grenzen auszuloten. Was hat sich nun durch das Web 2.0 verändert? Wo ergeben sich Optionen und Anknüpfpunkte für die Lebenswelt „ergänzende“ Kinder- und Jugendarbeit, vor allem wenn es um Bedürfnisse, die Bildung sozialer Ressourcen und den Erwerb von sozialer Kompetenz und Medienkompetenz geht? Welche Rolle spielt der Jugendarbeiter als Teil der jugendlichen Lebenswelt, welche neuen Bedingungen sind ablesbar und welche medienpädagogischen Forderungen an die Vermittlung von Medienkompetenzen erscheinen berechtigt und einlösbar? Diese Teilfragen fügen sich zur Leitfrage dieser Arbeit zusammen: Welche Chancen und Grenzen zeichnen sich für eine lebensweltorientierten Jugendarbeit durch Web 2.0-Anwendungen bezüglich „sozialer Kompetenzen“ ab?
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Medienkompetenz und Web 2.0
2.1 Medienkompetenz
2.2 Abgrenzungsversuch von Medienkompetenz, Medienerziehung und Medienbildung
2.3 Kompetenzmessung? - Ein erster Ableseversuch
2.4 Medienkompetenz und das (r)evolutionäre Netz
2.4.1 Wandel des Netzes und seiner Optionen
2.4.2 „Neue“ Dimensionen der Medienkompetenz im Web 2.0?
2.5 Medienpädagogik in der Forschung
3 Lebenswelt der Jugendlichen und Relevanz des Web 2.0
3.1 Aktuelle Lebenswelt(en) der Jugendlichen
3.2 Neue Lebenswelt – neuer Mensch – neue Bedürfnisse?
3.3 Relevanz des Web 2.0 für die Jugendlichen
4 WEB 2.0 – Raum für Bedürfnisbefriedigung, Orientierung und Kompetenzerwerb?
4.1 Allgemeines zur virtuellen Gemeinschaftsbildung
4.2 Sozialen Netzwerke: Struktur, Funktionen und Nutzung
4.3 Kanal reduzierte Vermittlung von Emotionen?
4.4 Starke und Schwache Bindungen
4.5 Identität: Selbst- und Fremdwahrnehmung im Web 2.0
4.6 (Sozial-)Kompetenzbildung im Online-Netzwerk?
5 Lebensweltorientierte Jugendarbeit und das Web 2.0
5.1 Die Theorie der Lebensweltorientierung
5.2 Medienpädagogische Aspekte in der offenen Jugendarbeit
5.3 Chancen und Grenzen des Web 2.0 in der lebensweltorientierten Jugendarbeit
6 Abschließende Betrachtung
7 Anhang
8 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Dem jungen Menschen, der heute in diese Welt geboren wird, stehen zur Erkundung dieser viele „neue Werkzeuge“ zur Verfügung, mit deren Hilfe er das Webmuster der Realitäten erfahren und sich ein Bild von der Welt machen kann. Eine dieser technischen Errungenschaften ist im besonderen Maße und besonders rasch in den Alltag der spätmodernen Gesellschaften gedrungen.
Das Web 2.0: Eine Plattform zur Kommunikation, zur Information und zur aktiven Mitgestaltung medialer und virtueller Räume in einer Gesellschaft, in der Medien für den Großteil der Menschen zum Alltagsgeschäft, Business und Privatraum gehören. Die „neuen“ Medien gewinnen in der Bildung an Bedeutung und dienen der Markierung der eigenen Identität. Die schlagartige Verbreitung des Internets spiegelt sich in den wissenschaftlichen Diskursen wider.
Die Soziale Arbeit, die sich oft als Entwicklungs- und Erziehungshelfer auf nahezu allen Ebenen individueller und gesellschaftlicher Missstände versteht, ist - ebenso wie viele andere Disziplinen - daran interessiert, diesen aktuellen Gesellschaftswandel und die neuen Lebensbedingungen vor allem hinsichtlich neuer Möglichkeiten und Grenzen auszuloten. Was hat sich nun durch das Web 2.0 verändert? Wo ergeben sich Optionen und Anknüpfpunkte für die Lebenswelt „ergänzende“ Kinder- und Jugendarbeit, vor allem wenn es um Bedürfnisse, die Bildung sozialer Ressourcen und den Erwerb von sozialer Kompetenz und Medienkompetenz geht? Welche Rolle spielt der Jugendarbeiter als Teil der jugendlichen Lebenswelt, welche neuen Bedingungen sind ablesbar und welche medienpädagogischen Forderungen an die Vermittlung von Medienkompetenzen erscheinen berechtigt und einlösbar? Diese Teilfragen fügen sich zur Leitfrage dieser Arbeit zusammen: Welche Chancen und Grenzen zeichnen sich für eine lebensweltorientierten Jugendarbeit durch Web 2.0-Anwendungen bezüglich „sozialer Kompetenzen“ ab?
Um sich diesen Fragen zu nähern sind zuerst wesentliche Grundbegriffe der Medienpädagogik zu klären. Im erste Kapitel wird der Versuch unternommen die Begriffe Medienkompetenz, Medienbildung und Medienerziehung zu definieren, in Bezug zu setzten und voneinander abzugrenzen.
