Wozu Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte im Deutschunterricht thematisieren?

Inwiefern die deutsche Diktatur -Erfahrung des letzten Jahrhunderts di e Gegenwart b estimmt, wird angesichts wiederkehrender Auseinandersetzungen über die Vergangenheit und der Suche nach politisch korrekten Antworten auf neue Fragestellungen an sie sichtbar. Debatten wie um das Holocaustdenkmal, die sogenannte Walserrede, die Zwangsarbeiterentschädigung, die Eklats über angemessene Terminologie 2 , um die T odesschüsse an der Mauer, Veröffentlichungen der Stasiakten, rechtsradikale Übergriffe und antisemitische Diskriminierungen sind nur einige ausgewählte Beispiele für die A ktualität der Vergangenheit.

Die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und Holocaust sowie der Diktatur der DDR in Bezug zur politischen, gesellschaftlichen und individuellen Gegenwart, das Sensibilisieren aller Generationen für Diskriminierung und Gewalt, ist unablässig. Obwohl Rechtsradikalismus nicht nur ein Problem der neuen Bundesländer ist, werden diese aber durch ihre schnell wachsende und aggressiv agierenden rechtsextremen Gruppen in den öffentlichen und wissenschaftlichen Diskussion auffällig, in der u. a. den Fragen nachgegangen wird, ob die Auseinandersetzung der DDR mit der faschistischen Vergangenheit ausreichend war und wie diese sich in die Gegenwart hineinwirke. Wurde in der DDR der programmatische Antifaschismus in die Realität u mgesetzt? Wie ist die DDR mit ihrer jüdischen Bevölkerung und anderen Minderheiten umgegangen, wie

1 Graf, Karin; Konietzny, Ulrich u. Seminar-Teilnehmer/innen: Werkstattgespräch mit Jurek Becker. Graf, Karin; Konietzny, Ulrich (Hrsg.): Werkheft Literatur. München 1991, S. 56 - 74, hier S. 60.

2 Kann von einem korrekten Umgang mit der deutschen Vergangenheit gesprochen werden, wenn es selbst auf der politischen Ebene immer wieder zum Eklat kommt, sobald Politiker unsensibel mit Vergleichen hantieren? H. Kohl stellt W. Thierse auf eine Stufe mit Göring, H. Gmelin tritt nach Bush-Hitler-Vergleich zurück; im Dez. 2002 vergleicht R. Koch im Streit um die Vermögenssteuer die Behandlung Reicher mit der Juden-Stigmatisierung in der NS-Zeit.

spiegelte sich das in der Gesellschaft wider? „Die DDR hat keinen Krieg begonnen und keinen Holocaust zu verantworten. Gleichzeitig hat sie ihren Bürgern ein hohes Maß an Anpassung aufgezwungen und die Staatssicherheit wurde zu dem Stabilisierungsinstrument der Herrschaft“.

Extracto

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Vorbemerkungen
2.1 Terminologie
2.1 Kinder von Überlebenden des Holocausts
2.3 Antifaschismus und Juden in der DDR

3 Erzählanalyse
3.1 Zur Struktur und zur Form
3.2 Zur Sprache und zur Kommunikation
3.3 Vergangenheitsbewältigung
3.3.1 Hans
3.3.2 Arno - der Vater
3.3.3 Elle - die Schwester
3.3.4 Martha Lepschitz - die Freundin
3.3.5 Ehepaar Lepschitz
3.4 DDR-Kontext
3.5 Zum biografischen Kontext
3.6 Zwischenfazit

4 Didaktische Analyse
4.1 Didaktische Begründung
4.2 Curriculare Vorgaben
4.3 DDR- Thematik im Deutschunterricht
4.4 Deutsch-jüdische Thematik im Deutschunterricht
4.5 Lehrziele

5 Literaturdidaktik
5.1 Didaktische Situation zum Einsatz von Romanen
5.2 Didaktisch-methodische Überlegungen
5.2.1 Handlungs- und produktionsorientierter Ansatz
5.2.2 Poststrukturalistischer Ansatz
5.2.3 Interdisziplinärer Ansatz
5.3 Persönliche Einschätzung

6 Schlussbetrachtungen und Ausblick

7 Bibliographie
7.1 Primärliteratur
7.2 Becker: Reden, Aufsätze, Gespräche
7.3 Sekundärliteratur

Wozu über Vergangenheit schreiben, wozu über Judenverfolgung, über Faschismus, über Nationalsozialismus, über Krieg schreiben?“, dann ist die Antwort: „Damit die Leute wissen, was da war“ eigentlich zu klein. Die übergeordnete Antwort müsste lauten: „um das Risiko einer Wiederholung möglichst gering zu halten“. Das heißt Sinn solcher Literatur sollte oder kann höchstens in einer Zunahme, in einer minimalen Zunahme von Sensibilität, von Empfindsamkeit bestehen. Vielleicht Leuten das Bewusstsein schärfen für Gewalt: was ist Gewalt, wo fängt Gewalt an, was sind Erscheinungsformen von Gewalt, wie wenig, was noch so unscheinbar aussieht, ist schon Gewalt?^[1]

– Jurek Becker

1 Einleitung

Wozu Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte im Deutschunterricht thematisieren?

Inwiefern die deutsche Diktatur-Erfahrung des letzten Jahrhunderts die Gegenwart bestimmt, wird angesichts wiederkehrender Auseinandersetzungen über die Vergangenheit und der Suche nach politisch korrekten Antworten auf neue Fragestellungen an sie sichtbar. Debatten wie um das Holocaustdenkmal, die sogenannte Walserrede, die Zwangsarbeiterentschädigung, die Eklats über angemessene Terminologie^[2], um die Todesschüsse an der Mauer, Veröffentlichungen der Stasiakten, rechtsradikale Übergriffe und antisemitische Diskriminierungen sind nur einige ausgewählte Beispiele für die Aktualität der Vergangenheit.

Die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und Holocaust sowie der Diktatur der DDR in Bezug zur politischen, gesellschaftlichen und individuellen Gegenwart, das Sensibilisieren aller Generationen für Diskriminierung und Gewalt, ist unablässig.

Obwohl Rechtsradikalismus nicht nur ein Problem der neuen Bundesländer ist, werden diese aber durch ihre schnell wachsende und aggressiv agierenden rechtsextremen Gruppen in den öffentlichen und wissenschaftlichen Diskussion auffällig, in der u. a. den Fragen nachgegangen wird, ob die Auseinandersetzung der DDR mit der faschistischen Vergangenheit ausreichend war und wie diese sich in die Gegenwart hineinwirke. Wurde in der DDR der programmatische Antifaschismus in die Realität umgesetzt? Wie ist die DDR mit ihrer jüdischen Bevölkerung und anderen Minderheiten umgegangen, wie spiegelte sich das in der Gesellschaft wider? „Die DDR hat keinen Krieg begonnen und keinen Holocaust zu verantworten. Gleichzeitig hat sie ihren Bürgern ein hohes Maß an Anpassung aufgezwungen und die Staatssicherheit wurde zu dem Stabilisierungsinstrument der Herrschaft“^[3].

Wieder gibt es Täter und Opfer auf vielfältigen Ebenen und es erhebt sich der Anspruch um die Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte genauso wie mit dem NS-Regime. „Wieder sind mentale Fluchtbewegungen auf der einen Seite, Mystifizierungen einzelner Handlungen auf der anderen Seite zu beobachten. Das Arsenal der Reaktionsmöglichkeiten scheint das gleiche zu sein, obwohl die Sachverhalte verschieden sind“^[4]. Die Bearbeitung und Verankerung der historischen Erfahrungen im öffentlichen und individuellen Bewusstsein ist unumgänglich, besonders im Hinblick auf den Einigungsprozess, 13 Jahre nach dem Mauerfall.