Die Frage danach, welche Rolle die Vermittlung von Medienkompetenz in pädagogischen Berufsbildern einnimmt dient dem Überblick und hat nicht den Anspruch eine detaillierte und flächendeckende, sowie eine alle pädagogischen Berufe berücksichtigende Aussage zu treffen. Dieser Punkt dient einem Herantasten an die Frage, ob vermehrt medienpädagogisch orientierter Handlungsbedarf für die Soziale Arbeit mit Jugendlichen notwendig ist und zeigt mittels exemplarischer Studien eine Momentaufnahme der Stellung und Präsenz der Medienkompetenz in der Praxis des Bildungssystem und in Stätten der Erziehung.
Die Innovationen, Optionen und neuen Entwicklungen des Internets, dessen virtuelle Plattformen und die damit verbundenen gesellschaftlichen Veränderung haben einen sehr kurzen, aber umso beachtenswerteren Weg hinter sich. Eine Skizze dieser jungen Berühmtheit, die ihren ersten Auftritt auf der Bühne des kommerziellen Marktes im Jahr 1990 (Möller, 2006, S. 53) hatte, soll gleichermaßen das Potential des Internets, sowie dessen hochfrequente (r)evolutionäre Entwicklungsdynamik veranschaulichen. Bedürfen die Konzepte der Medienkompetenz angesichts dieser Entwicklung einer Revision?
Alle beschriebenen Begriffe, Konzepte, Beziehungen und Prozesse, inklusive der Entwicklung des Internets sind Inhalt und Gegenstand der Medienpädagogik. Diese Disziplin wird daher im letzten Punkt des zweiten Kapitels zusammenfassend vorgestellt, um ein Bild von dieser sehr jungen, schnell gewachsenen und dementsprechend um wissenschaftliche Anerkennung ringenden Teildisziplin zu erhalten.
Das dritte Kapitel zeigt skizzenhaft die spätmoderne Gesellschaft und die darin markanten Herausforderungen für den jungen Menschen, der in dieser aufwächst. Um zu ermitteln, welchen Stellenwert Web 2.0-Anwendungen für die Jugendlichen und dadurch für die lebensweltorientierte Jugendarbeit haben, ist die Relevanz des Web 2.0 und insbesondere das Nutzungsverhalten bezüglich der „Mitmachfunktionen“ mit Hilfe repräsentativer Studien zu überprüfen.
Im vierten Kapitel wird der Frage nachgegangen, ob soziale Kompetenzen unter den Bedingungen der digitalen Kommunikation erworben oder ob der Erwerb dieser negativ beeinträchtigt werden können. Das theoretische Wissen über die Selbst- und Fremdwahrnehmung und die Identitätskonstruktion in der Spätmoderne und im Web 2.0 gibt Antworten auf den aktuell steigenden Zulauf zu Web 2.0-Anwendungen, insbesondere zu den Online-Netzwerken. Das theoretische Gerüst und Wissen zur Beschaffenheit dieser Räume und den „dort“ herrschenden Bedingungen, der Computervermittelten Kommunikation, der digitalen Vermittlung von Emotionen, dem Aufbau und der Wirkung digitaler Bindungen, stammt hauptsächlich aus der Medienpsychologie, Mediensozialisationsforschung und aus den Kommunikations-wissenschaften und dient dem theoretischen Abtasten des Fundaments virtueller Plattformen Hinsichtlich deren Qualitäten und eventuell gefährlicher „Risse“. Sind diese tragfähig für die schweren und wichtigen Aufgaben der Bildung sozialer Ressourcen, Bedürfnisbefriedigung und für die Ausbildung der „Sozialen Kompetenzen“?
Das letzte Kapitel dient dem Versuch des Zusammenführens der Informationen, und strebt danach die Konzepte und relevanten Ergebnisse auf die Basis einer lebensweltorientierten Jugendarbeit zu stellen. Kann das Konzept einer lebensweltorientierten Jugendarbeit nach Thiersch auf diesen raschen Wandel reagieren und auf die Lebenswelt und Bedürfnisse der Jugend eingehen? Welche Chancen und Grenzen zeichnen sich für die SozialarbeiterIn bei der Einbeziehung des Web 2.0 in die Jugendarbeit ab?
2 Medienkompetenz und Web 2.0
2.1 Medienkompetenz
„Alte“ und „neue“ Medien
Als erster Schritt der Annäherung an die Begrifflichkeit Medienkompetenz steht die Frage nach den Begriffen Medien und Kompetenz. Was sind Medien? Genau genommen: Was ist ein Medium? Ein Medium ist etwas, das sich in der Mitte befindet (lat. medium=Mitte). Unter Medien fallen alle Individual- und Massenkommuni-kationsmittel, die analoge oder digitale Informationen synchron oder asynchron zwischen Sender und Empfänger vermitteln. Die Quantität der Informationen, die durch Medien übermittelt werden können ist abhängig von der Leistungsfähigkeit der technischen Gegebenheiten (Infrastruktur, Empfangs- und Sendegerät).
Die Informationen werden aus technischer Sichtweise auf Medien aufgezeichnet, gespeichert und durch technische Medien wiedergegeben oder schaffen im interaktiven Medium eine direkte, gleichzeitige Verbindung, einen Kommunikationsraum zwischen Sender und Empfänger über unterschiedliche Kanäle (auditiv, visuell). Durch die Datenspeicherung ist also eine asynchrone Vermittlung von Informationen möglich.
Der inhaltliche Aspekt der Medien, d.h. die Eigenschaften, der Charakter und die Merkmale der Informationen, sowie die Relevanz bzw. Botschaft des Inhalts für Sender und Empfänger ist nicht an die Quantität der Daten gebunden. Medien sind Kommunikationsinstrumente (z.B. über Sprache und Bild), Technologie (Geräte für Aufzeichnung, Sendung, Empfang, Bearbeitung und Speicherung), sozialsystemische Ordnungen (Verlage, Internet-Provider, Sendeanstalten) und die Medienangebote, die aus dem Zusammenwirken dieser Komponenten entstehen. (vgl. Wagner, 2004, S. 53f; vgl. Schmidt, 2002, S. 27)
Unterschieden wird zwischen alten und neuen Medien. Als alte Medien werden „momentan“ Medien wie Fernsehen, Bücher, Zeitschriften (Massenmedien) und das z. B. das Telefon oder Briefe (Individualmedien) bezeichnet. Die neuen Medien beruhen auf der raschen Entwicklung der digitalen Computertechnik und damit verbunden auf der Entwicklung des stetig leistungsstärkeren und zugänglicheren Internets als Medium der Information und Kommunikation. Obwohl sich diese Arbeit mit den Web 2.0-Anwendungen befasst, sind auch die alten Medien einzubeziehen, zum einen weil die digitalen Medien die Übertragung „alter“ und „neuer“ Medien erlauben, zum anderen weil die Konzepte und Dimensionen die „alten“ Medien zur Basis haben.
Alle genannten Aspekte haben eine technische Komplexität zur Grundlage, die wiederum bestimmte Kompetenzen zur Nutzung dieser fordern. Diese Komplexität steigert sich durch das sozio-technische Zusammenspiel zwischen Mensch und Technik bei der Benutzung dieser Medien wesentlich.
Annäherung an den Medienkompetenz-Begriff
Gapski hat im Zeitraum von 1996 - 1999 insgesamt 104 Definitionen für Medienkom-petenz identifiziert. Dies führt Rein zu der Aussage, dass mit dem Begriff Medienkompetenz eine „schillernde(n) Projektionsfläche für noch unbekannte Möglichkeiten“ (Quelle unbekannt) geschaffen wurde.
Der Begriff der Medienkompetenz hat seine Wurzeln in der Verwendung der „Kommunikativen Kompetenz“ im gesellschaftstheoretischen Kontext durch Habermas im Jahre 1971, der ihn als „allgemeine subjektive Basisqualifikation“ (Hugger, 2008, S. 93) des Menschen versteht, damit dieser sich kommunikativ verhalten und dadurch Geltungsansprüche erheben kann. Diese Kompetenz gilt es durch pädagogische (Bildungs-)Maßnahmen zu fördern, falls diese aufgrund situativer, persönlicher, sozialer oder kultureller Faktoren nicht entwickelt ist. Ausgehend von dieser Überlegung regt Baacke 1973 die medienpädagogische Debatte an und versteht „Medienkompetenz als eine systemische Ausdifferenzierung von kommunikativer Kompetenz“. (Hugger, 2008, S. 93f)
Die Erkenntnis, dass Medien eine erziehende und bildende Funktion in der Gesellschaft übernehmen und das der reflexive und zielgerichtete Umgang mit Medien „die Entwicklungs- und Partizipationschancen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen entscheidend „mitgestalten“ (Hugger, 2008, S. 93), rückte seit Anfang der 1990er Jahre den Begriff der Medienkompetenz vermehrt in den Fokus pädagogischer und bildungspolitischer Diskussionen. Die Notwendigkeit die Kinder und Jugendlichen im Umgang mit den Medien zu schulen wurde von da an hervorgehoben und forciert.
Medienkompetenz umfasst im Wesentlichen das Wissen über Medien, die Fähigkeit, Medien souverän bedienen zu können, diese kritisch zu beurteilen und kreativ zu gestalten. Verschiedene Wissenschaftler differenzierten den Begriff unterschiedlich stark aus und hielten zwischen vier und sieben Dimensionen der Medienkompetenz fest. Welche Problematik aus diesem Kompaktbegriff der Medienkompetenz erwächst lässt schon dessen Entstehungsgeschichte vermuten, da Kommunikation die Prämisse des Sozialstaates ist und die Metakommunikation voraussetzt. (vgl. Gapski, 2001, S. 8-30) (vgl. Hugger, 2008, S. 93 - 109) (vgl. Süss D., 2010, S. 105 - 109)
Dimensionen der Medienkompetenz
Baacke differenziert 1996 vier Dimensionen in seinem Medienkompetenz-Konzept:
1.„Medienkritik“ heißt:
a. Das analytisch-kognitive Erfassen problematischer gesellschaftlicher Prozesse,
b. und das Erfasste reflexiv auf das eigene Handeln,
c. in ethischer und sozialer Verantwortung anzuwenden.