Dass dies gegenwärtig unzureichend an Berliner Schulen geleistet wird, stellte im Sommer letzten Jahres die Birthler-Behörde fest^[5]. Nach 12 Jahren Wiedervereinigung muss laut einer Untersuchung in Berliner Schulen konstatiert werden, dass in Ost und West zu wenig über die DDR gelernt wird. Maximal 50 Prozent der Lehrer^[6] vermitteln Aspekte der DDR-Geschichte im Unterricht.

Aber auch der Charakter der DDR-Darstellungen rufe Zweifel, zum Teil sogar Bestürzung hervor: Desinteresse, Uninformiertheit und Verherrlichung kennzeichnen einige Unterrichtsgegenstände und -gespräche. Als Konsequenz darauf wolle der Berliner Schulsenator Böger die Rahmenpläne korrigieren und das Thema verstärkt in die Vorgaben aufnehmen^[7].

Gerade der Deutschunterricht bietet vielfältige Möglichkeiten, die Geschichte der DDR sensibel zu thematisieren, da anstatt einer oberflächlichen System- und Begriffsvermittlung, eine individuelle und fiktive Sicht im Mittelpunkt stehen kann und zugleich die subjektive Wahrnehmung im Allgemeinen von Geschichte problematisiert werden kann. Ein fiktionaler Text habe, wenn er die historische Realität nicht verfälscht, einen hohen „Motivations-, Identifikations- und Streitwert. Der besondere Wert liegt nicht in der Vermittlung historischer Zusammenhänge, sondern in dem einfacheren Zugang zu moralischen Grundpositionen und den damit verbundenen moralischen Dilemmata, die oft im Geschichtsunterricht hinter einer historisierenden Beschreibung zurücktreten“^[8].

Becker selbst führt in der Bemerkung, die der Einleitung vorangestellt ist, den Zusammenhang von Literatur und Antifaschismus aus und gibt gleichsam eine Legitimation und Notwendigkeit für dessen Vermittlung im Deutschunterricht: Die Sensibilisierung, das Empfindsam-machen für Gewalt im Sinne der Prävention.

Dass das Thema Nationalsozialismus und Holocaust, wie oben angesprochen, immer noch aktuell ist, schließt nicht aus, dass die Erinnerungsarbeit als unproblematisch und erwünscht bezeichnet werden kann. „Fünfzig Jahre nach Kriegsende hat sich der Ruf Wir haben nicht gewusst aufgelöst in den Chor Wir können es nicht mehr hören“^[9] . Diese Situation erfordert besonders in der Schule eine sensible Herangehensweise, damit die Schüler überhaupt bereit sind, sich damit auseinander zu setzen. Kammler sieht in fiktionaler Literatur die Chance für ein Anregen von wirklich dauerhaftem und intensivem Nachdenken über Auschwitz und die Gegenwart: „Einen solchen Lernprozess einzuleiten gelingt nicht durch Schocktherapie, nicht durch drastische Bilder des Grauens, von denen sich viele Kinder abwenden, sondern durch Wachhalten des Interesses und der Vorstellungskraft [...]^[10] “.

Gerade vor diesem Hintergrund eignen sich Texte von Becker für den Unterricht. Sie gehen ernste Themen mit einer scheinbaren sprachlichen Leichtigkeit, Ironie und Humor an: Becker erzählt, „so anschaulich, pointiert und leicht dahin, dass man sich nie anstrengen muss ihn zu verstehen. [...] [besonders auffällig ist seine] enorme Dialogstärke, die auch seine Romane auszeichnet, sein Talent zu schreiben, wie man’s spricht [...]“^[11].

Becker versucht in seinen fiktionalen wie nichtfiktionalen Texten, „Menschen Mut zum Weiterleben und zur Gegenwehr zu machen, sie der Resignation und Lethargie zu entziehen, worin die Betrachtung der menschlichen Verhältnisse in der Vergangenheit wie in der Gegenwart sie allzu leicht versinken lässt“^[12].

Seine Romane, einschließlich der vorliegende, legitimieren sich auf mehreren Ebenen für den Deutschunterricht: auf der inhaltlichen und sprachlichen Ebene, auf der Ebene der Intention, durch das Angebot der Identifikation und den Anspruch an Aktualität.

Er selbst vereint Themen in seiner Biographie, die auch seine Werke prägen, die immer wieder und immer noch Probleme der jüngsten Deutschlandgeschichte darstellen: Holocaust und Leben mit der nationalsozialistischen Vergangenheit, DDR-Alltag und Schreiben mit Zensur, geteilte Stadt: Leben in Ost- und Westberlin, Generationskonflikte zwischen Vätern und Söhnen, das Erzählen an sich, das Jüdischsein - und das Verhältnis zu Deutschen, und der selbstbewusste und kritische Umgang damit. Der Hauptnenner seiner Werke, seiner Romane, Erzählungen und Drehbücher, ist sein Leben: „Jude und Sozialist [...] auf der Suche nach einer Identität“^[13].

Der Roman Bronsteins Kinder^[14] steht hier exemplarisch für die Werke Beckers. An ihm lässt sich die Relevanz und die Qualität für den Literaturunterricht beweisen. Anstatt die menschenverachtende Praxis der NS-Diktatur zu schildern, werden diese anhand der Folgen für die Überlebenden und die der folgenden Generationen indirekt verdeutlicht. Mit diesem thematischen Aspekt schafft sich der Roman zugleich seine eigene Legitimation: Die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit der deutschen Vergangenheit.

Mittels der Sprache und auch den „komischen Wirrungen eines sexuell Unbefriedigten Jünglings [...] [ist es kein] schwarzgerändertes Klageepos über die unbewältigte jüdische Vergangenheit. Es ist ein untröstliches (weil auch Becker keinen schnellen Trost und keine Lösung für seine Thematik weiß), aber kein trostloses Buch“^[15].

Der Roman BK wird häufig als dritter Teil von Beckers Holocaust-Trilogie verstanden. In Jakob der Lügner erzählt ein Überlebender in der DDR von dem Leben im Ghetto und der Ermordung der Juden. Der Boxer erzählt das Leben zweier Holocaust-Überlebender, Vater und Sohn, in der DDR und deren Unfähigkeit mit den Folgen des Krieges zu leben. BK richtet seine Perspektive auf die Kinder von einem Überlebenden in der DDR. Hier zweifelt er die Gnade der späten Geburt an, bringt sogleich die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit zum Ausdruck und legt eine Vielschichtigkeit von Opfer- und Täterzuschreibungen offen. Gleichsam erfahren diese Themenkomplexe eine besondere Bedeutung, indem sie in den DDR-Kontext eingebettet werden.

Dieser durch den Roman vorgegebene Komplex von Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte bestimmt auch die vorliegende Arbeit, die zugleich im Spannungsfeld von Literaturwissenschaft und –didaktik zu verorten ist. Mit Blick auf den Deutschunterricht stellt sich nicht nur die Frage nach dem Wozu, sondern auch Fragen nach dem Wie und Was. Daraus ergibt sich folgende Struktur für die vorliegende Arbeit:

Im Rahmen von Vorbemerkungen werden Aspekte, die für die Interpretation und auch die didaktische Begründung von zentraler Bedeutung sind, erläutert (Kap. 2). Vorausgehend ist die Terminologie, die speziell bei der jüdischen Thematik kritisch ist, zu klären (Kap. 2.1)^[16]. Zur Kontextualisierung des Romans wie auch der didaktischen Begründung werden in Exkursen die besonderen psychischen und sozialen Bedingungen und die Tendenzen der Vergangenheitsbewältigung von jüdischen Generationen nach dem Holocaust und der historisch-politische Hintergrund des Romans, Antifaschismus und Juden in der DDR, dargelegt (Kap. 2.2 u. 2.3).