2.„Medienkunde“heißt:
a. instrumentell-qualifikatorische Dimension (Bedienungsfähigkeit)
b. informative Dimension (klassische Wissensbestände über Medien)
3.„Mediennutzung“heißt:
a. rezeptiv-anwendend
b. interaktiv anbietend
4. „Mediengestaltung“
a. innovativ (Weiterentwicklung des Mediensystems)
b. kreativ (ästhetische Gestaltung)
(vgl. Hugger, 2008, S. 93f)
Groeben Konzept umfasst sieben Dimensionen:
1.Medienwissen/Medialitätsbewusstsein:Bewusstsein für mediale und alltägliche Realität, Medienstrukturen und Wissen um mögliche Medienwirkungen
2.Medienspezifische Rezeptionsmuster:Erlernen technologischer Fertigkeiten, Erwartungshaltungen anpassen, Umgehen mit den Inhalten, Genrekompetenz.
3.Medienbezogene Genussfähigkeit:positive Nutzen des „Abtauchens“
4.Medienbezogene Kritikfähigkeit:Kritische Analyse von Form, Inhalt auf die Glaubwürdigkeit der Informationen
5.Selektion/Kombination von Mediennutzung:Orientierung im Medienüberangebot nach Bedürfnissen
6.Produktive Partizipationsmuster:Aktive Mediennutzung als Konsument und Produzent
7.Anschlusskommunikation:Medienerfahrungen im sozialen Kontext kommunizieren und dadurch zur sozialen Konstruktion des Selbst- und Weltverständnisses nutzten.
(vgl. Süss D., 2010, S. 109) (vgl. Süss D. , 2008, S. 374)
Groeben erweitert in seinem Konzept das von Baacke um drei weitere Kompetenz-Dimensionen: 1. Medienspezifischen Rezeptionsmuster; 2. Anschlusskommunikation; 3. Medienbezogene Genussfähigkeit. Er versteht Medien als Sozialisationsinstanzen und Kommunikationsmittel. Als eine eigenständige Dimension der Medienkompetenz benennt Groeben die Fähigkeit Genuss durch Medien zu erfahren, was von Aufenanger 1997 als die affektive Dimension beschrieben wird. Des Weiteren beinhaltet Groebens Konzept die Dimension der Anschlusskommunikation, was auch als eine soziale Dimension bzw. sozial-reflexive beschrieben wird und Baacke in seinem Konzept, zumindest in den übergeordneten Begriffen nicht ausdrücklich berücksichtigt. Was Baacke in seinem Konzept von 1998 als Mediennutzung, und Aufenanger 1997 als die Handlungsdimension beschreibt, unterteilt Groeben 2002 in die Kompetenzen zur Erfassung medienspezifischer Rezeptionsmuster und in die bewusste Nutzung durch Selektion und Kombination von bzw. aus Medienangeboten.
Die genannten Konzepte zeigen die vielfältigen Auffassungen und die Komplexität des Begriffes Medienkompetenz und damit verbunden dessen wissenschaftliche Unschärfe. Dieser Vergleich der Konzepte zeigt die Problematik der Erfassung, Differenzierung und Abgrenzung diverser Dimensionen der Medienkompetenzen im sozio-technischen Kontext. Dies ist einer der Faktoren für das bisherige Fehlen von klar definierten Strukturen zur Operationalisierung von Medienkompetenz. Je nach Theorem- oder Handlungsorientierung der Konzepte sind die einzelnen Dimensionen oder Dimensionsbausteine eher abstrakte Kategorisierungskataloge soziologischer und psychologischer Begriffe oder annähernd konkrete und anweisende Kriterienkataloge zur praktischen Anwendung. (vgl. Schaumburg H., 2010, S. 149ff)
Trotz unterschiedlicher Herangehensweisen stimmen alle theoretischen Konzepte der Medienkompetenz in folgenden Aspekten überein:
1) Die Fähigkeit des Menschen sich selbst zu organisieren, zu reflektieren und die eigene Kreativität zu nutzen spiegelt sich in den Konzepten zur Medienkompetenz und deren Vorschläge zur Handhabung und zielgerichteten Nutzung der Medien wieder. Die Sozialisation des Individuums in die Gesellschaft findet auch in und durch mediale Räume statt und die Heranwachsenden sozialisieren sich unter dem Einfluss von Medien vermehrt selbst. Diese Sozialisation in mediale Welten, auch durch die Medien, wird durch eine eigenständige Strukturierung bewerkstelligt. Dies betrifft die symbolische Umwelt, die mit Sinn versehen wird, obwohl die medialen, sozialen und gesellschaftlichen Bedingungen unbestimmt sind und die haltgebenden Strukturen (Traditionen, Autoritäten, Lebensziele) zunehmend wegbrechen.
2) Die Notwendigkeit von medienpädagogischen Programmen zur Entwicklung von Medienkompetenz in formellen und non-formalen Bereichen mittels selbstorganisierter Lernprozesse, die zum einen intrinsische Motivation freisetzen, zum anderen Selbstsozialisationsprozesse anregen und ermöglichen. Laut Baacke gilt die Medienprojektarbeit als Schlüsselweg zum Erwerb von Medienkompetenz.
3) Die Unterscheidung zwischen Medienkompetenz und Medienperformanz (aktive Gestaltung durch Nutzung der Medienkompetenz) findet sich in allen Konzepten. Hugger spricht in diesem Zusammenhang von der Medienkompetenz als einem Beobachterbegriff, der sich auf Dispositionen bezieht. Die Möglichkeiten des Handelnden unterliegen demnach den Anlagen, Fähigkeiten und der Bereitschaft zum Handeln. Die Medienkompetenz ist nicht direkt beobachtbar und kann dem Beobachteten deshalb nur mittels einer Bewertung zugeschrieben werden. Die Bewertungskriterien der Performanz unterliegt seit den 70er Jahren dem wandelnden wissenschaftlichen Fokus von Emanzipation des Subjekts bis zur höheren Gewichtung auf die Selbstsozialisation und Selbstorganisation des Subjekts. (vgl. Hugger, 2008, S. 95)
Zusammengefasst soll Medienkompetenz folgendes ermöglichen:
- Das Individuum soll umfangreiches Wissen über Mediensysteme, Kompetenzen der rezeptiven und interaktiven Mediennutzung sowie innovativ-kreative Fähigkeiten zum (Mit-)Gestalten und zur aktiven Beteiligung an gesellschaftlichen Prozessen erwerben.
- Medien sowie mit ihnen verbundene Möglichkeiten sollen für eigene Interessen, Bedürfnisse und biographischen Pläne nutzbar gemacht werden.
- Darüber hinaus sollen die Adressaten befähigt werden, analytisch problematische gesellschaftliche Prozesse zu erfassen und ihr Wissen reflexiv auf sich und auf ihr Handeln anzuwenden.
- Zudem soll das Individuum in die Lage versetzt werden, das analytische Wissen und den reflexiven Selbstbezug sozial verantwortlich und ethisch vertretbar aufeinander abzustimmen. (vgl. Baacke, 1996; vgl. Lerche, 2010, S. 88)
Die Schlüsselworte aus diesen Zusammenfassungen, was die Vermittlung von Medienkompetenz bei dem Adressaten bewirken bzw. auslösen soll, sind: Selbstorganisation, Selbstsozialisation, Selbstreflexion, Analyse und Reflexion der Gesellschaftsprozesse, soziales und ethisches Verantwortungsbewusstsein und die Nutzbarmachung innovativ-kreativer Fähigkeiten zur Gestaltung von Medien für eigene Interessen, für die eigene biographische Planung und Teilhabe an der Gesellschaft.
2.2 Abgrenzungsversuch von Medienkompetenz, Medienerziehung und Medienbildung
Die im vorherigen Kapitel genannten „Dimensionen der Medienkompetenz“ sind ein nur schwer fassbares Gebilde aus technischen Möglichkeiten und der geistigen und gesellschaftlichen Anwendung dieser. Der Versuch einer Abgrenzung der Begriffe ist ohne einen Exkurs in die geisteswissenschaftliche Bildungs- und Erziehungstheorie nicht möglich. Dieser Teil der Arbeit birgt die Gefahr, zu weit in normative Untiefen vorzudringen. Um dieser Gefahr vorzubeugen, liegt der Fokus nach einer kurzen Streuung über die fachliche Debatte über Erziehung und Bildung. Am Ende dieses Punktes wendet sich das Hauptaugenmerk wieder der aktuellen gesellschaftlichen Situation in der Industrienation Deutschland, die von den Innovationen und vom Wissen um die (Medien-)Technologie geprägte ist, zu.[1] (vgl. Lerche, 2010, S. 87)
Aktuelle Bildungsdiskussionen kritisieren die Orientierungsmacht der Wirtschaftlichkeit, die auch Einzug in die Strukturen und Lehrpläne der Bildungsinstitutionen gefunden hat. Bildung soll das Individuum befähigen, durch die Aneignung von Symbolen und Sprache an gesellschaftlichen Prozessen teilzunehmen und sich mündig gegenüber seiner Umwelt zu verhalten, wie schon Wilhelm von Humboldt dies gedacht hat. Da Bildung „eine dynamische Grundkategorie erziehungswissenschaftlichen Verstehens darstellt, die über Jahrhunderte hinweg ständigen Anpassungen an jeweils aktuelle Entwicklungen der Gesellschaft insgesamt unterlag und unterliegt“ (Fachlexikon der Sozialen Arbeit., 2002, S. 153), ist ein ständiges evaluieren der aktuellen Anforderungen, die eine solche Gesellschaft an das Individuum stellt notwendig.[2] Im fachlichen Diskurs ist Bildung als mehrdimensionales Konstrukt zu betrachten. Neben dem Erwerb von Wissen, Kompetenzen und notwendiger Qualifikationen, die in öffentlichen gesellschaftlichen Diskursen den Begriff Bildung prägen, sind die anthropologischen und gesellschaftlich-kulturellen Perspektiven in der fachinternen Diskussion von höherem Interesse. Bildung ist in der Postmoderne erweitert durch den Begriff der Reflexivität. Das Individuum hat heute mehr Wahlmöglichkeiten[3] und gleichzeitig weniger Vorgaben aus dem sozialen Kontext. Um in dieser dynamischeren Gesellschaft bestehen und agieren zu können kommen der Biografizität[4], Reflexivität und Flexibilität eine höhere Bedeutung zu. (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit, 2002, S. 153f)