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, mit welchen Akzenten und in welcher Darstellungsweise Becker das thematische Spannungsfeld literarisch in BK ver- und bearbeitet hat. Expositorisch werden wesentliche erzähltechnische Elemente herausgestellt (Kap. 3) um darauf aufbauend verschiedene Ebenen mit Fokus auf Vergangenheitsbewältigung und DDR–Geschichte zu befragen: In welchem Zusammenhang stehen Thema und Struktur und Form des Romans (Kap. 3.2) ? Thema und Sprache bzw. die Kommunikation (Kap. 3.2) ? Auf der Handlungsebene werden die komplexen Themen aufgefächert. Die Qualität der Vergangenheitsbewältigung wird differenziert nach Figuren untersucht (Kap. 3.3). Aspekte der DDR-Geschichte im Roman werden gesondert als DDR-Kontext herausgearbeitet und gedeutet (Kap. 3.4). Der Bezug von ausgewählten biografischen Daten Beckers auf den Roman ergänzt die Analyse (Kap. 3.5). Ein Zwischenfazit verbindet die verschiedenen Ebenen, spitzt die Deutungen zu und schließt die Erzählanalyse ab (Kap 3. 7).

Die Behandlung des Romans BK unter den herausgearbeiteten Aspekten wird didaktisch begründet (Kap.4), in den Berliner Rahmenplan eingebettet (4.1.) und mit möglichen Lehrzielen versehen (Kap 4.4). Besondere Achtung wird den thematischen Feldern DDR und Judentum im Unterricht geschenkt, um den Ansprüchen, die diese stellen, literaturdidaktisch zu entsprechen. Wieso sind das für den Deutschunterricht relevante Themen und wie ist die gegenwärtige Situation (Kap. 4.2 und 4.3 ) ?

Die Aufstellung literaturdidaktischer Möglichkeiten für den vorliegenden Unterrichtsgegenstand und –inhalt bedingt folgende Fragen: Welchen Bedingungen unterliegt die Literaturdidaktik? Was steht momentan im Zentrum des fach- und literaturdidaktischen Diskurses (Kap. 5) ? Wie ist die gegenwärtige didaktische Situation zum Einsatz von Romanen (Kap. 5.1) ? Welche literaturdidaktischen Ansätze sind richtungsweisend und mit welchen Verfahren und Zielen legitimieren sie sich? Damit verknüpft sollen Anregungen für den Literaturunterricht die Legitimation von BK in der Schule unterstützen (Kap.5.2). Trotz fehlender praktischer Ausführung soll eine persönliche Einschätzung der Anregungen im Bezug zu den literaturdidaktischen Ansätzen das Kapitel abrunden (Kap. 5.3). In den Schlussbetrachtungen wird die gesamte Arbeit reflektiert, Probleme aufgezeigt und auf offen Frage bzw. auf Aspekte, die für eine weitere Bearbeitung interessant und sinnvoll wären, hingewiesen (Kap .6).

2 Vorbemerkungen

Diese Arbeit hat zwar ihren Schwerpunkt in der Literaturdidaktik und -wissenschaft, befindet sich aber in der Auseinandersetzung um das Thema Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte in einem interdisziplinären Spannungsfeld von Geschichtswissenschaft und -didaktik, Philosophie, Soziologie, Politologie und Psychologie. Da nicht allen Perspektiven im Rahmen dieser literaturdidaktischen Arbeit gerecht werden kann, soll in diesem Kapitel die Wahl der Terminologie, mit Verweis auf bestimmte Kontroversen, begründet und der politisch-historische Kontext des Romangeschehens als Voraussetzung für die Erzählanalyse und didaktische Analyse vorangestellt werden.

2.1 Terminologie

Dass es gerade in der Begriffswahl um das Themenfeld deutsch-jüdische Geschichte und Gegenwart durch mangelnde Sensibilität und Differenzierung zu Irritationen, Diskriminierungen und Konflikten führen kann, zeigt sich auf vielen gesellschaftlichen Ebenen.

Wenn in dieser Arbeit verkürzt die Begriffe Juden und Deutschen gegenübergestellt werden, soll damit nicht impliziert werden, es gäbe keine deutschen Juden bzw. jüdischen Deutschen. Schwierig ist die Differenzierung des Begriffs aufgrund der Vielfältigkeit des jüdischen Selbstverständnisses, was sich besonders aus der historischen Entwicklung ableitet. Einerseits gibt es Juden, „die ihr Judentum vornehmlich als Religion betrachten und ihre Zugehörigkeit zur deutschen Nation damit nicht in Konflikt sehen. Anderseits hat das Selbstverständnis der Juden nicht allein religiöse Wurzeln - zahlreiche Juden sind atheistisch und wahren dennoch ihre jüdische Identität“^[17]. Laut Reich-Ranicki existiere keine wissenschaftliche einwandfreie bzw. zuverlässige Definition des Begriffs Jude^[18].

Ein weiteres terminologisches Problemfeld betrifft die Bezeichnung der Judenverfolgung: „Holocaust, Shoah, Genozid, Massenmord, Judeozid und Auschwitz werden parallel verwendet und doch in der wissenschaftlichen Diskussion unterschiedlich beurteilt. Der Begriff Holocaust z. B. verzerre mit seiner ursprünglichen Bedeutung Brandopfer den Inhalt^[19]. Obwohl die Begriffsreflexion im Allgemeinen sinnvoll und gerade auf der politisch-öffentlichen Ebene wichtig ist, sollen hier, wie international und interdisziplinär gebräuchlich, diese Begriffe, im besonderen der gängige Begriff Holocaust, angewandt werden, da die differenzierte Terminologie die Analyse des Themas nicht fördern sondern verkomplizieren könnte. Langer-Plän weist ferner darauf hin, „dass für die Vorstellungskraft übersteigende Ausmaße und die Art der Verbrechen ohnehin keine sprachlich angemessene Bezeichnung gefunden werden kann“^[20].

Vielmehr geht es in dieser Arbeit inhaltlich wie auch zielgerichtet um den Begriff der Vergangenheitsbewältigung oder wie es in der Geschichtsdidaktik heißt, um das Geschichtsbewusstsein: Es „erinnert deutend die vergangene Zeit als Horizont der Gegenwart im kommunikativen Kontakt kultureller und sozialer Spannungsgefüge und wird auf der Stufe der Reflexivität zur >Geschichtsbewusstheit< dessen, der über das Zustandekommen und die Bedeutung von Geschichtsbewusstsein nachdenkt. Diese Arbeit des Aufbaus der geschichtlichen Welt in der Gegenwart des Bewusstseins kann man im weitesten Sinne als historisches Lernen bezeichnen^[21] “.

Das Begriffsfeld Vergangenheitsbewältigung umfasst die Bezeichnungen Auseinandersetzung, kollektive Erinnerung, Aufarbeitung von Vergangenheit, also auf der allgemeinen Ebene „die Verankerung von Kenntnissen über die Menschenverfolgungen und Massentötungen in den Beständen des Alltagswissens [...]“^[22], um eine ähnliche Entwicklung vorzubeugen. Dies setzt neben vorhandenen Kenntnissen eine individuelle Bereitschaft zur Erinnerung voraus. Aber die durch die Informations- und Medienflut alltäglich übertragenen Bilder von Kriegen und Kriegsverbrechen anderer Länder bedingen eine Art der Immunisierung gegenüber dem Leid anderer und der Schuld der Deutschen. Vermehrt greifen Mechanismen des Verleugnens und Verdrängens, bestärkt durch den Vergleich mit der Schuld anderer Länder. Vergangenheitsbewältigung drohe zunehmend zu „leeren rhetorischen Formeln zu verkommen“^[23]. Im Sinne des Erziehungsauftrags der Schule sollte eine Differenzierung versucht und „Einsicht in die schwierige Wechselbeziehung von Kollektivschuld und individueller Verantwortung“^[24] angestrebt werden.