Medienbildung kann bei aller Komplexität, erkennt man die zuvor genannten „erweiterten“ Forderungen an Bildungsprozesse an, als eine durch die Medientechno-logie modifizierte Bildung gesehen werden. Die Wechselwirkung zwischen Mensch und Medien hat Veränderungen der menschlichen Wahrnehmung, dessen Kulturen und somit die Veränderung des Menschen selbst zur Folge. Eine veränderte Bildung fordert eine Vermittlung von Medienkompetenzen und die Ausbildung neuer bzw. erweiterter, von Reflexivität, Flexibilität und Biografizität geprägten Denkstrukturen. Die Option dieses erweiterten Lern-, Handlungs- und Denkmusters für „die Herstellung von Bestimmtheit in Bezug auf Welt und Selbst“ (Marotzki W./Jörissen, B., 2008, S. 100) kann darüber hergestellt werden und der „Bildungswillige“ wird dadurch zu einem sich selbst haltgebenden Individuum ausgebildet. (vgl. Marotzki W./Jörissen, B., 2008, S. 100 - 109)
Nach der Aussage von Daniel Süss zielt der Medien-Bildungsbegriff auf eine allgemeine Persönlichkeitsbildung ab, die ein Hauptprinzip der Erziehung ist. „Medienbildung wird als mediatisierter Aspekt der allgemeinen Persönlichkeitsbildung verstanden, der Medienkompetenz zwar voraussetzt, aber darüber hinausgehend die Fähigkeit berücksichtigt, die Bedeutung der Medien für die eigene Person reflektieren und sich auch auf unbekannte medienbezogene Situationen einstellen zu können.“ (Süss, D., 2010, S. 107)
Der fachlichen Diskussion ist einerseits zu entnehmen, dass die Begriffe Medienkompetenz und Medienbildung teilweise als Synonyme verwendet werden. Andererseits liegt der Schwerpunkt des Bildungsbegriffes in den, die Persönlichkeit fördernden und bildenden Absichten der Lehrenden, die über die Reflexion, das Wissen um Medien und Gestaltung von Medien hinaus gehen. Medienbildung beinhaltet die Aspekte der Bildung von Sozial-, Fach-, Selbst- und Medienkompetenz und schließt die Vermittlung von Werten, Normen und Traditionen mit ein, die in der aktuellen Gesellschaft einer hohen Frequenz an Aushandlungsprozessen unterliegen und deren weiteren Diskussion in dieser Arbeit in die erwähnten Untiefen normativer und letztendlich philosophischer Fragen führen würde.
Da in der aktuellen, von Medien geprägten Gesellschaft die Bildung ohne Medienkom-petenz nicht realisierbar ist, ist Medienkompetenz auch als ein Teil der Allgemeinbildung zu verstehen und verhält sich in der Sozialisation eines Individuums reziprok zu allen anderen Bildungsfaktoren.
Obwohl in der Fachdiskussion von einem Ausrangieren des Bildungsbegriffes zugunsten des Begriffes Erziehung die Rede ist, gibt es Möglichkeiten der Abgrenzung zur Erziehung.
Erziehung richtet sich auf die Mündigkeit, den Charakter, die Verantwortungsfähigkeit und auf die Selbsthilfe. Bildung dagegen ist „eine Sache des Geistes im Kontext zum Verhältnis des sich bildenden Menschen zu Wissenschaften und Künsten, zu denen er sich mit Toleranz und Kritik verhält“ (Buckka, 2010, S. 28)
Die Medienerziehung kann als Anregung und Unterstützung zu einem selbst bestimmten und eigenverantwortlichen Handeln in der medialen Gesellschaft verstanden werden und unterliegt den Normen, Werten und Traditionen der jeweiligen Gesellschaft. Der Begriff der Medienerziehung umfasst alle Fragestellungen, die erziehungs- und bildungsrelevante Ziele in Bezug auf Medien bearbeiten und pädagogische Handlungskonzepte generieren können. (vgl. Buchka, 2010, S. 25ff)
Prinzipien der Medienerziehung:
- Die Bewahrung des zu Erziehenden vor schädlichem und die Pflege des Wertvollen.
- Die Wertschätzung medialer Gestaltungen als Kunstform und die Kultivierung des Medienurteils die Vermittlung der Relevanz der öffentlichen Kommunikation. Also der mündige Umgang mit Medien zur Förderung von Bildung, Wirtschaft und Demokratie.
- Einsichten in die Struktur von Medienbotschaften, in Bedingungen der Medienproduktion und Medienrezeption, sowie das Erkennen von Medien mit ideologischer Prägung, sowie die Fähigkeit Ideologiekritisch zu denken. Besonders die interessengleitete Herstellung eigener Medien, um seine Meinungen einer Medienöffentlichkeit zugänglich zu machen.
- „Die reflektierte Nutzung vorhandener Medienangebote und die eigene Gestaltung von Medienbeiträgen im Sinne kommunikativer Kompetenz und sozialen Handelns...“ (Tulodziecki, 2008, S. 111)
Diese Prinzipien sind maßgeblich für das in der fachlichen Diskussion dominante handlungs- und interaktionsorientierte Konzept von Medienerziehung. (vgl. Tulodziecki, 2008, S. 110 - 114)
Medienerziehung kann nach Sacher nur eingebettet in das Gesamtanliegen einer umfassenden Erziehungsarbeit verfolgt werden, welche sich auf die ganze Persönlichkeit der Kinder richtet, sie vor Gefährdungen schützt, ihr kritisches Potential stärkt und ihre Fähigkeiten fördert, an der Gestaltung dieser Gesellschaft konstruktiv mitzuwirken.“ (Sacher, 2003, S. 32)
Allen drei Begriffen ist gemein, dass sie für die pädagogischen Bemühungen stehen das Individuum in die sich permanent wandelnde und heute komplexe technisch-mediale Gesellschaft zu sozialisieren, zu bilden und mit (Medien-)Kompetenzen auszustatten, um dadurch eine aktive Teilhabe in der Gesellschaft zu ermöglichen. Bei dem Versuch diese drei Begriffe hierarchisch, nach der Einflussnahme der PädagogIn auf die Persönlichkeit des Individuums zu gliedern, wäre Medienerziehung die mächtigste, gefolgt von der Medienbildung und der Medienkompetenz. Medienerziehung schließt weitgehend Medienbildung und diese wiederum die Medienkompetenz in sich ein.
Viele Prinzipien, die den drei Begriffen zugrunde liegen sind konvergent, wobei sich die Medienkompetenz hauptsächlich der Prinzipien aus der Medienbildung und der Medienerziehung bedient, was auch dazu führt, dass der Begriff der Medienkompetenz häufig Kritik auf sich zieht. Die Wurzeln dieser Diskussion finden sich wohl auch in der kritischen Haltung der Initiatoren und Verfechter des Medienkompetenz-Begriffes gegen den Erziehungsbegriff (vgl. Baacke, 1996, S. 127). Deutlicher wird die Abgrenzung bei der Anwendung der Begriffe. So ist die Anwendung des Begriffes der Medienerziehung auf die Erwachsenen nur selten der Fall. Erwachsene bevorzugen es, gebildet zu sein, ausgebildet zu werden oder sich Kompetenzen anzueignen.
Der Begriff Erziehung scheint also Prinzipien zu enthalten, die ein stärkeres einwirken des Erziehers auf die Persönlichkeitsstruktur des „zu Erziehenden“ implementieren als dies bei Bildung oder Kompetenzvermittlung der Fall zu sein scheint, was zur Folge hat, dass in der „Erwachsenen-Medien-Erziehung“ eher die Begriffe und die Konzepte der Medienbildung oder Medienkompetenz angewendet werden. Der bewahrpädagogische Ansatz der Medienerziehung und das Ziel das Individuum zu einem „Mündigen“ zu erziehen, sind notgedrungen Akte der Fremdbestimmung, denen sich wahrscheinlich die Minderheit der Erwachsenen freiwillig beugt.
Die Medienerziehung grenzt sich auch von der Medienbildung und der Medienkompetenz ab, indem sie einen stark intervenierenden Charakter beim Misslingen oder drohendem Misslingen einer (Medien-)Sozialisation, die sich an den „allgemein anerkannten Zielen, Werten, Normen und Präferenzordnungen von Erziehung“ (Süss D., 2010, S. 128) orientiert, annehmen kann. Dieser Punkt erlaubt einen Einblick in die wissenschaftliche Problematik wichtiger Grundbegriffe und Konzepte der Medienpädagogik und wird hauptsächlich als Grundlage zur Thematik der weiteren Arbeit dienen. (vgl. Süss D. , 2008, S. 362 - 377; Süss D. C., 2010, S. 105 - 147; Hugger, 2008, S. 93 -99; Marotzki, Jörissen, 2008, S. 100 - 109; Tulodziecki, 2008, S. 110 - 115)
2.3 Kompetenzmessung? - Ein erster Ableseversuch
Es liegen Studien mit unterschiedlichen geographischen Einzugsgebieten, überwiegend von den Landesmedienanstalten initiiert, vor. Zahlen für den Stand der Medienkompetenzen z.B. in Deutschland sind nicht explizit auffindbar. Mit den exemplarischen Studien kann nur eine annähernde Aussage darüber gemacht werden, ob überhaupt die Notwendigkeit besteht, die Soziale Arbeit mit Aufgaben zu „betrauen“, die in der aktuellen medienpädagogischen Diskussion hauptsächlich den in institutionellen Einrichtungen arbeitenden Pädagogen (LehrerIn, ErzieherIn, AusbilderIn) zugeschreiben werden. Für diese Berufsgruppen liegen zum Einsatz „neuer Medien“ Studien vor, da vor allem diese Arbeitsbereiche im institutionellen Rahmen den Auftrag der (Medien-)Kompetenzvermittlung und der Medienerziehung haben. Im Folgenden werden exemplarische Studien kurz vorgestellt und deren Ergebnisse im Kontext dieser Arbeit zur indirekten Abfrage eines möglichen Handlungsbedarfs der Vermittlung von Medienkompetenz innerhalb der offenen Jugendarbeit diskutiert.