Die Vergangenheitsbewältigung hat sich dabei auf „drei Dimensionen zu vollziehen: der Individualerfahrung, der wissenschaftlichen Aufklärung und der medialen Vermittlung“^[25].

In der vorliegenden Arbeit wird das individuelle Element des Geschichtsbewusstein mit Blick auf das jüdische und deutsche Selbstverständnis und auch der entsprechenden Identitätssuche eines 19-jährigen Mannes/Jugendlichen thematisiert.

Identität ist laut der Entwicklungspsychologie, das „zentrale Thema des Jugendalters“^[26].

In einem engen psychologischen Sinn wird Identität verstanden als „die einzigartige Persönlichkeitsstruktur, verbunden mit dem Bild, das andere von dieser Persönlichkeitsstruktur haben. Für das Verständnis von Entwicklung im Jugendalter ist aber noch eine dritte Komponente der Identität wichtig, nämlich das eigene Verständnis für die Identität, die Selbsterkenntnis und der Sinn für das, was man ist, sein will“^[27].

Bei der Suche nach der Antwort auf die Identitätsfrage wer bin ich? sind vier Elemente, die es realistisch einzuschätzen gilt, relevant: die eigene Person, die eigene Vergangenheit, die eigene Kultur, eingeschlossen ihrer Ideologie und den sozialen Erwartungen^[28]. Mit Blick auf die Sozialpsychologie beschreibt der Terminus Identität das Verhältnis und die Integration des Ichs mit einer Gruppe, einem Volk, einer Nation. Ein Spannungsverhältnis von Gruppeninteresse und Individualität ist dem Begriff von Identität inne. Daher gilt die Maxime: „Jedes Zusammenleben bedarf der Zurücknahme persönlicher Unverwechselbarkeit und eines Eingehens auf die Besonderheit des/der Anderen. Identität heißt dann sich einer Gruppe zugehörig zu fühlen und gleichzeitig ein Bewusstsein von sich als widersprüchliches Individuum beizubehalten“^[29].

Problematisch ist auch die Einordnung der DDR-Literatur und ihrer Autoren in ein Raster. Die Frage, was DDR-Literatur letztlich ist und ausmacht, wird kontrovers diskutiert und beantwortet^[30]. In der vorliegende Arbeit wird von folgender Prämisse ausgegangen: „Ich verstehe darunter jene Literatur, die unter den konkreten gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Bedingungen der DDR entstand, im Lande und außerhalb; denn selbst wer das Land verlassen musste oder durfte, war von diesem Staat geprägt, auch in der schriftstellerischen Praxis. Die literarische Landschaft in der DDR war ein weites Feld: zwischen Autoren in Haft und Hofpoeten lagen Welten“^[31].

Die Diskussion über die Kategorisierung soll im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter verfolgt werden, da Becker zwar seine Geschichten in der DDR^[32] lokalisiert, aber darüber hinaus Themen und Fragen aufwirft, die Gesamtdeutschland betreffen. Er selbst verstand sich als „gesamtdeutscher Autor“^[33]. Zudem wurde der vorliegende Roman in der BRD verfasst und zu Beginn auch nur dort veröffentlicht.

2.1 Kinder von Überlebenden des Holocausts

Erst in letzter Zeit entwickeln sich Ansätze, die sich mit den Fragen auseinandersetzen, was es für die zweite jüdische Generation bedeutet, Kinder von Überlebenden des Holocaust zu sein, wie die innerfamiliäre Vergangenheitsbewältigung abläuft und mit wel-

Chen psychischen Auswirkungen auf die Kinder^[34].

Überlebende des Holocaust haben in Bezug auf die innerfamiliäre Auseinandersetzung mit der Vergangenheit zwischen den Alternativen erinnern oder vergessen, sprechen oder schweigen zu wählen. Hauptsächlich dominiert die Sprachlosigkeit, die Unfähigkeit zum Dialog unabhängig vom persönlichen Lebensschicksal der Eltern. „Das Nicht-reden-können ist beidseitig bedingt. Seitens der ersten Generation spielt die Angst, die eigenen Kinder mit der Vergangenheit zu belasten, eine große Rolle. Aber auch die Hemmungen und Ängste der Kinder, konkret nachzufragen, tragen ihren Teil zum Schweigen [...] bei. Hinzu kommt das Verdrängen seitens der Nachkommen“^[35].

In anderen Fällen werden Kinder wiederkehrend mit Erfahrungsberichten konfrontiert. Aber auch hier lässt sich kein Dialog erkennen. Aus Unsicherheit und Angst vor den emotionalen Reaktionen der Überlebenden werden keine weiteren Fragen gestellt oder einige Kinder sperren sich innerlich auf Dauer.

„Einen für alle Familienmitglieder adäquaten Umgang mit der Vergangenheit gibt es kaum. [...] Ob das Schweigen dominiert oder die Überflut an emotionalen Erzählungen aus der Zeit der Verfolgung - die Kinder sind unweigerlich von der Vergangenheit der Eltern geprägt“^[36].

Gerade in Deutschland vermeiden viele der folgenden jüdischen Generationen die Beschäftigung mit der Vergangenheit. „Die Angst vor einer Stigmatisierung als Opfer spielt dabei eine große Rolle“^[37].

Diese Phänomene, Schweigen der Opfer wie Angst vor Stigmatisierung bzw. Kritik an der Sonderrolle, wird im Roman BK illustriert.

2.3 Antifaschismus und Juden in der DDR

„[...]der Zusammenhang zwischen Text und Leserhorizont ist gerade in diesem Falle von besonderer heuristischer Bedeutung, weil Beckers Roman auf die literarische Zerstörung eines sozialpolitischen Tabus zielte, das von der Masse der DDR-Leser fast ohne Einspruch oder Zweifel interiorisiert war“^[38]: die erfolgreiche Integration von Juden und das Verständnis im DDR-System.

In der DDR^[39] wurde der Antifaschismus ideologisch begründet und staatlich institutionalisiert. Allein der Beitritt in die SED galt als Zeichen der antifaschistischen Haltung und machte einen inneren Klärungs- und Reifungsprozess, also Entnazifizierung auf psychischer Ebene, nicht mehr notwendig^[40].„In dem sogenannte antifaschistische Führer zur Macht gebracht worden waren und Antifaschismus zur propagandistischen Staatsdoktrin erklärt wurde, konnte eine Stunde Null erklärt und von da an alle Schuld und alles Böse in die Vergangenheit und auf den Westen projiziert werden. [...]Es gab niemals eine Aufarbeitung der Schuld und Betroffenheit des großen Teils der Mitläufer“^[41].

Die Mauer als antifaschistischer Schutzwall offenbart die Instrumentalisierung des Begriffs des Antifaschismus.

Dass es nur eine politisch-juristische und weniger eine psycho-soziale Entnazifizierung gegeben hat, kann als ein Indiz für das sofortige „massenhafte Mitläufertum und Anpassung an ein neues totalitäres System“^[42], das faschistische Strukturen und Rituale in einem anderen Gewand übernahm und weiterführte, gesehen werden. Ein Ausdruck mit folgenschwerer Konsequenz ist allein die repressive Erziehung in Familie und Gesellschaft: Gehorsamkeit, Unterwerfung und Anpassung an den Willen der Erwachsenen und des Staates führte zur Abspaltung von echten Gefühlen, zur Entfremdung von der Individualität. In dem Anspruch allen äußeren Erwartungen gerecht zu werden, ohne diese vollständig erfüllen zu können, entwickelten sich oft Gefühle von Minderwertigkeit und Schuld, was die Unterwerfung nur noch mehr verstärkte^[43].