Um die aktuelle Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten festzustellen wurde eine Studie von Ulrike Six und Roland Gimmler im Jahr 2007 im Auftrag der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) durchgeführt und veröffentlicht. Beide Forscher hatten bereits 1997 eine Studie zur Medienkompetenz von ErzieherInnen in Kindergärten durchgeführt. Die Defizite der ErzieherInnen oder die Defizite der medienpädagogischen Ausbildung der angehenden ErzieherInnen werden im Ergebnis dieser ersten Studie als erheblich eingestuft. Im Jahr 2007 wurde die Situation ein weiteres Mal wissenschaftlich abgefragt. Dabei kommen Six und Gimmler zu der Schlussfolgerung, dass sich in den zwischenzeitlich 10 Jahren trotz der Initiativen, Forschungen und Veröffentlichungen zu diesem Thema nur wenig an der Situation in der Praxis geändert hat. Der Zustand der medienpädagogischen Kompetenzen und dementsprechender Handlungen wird von Six und Gimmler als orientierungslos, sowohl auf Seite der ErzieherInnen als auch auf Seite deren Ausbildungsinstitutionen, beschrieben. (vgl. Schneider/Scherer/Gonser/Tiele, 2010, S. 43ff und S. 111-114)
Bei der Studie „Medienpädagogische Kompetenz in Kinderschuhen“ von Schneider, Scherer, Gonser und Tiele wurden per Zufallsverfahren 600 von 4000 Kindertagesstätten ausgewählt und die MitarbeiterInnen per Fragebogen (29 Fragen) befragt. An der Befragung nahmen 304 Einrichtungen teil und dazu wurden 2228 Fragebögen versendet. Die befragten ErzieherInnen verfügten durchschnittlich über 15 Jahre Berufserfahrung. Außerdem wurden anschließend zwölf Leitfaden-Interviews zum medienpädagogischem Handeln der ProbandInnen in den Kindertagesstätten geführt.
Das Ergebnis: „Die Erzieherinnen sind selber weniger aktiv als die Kinder.“ (Schneider/Scherer/Gonser/Tiele, 2010, S. 69) Die Erzieherinnen sehen die Anregung zur Reflexion als sinnvolle Aufgabe. Bei den Kindern stehen dagegen die Nachahmung und die Wiedergabe der Medienerfahrung im Vordergrund. Fast täglich oder ein bis zweimal pro Woche nutzten 63% der ErzieherInnen beruflich das Audiomedium CD-Player. Die digitale Fotokamera liegt bei dieser Häufigkeit bei 43% und der PC bei 19%, wobei Internetanwendungen bzw. der Internetzugang mit 3% eine zu vernachlässigende Rolle im medienpädagogischen Handeln der Befragten spielt. Dieser Einblick in die Verteilung zeigt die relativ unwichtige Stellung medienpädagogischer Anteile im gesamten pädagogischen Handlungsrepertoire der untersuchten Kindergärten. Ein weiteres Ergebnis dieser Studie zeigt, dass das Engagement der wenigen ErzieherInnen, die medienpädagogische Aspekte einbringen, dann auch weit über dem Durchschnitt liegt. Es „zeigt sich, dass die Befragten insgesamt davon ausgehen, dass ihre medienpädagogische Kompetenz eher schwach ausgeprägt ist, im Vergleich zu den anderen Kompetenzen, die sie im Beruf oder in ihrer Ausbildung erworben haben.“ (Schneider/Scherer/Gonser/Tiele, 2010, S. 75)
Die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) initiierte 2008 ein Forschungsprojekt zum Thema „Medienkompetenz in der Schule“. Ziel war es, Umfang und Qualität des Einsatzes von Medien als Lernmittel und als Werkzeuge zum Lernen in den weiterführenden Schulen zu ermitteln und daraus entsprechende Handlungsfelder abzuleiten. Da ca. 100000 Lehrer in 2800 weiterführenden Schulen in NRW lehren, kam für die standardisierte Befragung der Lehrkräfte nur der Weg über eine repräsentative Schulstichprobe und die Befragung der dort tätigen Lehrkräfte in Frage. Der Fokus der Untersuchung liegt auf dem schulischen Alltag mit einer besonderen Berücksichtigung der 5. und 6. Klassenstufen. Es wurden 93 Schulen mit etwa 3.500 Lehrkräften ausgewählt. Insgesamt haben sich 1.458 Lehrkräfte an der Befragung beteiligt, was einer Rücklaufquote von etwa 43 Prozent über alle Schulen entspricht. Dies ist im Vergleich zu anderen Untersuchungen und unter Berücksichtigung der schwierigen Rekrutierungssituation in Schulen ein sehr gutes Ergebnis.
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[1] Laut Bundesregierung hängen 70 bis 80 Prozent des Wirtschaftswachstums vom verbesserten Wissen ab. (vgl. Lerche, 2010, S. 87)
[2] Damit verbunden ist der permanente Versuch des Individuums sich in dieser Gesellschaft zu verorten und zu integrieren bzw. die ständigen Bemühungen der Gesellschafts- und Erziehungswissenschaften dieses Verhältnis und die daraus resultierenden Bedingungen, Möglichkeiten und Probleme zu erforschen, zu verstehen und dieses Verständnis und Wissen wieder in diese Gesellschaft einzubringen.
[3] Multikulturalismus im Land und Globalisierung zu anderen Nationen
[4] Ein Reflexionsvermögen hinsichtlich der Beziehung der eigenen Biographie zur eigenen Identität zu besitzen, mit dessen Hilfe der Prozess der Selbstverständigung und der Zusammenhangsbildung initiiert bzw. betrieben wird, wird als Biografizität bezeichnet. (Marotzki W./Jörissen, B., 2008, S. 105)
- Citar trabajo
- B.A. Denis Seufert (Autor), 2011, Chancen und Grenzen des Web 2.0 für die Soziale Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/263769
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