„Die alten rechtsradikalen Positionen: Judenhass, Fremdenhass, Nationalismus, Rassenideologie, waren zwar unterdrückt, aber nicht bewältigt, sondern nur gewendet zum Hass gegen Militaristen, Kapitalisten, Faschisten und Revanchisten.

Werner verweist mit seinem obigen Bezug auf den Leserhorizont auf die allgemeine Grundannahmen über Juden in der DDR, die besonders durch die staatliche Ideologie bedingt sind^[44]. Diese ideologischen Rahmenbedingungen lassen sich in vier Komponenten erfassen^[45]:

1. Die sozialistische Staatsideologie lehnt angesichts der grundsätzlichen Ablehnung des NS-Regimes den Antisemitismus ab. Er sei Teil und Symptom des Imperialismus.
2. Nach marxistisch-leninistischer Auffassung sind Juden wie alle anderen Menschen auch durch ihre Position im Klassenkampf zu verstehen (anderes Wort/im Text geprägt).
3. Der Kommunismus habe vom Prinzip der Gleichheit aller Völker ausgehend ein gleichartiges kritisches Verhältnis zu allen Religionen, sodass dem Judentum positiv wie auch negativ keine herausragende Sonderbehandlung zustehe.
4. In der DDR seien alle Bürger und somit auch die jüdische Bevölkerung gleichgestellt. Spezielle jüdische Probleme existieren nicht. Ferner sei es anzunehmen, dass jüdische DDR-Bürger gerade aus der Erfahrung der NS-Zeit „politisch besonders produktive, dem antifaschistischem deutschen Staat vergleichsweise nahestehende Bürger seien“^[46].

Die Theorie und Realität bedingten sich gegenseitig, indem die breite Bevölkerung kaum Kontakte zu Juden und Wissen über jüdische Kultur hatte. Die Anzahl der praktizierenden Juden sank stetig. „Viele Glaubensjuden waren verstorben, verzogen, hatten sich assimiliert oder wurden aus verschiedenen Gründen in den Gemeinden nicht mehr als Mitglieder geführt. Die Zahl der Gemeindemitglieder sank bis 1990 auf insgesamt 200, davon lebten 60 allein in Berlin“^[47].

Auch der öffentliche Diskurs war einseitig und geprägt vom Nicht-Thematisieren:

„Während kommunistische Widerständler gegen den Nationalsozialismus öffentlich geehrt wurden, verbargen jüdische Verfolgte ihre Identität. Erst zum Ende der DDR kam allmählich auch öffentlich die Rede auf sie“^[48]. Die Aufarbeitung und öffentliche Thematisierung war dementsprechend zwiespältig.

Inwiefern diese ideologischen, sozialen und historischen Hintergründe das rechtsextreme Gedankengut bedingen, ist in der Forschung umstritten. Es stelle auf jeden Fall einen Faktoren dar. Gefordert wird eine sachliche Auseinandersetzung jenseits von Dämonisierung und Instrumentalisierung der DDR-Geschichte^[49].

Diese terminologische und realhistorische Einordnung der Thematik finden sich u. a. im Roman wieder und provoziert Überlegungen für die didaktische Begründung und Bearbeitung in der Schule.

3 Erzählanalyse

Im Folgenden soll in expositorischer Funktion die elementaren erzähltechnischen, sprachlichen, strukturellen Aspekte des Romans anhand des ersten Kapitels vorgestellt werden, um dann verschiedene Erzählebenen mit Fokus auf die Thematik Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte zu untersuchen.

„Vor einem Jahr kam mein Vater auf die denkbar schwerste Weise zu Schaden, er starb. Das Ereignis fand am vierten August 73 statt, oder sagen wir ruhig das Unglück, an einem Sonnabend. Ich habe es kommen sehen“(BK S. 7).

Dieser Satz eröffnet den Roman BK und hier das vorliegende Kapitel, da bereits der erste Absatz, der wie eine Pointe klingt, den Spannungsbogen aufzieht, wesentliche Elemente und Strukturen der Komposition des Romans und Charakteristisches für Becker andeutet. In dieser Eröffnung ist der Erzählton, mit dem der Erzähler etwas eigentlich Tragisches nüchtern vermittelt, auffällig. Dieser Erzählduktus ist für den Roman insgesamt und allgemein für Beckers Erzählstil typisch: Ironie und Komik, tragische Nüchternheit und emotionale Untertreibung liegen nah beieinander. „Von der Literatur, die immer mit schwarzer Krawatte und in hohem Kragen daherkommt, der feierlichen, fühlte ich mich nie sonderlich angezogen. [...]. Die Lust das Komische in einer Situation zu suchen, das ein anderer nicht sieht [...]“^[50] - so beschreibt Becker selbst seine Ambitionen. Der Ich-Erzähler präsentiert sich eingangs distanziert zum Passierten, dem Tod des eigenen Vaters. Gleichzeitig erscheint der Satz sehr hilflos, schutzlos^[51].

So wie die innere, inhaltliche Struktur von Lügen und Schweigen gekennzeichnet ist, wie im folgenden Kapitel herausgearbeitet wird, beruht auch „in diesem Roman die Narration auf relativer Wahrscheinlichkeit, auf nachträglichen Spekulationen und auf eingestandenen Erfindungen [...] so relativiert er [der Erzähler Hans] selber die dem Leser suggerierte Authentizität der Ereignisse und macht den Erzählvorgang so zu einem ausschließlich subjektiven, fast willkürlichen Akt“^[52], wenn er zugibt „die Heimlichkeiten und das Lügenmüssen raubten mir die Übersichtlichkeit, ich hätte mir von Anfang an Notizen machen müssen“(BK 118).

Darüber hinaus deutet die erzähltechnische und sprachlich nüchterne Art des Erzählers, wie der Erzähler, den Tod seines Vaters einführt, auf ein thematisches Feld des Romans hin: die problematische Beziehung von Vater und Sohn. Es wird die emotionale Verstrickung, die u. a. durch ein Selbstvorwurfscharakter gekennzeichnet ist, in Hans Kommentar: „Ich habe es kommen sehen“ deutlich. Hätte er etwas ändern können? Der Erzähler macht es spannend. Die Glaubwürdigkeit des Erzählten wird durch den realistischen Fiktionstyp, der mittels der Datierung der Handlung angedeutet wird, erhöht.

Um das Ereignis bzw. das Unglück zu erklären, die Vergangenheit zu begreifen, wirft der Ich-Erzähler seine Perspektive auf Vergangenes, Erinnertes und setzt sie in Bezug zur aktuellen, gegenwärtigen Situation. Der Eingangsabschnitt bietet eine Rückblende und macht durch fehlende Erläuterungen den Leser neugierig. Der anschließende Satz wechselt auf eine andere Zeitebene: „Ich wohne seitdem bei Hugo und Rahel Lepschitz, dazu bei ihrer Tochter Martha“ (BK 7). Angezeigt durch die Tempusform des Verbs, hier im Präsens, anstatt wie vorher im Imperfekt, wird der Wechsel auf die aktuelle Ebene angekündigt. Somit wird erzähltechnisch bereits in den ersten Zeilen die Struktur des Romans angebahnt: aktuelle und erinnerte Handlungsteile alternieren^[53].

Das erste Kapitel übernimmt zudem eine präfigurative Funktion: Es werden die für Hans relevante Personen und seine aktuelle Lebenssituation vorgestellt: Er lebt bei der jüdischen Familie Lepschitz. Der Leser bekommt einen ersten Eindruck von den äußeren Bedingungen, der prekären Lebenssituation, und der Gefühlslage des 19-jährigen Ich-Erzählers: Der Leser erfährt zum sozialen, materiellen und biografischen Kontext, dass Hans vor einem Jahr nach dem Tod seines Vaters zu der Familie Lepschitz, den Eltern seiner Freundin Martha gezogen ist, bei denen, charakteristisch für das kleinbürgerliche Leben, jeden Abend der Fernseher läuft (vgl. BK 7 ff.), dass er sich zum Philosophiestudium beworben hat, „ohne zu wissen, worum es sich dabei handelt“ (BK 11), dass seine Mutter schon seit langem tot ist und seine Schwester in der Psychiatrie lebt und dass die bisherige Liebesbeziehung zu Martha bis zum Tiefpunkt abgekühlt ist: „Seit ich hier wohne, ist unsere Herzlichkeit verfallen, und man muss sehr gute Augen haben, um noch einen Rest davon zu erkennen“ (BK 8). In diesem Trauerjahr führt er solch ein passives Dasein „wie eine Stubenfliege“ (BK 10), „ich lege mich aufs Bett, wie ich es zehnmal täglich tue“( BK 13): Er bezeichnet das Ausrechnen der Mietkosten für Lepschitz als „größte geistige Anstrengung während des vergangen Jahres“ (BK 12) Dementsprechend ist auch seine innere Situation, die gekennzeichnet ist durch Resignation und Trübsinnigkeit: „Manchmal ahne ich, dass meine damalige Hilflosigkeit nicht allein mit Trauer zu erklären ist“ (BK13 f.)

Über das Eindrücklich-machen seiner Stimmungslage hinaus, wird mit dem Zeitadverb „damalig“ eine Veränderung oder jedenfalls eine Art Reflexion über damals und heute angedeutet. Diese Gegenüberstellung und das Konstatieren, dass Zeit vergangen ist, fungiert als Leitmotiv für Veränderung, das den gesamten Roman durchzieht: „Man hätte alles damals mit mir machen können“(BK 7), beschreibt Hans seine Situation nach dem Tod des Vaters. Aber auch die Beziehung zu Martha sowie ihr Verhalten und vermutlich auch seines hat sich wesentlich verändert: „Damals hat es mir nichts ausgemacht, dass sie anderthalb Jahre älter war als ich [...]. Heute kommt sie mir vor wie eine Greisin“ (BK 8). Hans Perspektive hat sich verändert, sowie auch Marthas Verhalten. Ihre für Hans zu schnelle Veränderung und die entsprechende Entfremdung der beiden veranschaulicht sich in Hans Kommentar: dass sie zur Schauspielschule ging „war die nächste Katastrophe. Mit rasender Geschwindigkeit verlor sie eine schöne Eigenschaft nach der anderen“ (BK15). Wiederholt wird punktiert: „Vor einem Jahr hätte ich meinen Kopf verwettet [...]. Vor einem Jahr habe ich gezittert [...]“. (BK .9)

Im ersten Kapitel wird konstatiert und manchmal auch nur vermutet, dass sich etwas verändert hat. Die Neugier des Leser wird angeregt, auf das Was und Wie sich etwas bei Hans verändert hat.

Ein Leitmotiv, das den Roman durchzieht, wird ebenfalls bereits im ersten Kapitel angedeutet: Auf verschiedenen Handlungsebenen wird das Themenfeld „Opfer“ angesprochen. Hans bemerkt sarkastisch, dass er mit hoher Wahrscheinlichkeit einen Studiumsplatz bekommt aufgrund seiner Voraussetzungen: „mein Abiturzeugnis ist gut, und Hinterbliebener zweier Opfer des Naziregimes bin ich auch, was soll da schief gehen“ (BK11). Das nur seine Eltern Opfer des Naziregimes waren widerlegt die Handlung des Romans und die Entwicklung Hans’. In einem anderen Zusammenhang begegnet dem Leser der Begriff wieder. Es geht hier um den zu zahlenden Unterhalt an Lepschitz, der das zuerst nicht annehmen will: „[...] ich habe damals argumentiert, dass jedes Verhältnis in dem die Opfer immer nur von einer Seite getragen werden, nicht von Dauer sein könne (BK12)“.

Wie Becker seinem erzählerischem Anspruch und seinem Ziel „einer minimalen Zunahme von Sensibilität, von Empfindsamkeit“^[54] gerecht wird und gleichsam die Themen Vergangenheitsbewältigung und DDR- Geschichte in das Erleben des 19-jährigen Ich-Erzählers Hans einwebt, soll im Folgenden untersucht werden.

Die folgende Erzählanalyse der Kategorien Struktur und Form und Sprache und Kommunikation soll den Gesamtszusammenhang von Ästhetik und Thematik herausarbeiten, um als Grundlage für eine Argumentation für den Einsatz des Romans in der Schule dienen. Die Analyse ist themengeleitet und folgt somit nicht den Ansprüchen von Vollständigkeit.

3.1 Zur Struktur und zur Form

„In den winzigen Schrittchen, in denen das Leben nun mal vorwärts schreitet, erzählt das Buch sogar so etwas wie eine Entwicklungsgeschichte“^[55]. Doch diese Entwicklungsgeschichte ist nicht als einsträngige Handlung modelliert, sondern wird, wie oben bereits eingeführt, auf zwei Zeitebenen dargeboten: in aktuellen und erinnerten Erzählabschnitten, die entsprechend im Präsens und Präteritum erzählt werden^[56].

Auf der Oberfläche lassen sich Vergangenheit bzw. Erinnertes und Gegenwart in 37 einzelne Kapitel selektieren, aber auf der Tiefenebene der Kapitel sind immer wieder Zeitsprünge, Verweise und Reflexionen eingebaut^[57]. Fließend werden Motive, Personen und Handlungsteile des einen Kapitels im Folgenden, auch auf einer anderen Zeitebene, aufgenommen und weitergeführt.

Die aktuelle Ebene zeigt die Entfremdung von Hans zu der Familie einschließlich Martha, Hans Besuche der Schwester in der Psychiatrie und die Suche nach einer alternativen Lebensperspektive: Studium, Wohnung, Selbstfindung.

Auf der erinnerten Ebene wird ausgehend von der Bekanntgabe des Todes des Vaters, die zwei Wochen vor bis zu diesem Ereignis geschildert: Hans Entdeckung der Gefangennahme des KZ-Aufsehers, den Gesprächen zwischen Vater und Sohn und deren immer deutlich werdenden Differenzen und Defizite in der Beziehung, Hans Schwierigkeiten mit der Entführung und der Entfremdung zum Vater, die Hilfesuche und die Ratschläge der Schwester, das noch intakte Liebesverhältnis und auch deren Veränderung und der Tod des Vaters.

Diese Handlungsstränge werden durch immer wieder in unterschiedlicher Variation auftauchende thematische Problemfelder verbunden. Wie ein roter Faden ziehen sich Fragen nach dem Umgang mit jüdischer Identität und der deutsch-jüdischen Geschichte durch die Handlungsstränge, sodass dieses Sujet in Form der konkreten Vor- Geschichte von Arno Bronstein und seinen Freunden beinahe als dritte Zeitebene gelten kann: „Diese ist zwar selbst nicht Gegenstand des Erzählvorgangs, kommt aber in Form von Andeutungen, Argumenten und Handlungsmotiven der Figuren auf der Gegenwartsebene ins Spiel“^[58], wie z. B. durch Passagen, die von der traumatischen Kindheit der Schwester erzählen.

Die asymmetrisch wechselnden Haupterzählebenen, erinnerter und aktueller Zeitstrang, bedingen sich gegenseitig, insofern, als Hans sich aus der aktuellen Perspektive an das Vergangene erinnert und sein aktueller Zustand, äußerlich wie innerlich, aus diesen Ereignissen und Erfahrungen herrührt^[59].

Die aktuelle Zeitebene unterliegt einem linear-progressiven Handlungsmuster, während der zweite Handlungsstrang in den ersten eingearbeitet ist, doch dadurch, dass der Hauptakteur den zweiten Strang als etwas Geschehenes erzählt, ist dieser im Ansatz linear-regressiv aufgebaut^[60]. Doch auch diese Handlungsebene wird traditionell linear fortschreitend erzählt. „Letztlich hat der Autor eine einfache Handlung nur zweigeteilt und die erste Hälfte in die zweite eingeschoben [...]“^[61].

In der Aufteilung der Kapitel, wird auffällig, dass die erinnerte Handlung beinahe doppelt so oft wie die aktuelle geschildert wird - 24:13- und dadurch die Darstellung der Vergangenheit inhaltlich dominierend und überrepräsentiert ist. Die Komposition wird im folgenden Schema deutlich. Die römischen Ziffern zeigen die aktuelle Ebene und die arabischen Ziffern die erinnerte Ebene an:

I, 1, 2, II, 3, III, 4, 5, IV, 6, 7, V, 8, 9, 10, VI, 11, VII, 12, VIII, 13, 14, 15, IX, 16, 17, X, 18, 19, 20, XI, XII, 21, 22, 23, XIII, 24^[62].

Dass der Roman mit der erinnerten Ebene endet, ist bezeichnend, insofern als die Vergangenheit präsent bleibt. Der positive Ausblick auf Hans Zukunft im Kapitel XIII ist weiterhin geprägt von den vergangen Geschehnissen. So wird auch über die Struktur deutlich, dass Vergangenheitsbewältigung nicht abschließbar ist. Struktur und Inhalt des Romans stehen reziprok zueinander: Die zwei Zeitebene werden inhaltlich durch die wiederholende Kontrastierung von damals und jetzt, heute gestützt, wie andersherum die wechselnden Zeitebenen die Veränderung und den Prozess der Verarbeitung von Hans spiegeln.

3.2 Zur Sprache und zur Kommunikation

Gemessen an dem inhaltlichen Gegenstand lässt sich eine eher schwermütige Stimmung erwarten, doch, wie für Becker typisch, wird gerade über die Sprachebene diesen Erwartungen widersprochen. Becker selbst charakterisiert seinen Erzählstil folgendermaßen: „Ich suche den einem Stoff unangemessenen Erzählstil. Wenn ich eine Geschichte erzählen möchte, die man, wenn man nichts anderes hört als die äußeren Umstände, als Tragödie empfindet, suche ich den komischen Weg. Wenn ich eine Geschichte habe, die saukomisch klingt, suche ich die Tragödie daran“^[63].

Schlosser warnt davor, die Unterhaltsamkeit Beckers Sprache zu unterschätzen, „weil er viel zu >gut< schreibt und den Leser damit über manchen Abgrund allzu leicht hinweggleiten lässt. [...] täuschen will Becker uns gewiss nicht, aber vor einem einfachen Genießen seiner Formkunst müssen wir uns oft selbst schützen“^[64].

Auch in diesem Roman wird die Problematik des Romans auf der sprachlichen Ebene verdichtet und sprachlich variiert umspielt. Im Spannungsfeld der Sujets Vergangenheitsbewältigung, jüdischer Opfermentalität und DDR-Kontextualisierung gewinnt die Sprache, die facettenreiche Wortwahl, das Nicht-Versprachlichen bzw. die Kommunikationsschwierigkeiten und auch die Sprache als Thema selbst, ein besonderes Gewicht.

Das nicht verbale Mitteilen, das Verschweigen, die Halbwahrheiten und auch Lügen prägen die Kommunikation der Personen untereinander und verstärken die Probleme. Der Vater verschweigt seinem Sohn grundsätzliche Ängste und Zwänge und auch sein jiddisches Sprachvermögen; Hans wiederum verschweigt seiner Freundin Martha seine Probleme, die wichtigen Einschnitte in seinem Leben. Diese Schweigespirale führt dazu, dass Hans seine Mitmenschen zum Teil belügen muss, was letztendlich zur Entfremdung zu allen bedeutet: „mein Verhalten bestand nur noch aus Heimlichkeiten, Vertrauensbrüchen, Lügen und bei allem wurde ich erwischt [...].[...] eine Serie von Ereignissen hatte dazu geführt, dass auf einmal ich als das Scheusal dastand, entgegen aller Logik und aller Gerechtigkeit“ (BK 200). Aber auch die Familie Lepschitz führt keine offenen Gespräche: Ihre Kommunikation ist gekennzeichnet durch Oberflächlichkeit und spießbürgerliche Floskeln.

Das Generationsproblem sowie die Entfremdung aller manifestiert sich im Schweigen.

Besonders die meist kühle-ironische Sprachwahl und die knappen Dialoge zwischen dem Vater und Hans lassen sich als Symptome für das missliche Verhältnis zwischen den beiden und für die Sensibilität des Themas Vergangenheitsbewältigung konstatieren. So wird „auf beklemmende Weise das Vakuum zwischen den Generationen deutlich. Vater und Sohn stehen einander mit unterdrückter Aggressivität gegenüber - die des Sohnes versteckt hinter provozierender Gleichgültigkeit, die des Vaters hinter beißender Ironie“^[65].

Die Kommunikation ist geprägt von Distanz, Ironie und Vorwürfen, selbst wenn es um unproblematische und alltägliche Themen geht^[66]. Der Verlauf der Gespräche führt letztendlich zu offener Feindschaft und der Betonung des Fremden (s. BK 125). Immer wieder unterbricht der Vater barsch und wenig respektvoll seinen Sohn, wie z. B. „Heb dir dein Verständnis für bessere Gelegenheiten auf“(BK 128).

Hans thematisiert selbst spezielle Kommunikationsprobleme zwischen ihm und seinem Vater: „immerzu war einer gekränkt, immerzu musste der andere sich plagen, das Elend wieder aus der Welt zu schaffen“ (BK 127); „ich kann nur hoffen, dass seine Sucht, jede Erörterung zu komplizieren und mit tausend Empfindlichkeiten zu belasten, sich nicht auf mich vererbt hat; sie hat uns die einfachsten Gespräche oft zur Tortur werden lassen. [...]. Und noch eine Eigenart behinderte normale Gespräche: wenn man ihm etwas erzählte, unterbrach er einen fortwährend mit Vermutungen darüber, wie die Erzählung weiterging“(BK 128).

Zugleich schildert er auch humorvoll und fast liebevoll die Schwächen des Vaters und des Umgang damit: „Manchmal musste ich mir den Weg durch seine Zwischenfragen und den Prognosen regelrecht freikämpfen, bevor ich eine Geschichte oder Mitteilung zum Ende bringen konnte. Diese Angewohnheit war zeitraubend, nicht selten trug sie aber auch zu meiner Unterhaltung bei; denn es kam vor, dass seine Vermutungen besser waren als das, was ich erzählen wollte“ (BK 128).

Das Schweigen bzw. das Verschweigen, der verbaute Kommunikationsweg wird auch räumlich inszeniert. Der Zustand, der charakteristisch für das Verhältnis zwischen Vater und Sohn ist, wird symbolisiert durch die nie benutzte Tür zwischen deren Zimmern, die von beiden Seiten mit Möbeln verbaut ist^[67] (vgl. BK 218).

Dass gerade diese räumliche Trennung vom Erzähler erwähnt wird, als er seinen Vater mit seinen Freunden bei Gesprächen über ihre Lagervergangenheit belauscht, ist doppelt sinngebend. Der Zugang zu diesem Thema und zur Kommunikation bleibt ihm versperrt, sie bleiben in verschiedenen Räumen und können nicht zueinander finden.

Diese räumliche Metaphorisierung der Trennung wird durch die vom Vater verwendete jiddischen Sprache weitergeführt und gesteigert: „Es war unfassbar, dass Vater sich in dieser Sprache verständigen konnte, ich wollte glauben, dort säße ein Fremder mit Vaters Stimme. Er hatte es bisher nicht nur vermieden, in meiner Gegenwart Jiddisch zu sprechen, er hatte auch nie angedeutet, dass er dazu im Stande war“ (BK 221).

Die Fremdheit der Sprache und die Abweichung vom Normalen wird im Text durch Kursivdruck markiert, wenn Hans aufzählt, welche jiddischen Wörter ihm geläufig sind (s. BK 221). Die jiddische Sprache wird somit „von einer distanzierten, be- und entfremdeten Perspektive der Nachfolgegeneration“^[68] betrachtet und als „aufdringliche Art von Folklore“ (BK 222) bewertet.

Die Ausgegrenztheit von Hans wird durch die für ihn fremde Sprache konstatiert/betont und zugleich hergestellt und erweitert. Hans reagiert entsprechend emotional getroffen: „Ich fand das schaurig, ich fühlte mich betrogen. [...]. Nie zuvor war ich so gegen ihn“.

Inwiefern die Sprache „Identität und Geschichte [definiert] und [...] für die Distanz zwischen Vater und Sohn“^[69] steht, wird durch Hans herausgehoben, wenn er den Zusammenhang von Sprache und Thema konstatiert: „Vielleicht redeten sie deshalb Jiddisch miteinander, weil sie glaubten, diese Sprache passte zu ihrer Angelegenheit besonders gut.[...]. [...] sie sprachen nicht von der Entführung, sie sprachen von ihrer Vergangenheit, von Krieg und Lager. [...]. [...] ein Potpourri der Leiden“ (BK 222 f.).

Deutlich wird in diesem Romankapitel aufgezeigt, dass „durch die Verwendung von Sprache und Sprechen der Figuren ein Graben zwischen den Fronten gezogen werden kann: auf der einen Seite die Täter, auf der anderen die Opfer. Dazwischen steht folgerichtig der Protagonist, sprachlich verwirrt und identitätslos ohne die richtige Sprachkompetenz.“^[70]. Deutsch steht somit für die Sprache der Täter und Jiddisch für die Opferidentität.

Auf der sprachlichen Ebene im Roman wird mittels Metaphern das Verhältnis von Vater und Sohn unterstrichen: Nach einem bedeutendem Gespräch über grundsätzliche Ansichten zu Deutschland, Recht und Gerechtigkeit zwischen Vater und Sohn stellt Hans, eine Naturszenerie beobachtend, resigniert fest: „Weit hatte ich es nicht gebracht. Auf dem Teich waren Kreise zu erkennen, die von Fischmäulern in die Wasseroberfläche gestoßen wurden. Nie wieder wollte ich so blind in eine Diskussion mit Vater hineintaumeln [...]“ (BK 82). Mit der Metapher der Fischmäuler wird die Unmöglichkeit der Verständigung und mit den verfliehenden Kreisen die Erfolglosigkeit auf der Tiefenebene verbildlicht.

Der Name des Erzählers legt eine ironische Assoziation zum deutschen Märchen „Hans im Glück“ nahe. Analog zum Märchen findet Hans durch das Unglück, dass sein Vater gestorben ist, zugleich das Glück, zur Reflexion, um letztendlich eine Selbstständigkeit zu finden. Die Analogie lädt zu Spekulationen ein, die auch der Roman am Ende nicht eindeutig beantwortet: Findet Hans sein Glück? Wird der Erzähler wie die Märchenfigur zu den Wurzeln der Familie zurückkehren?^[71].

Ferner belegt der urdeutsche Name den Protagonisten mit Merkmalen des Deutschseins und unterstützt die Vermutung des Vaters, Hans unterscheide sich nicht von den Deutschen und sei eher sein Feind als ihm, dem jüdischen Opfer zugehörig. Dieser Konnotation folgt auch der ursprüngliche Titel des Romans „wie ich ein Deutscher wurde“. In diesem Titel sticht das Prozesshafte und die Tendenz der Entwicklung von Hans hervor.

Die Namen der genannten Politiker, Walter Ulbricht und Willi Brandt, dienen zum einen der Einbettung in einen historisch-politischen Rahmen, zum Anderen setzen sie Signale, die für Veränderung und Ablösung im weitesten Sinne stehen^[72].

Der allein im Titel genannte Familienname Bronstein, der dem bürgerlichen Namen Leo Trotzkis folgt, assoziiert, „dass die Juden nicht auf ewig dazu verdammt sind, die Opfer Hitlers zu bleiben, sondern sich dazu aufschwingen mögen, mit Trotzki und seiner permanenten Revolution zu Architekten einer noch ungelösten gerechteren Zukunft zu werden“^[73].

Vielfach wird die Aus- und Abgrenzung sprachlich wiederholt und betont, indem von verschiedenen Positionen unsereins und die anderen differenziert wird. „Er [Kwart] fragt, ob Lepschitz einer von unseren Leuten sei“ (BK 175), „es ist natürlich, dass wir verschiedener Meinung sind: du bist nicht im Lager gewesen“(189). „Glaubst du, wir wissen nicht, dass wir uns in Feindesland bewegen? flüsterte er“ (BK 188).

Auch der ehemalige Aufseher, Heppner, polarisiert entsprechend: „Die [jüdischen Überlebenden] fühlen sich immer noch umzingelt, die denken, dass unsereins auf eine Gelegenheit wartet, sie wieder in die Baracke zu stecken“ (BK 103). Ferner weist er mit der Wortwahl („Baracke“) seine Lagervergangenheit aus: Hierarchisches Denken, eine Überheblichkeit, kommt zum Ausdruck.

Der Erzähler schafft es, die Bitterkeit und die zum Teil empfundene Hilflosigkeit auf verschiedenen Wegen sprachlich zu suggerieren. Ironie und Sarkasmus dominieren und prägen den unterkühlten, emotionsarmen Eindruck. Wobei die Verwendung der Ironie dem Selbsterhaltungstrieb dienen kann: „Damit kann der die Rückblende bestimmende ironisch-zynische Sprachduktus des jungen Hans auch als indirekter Ausdruck einer schmerzhaften und unbewältigten Jugend- und Lebenskrise gedeutet werden“^[74]. Die Zerrissenheit des Protagonisten kommt durch das Zusammenspiel von Ironie und Metaphern, die semantische Unbestimmtheiten bergen, zum Ausdruck: Obwohl Hans konstatiert, dass er keinen Hass für den Aufseher aufbringe und ihm das Alles „seltsam unwichtig“ (BK 109) sei, deuten bildliche Vergleiche im selben Kontext auf eine morbide Stimmung hin: „wie in einem Doppelsarg. [...]. wie eine Leiche“ (BK 109). Ferner eröffnet diese Analogie auch den Eindruck eines Abgesangs auf die Beziehung zu Martha, mit der er in dieser Situation zusammenliegt.

Weitere Metaphern deuten den Zustand seiner zwischenmenschlichen Beziehungen an („Wo kommt auf einmal der Rest an Zuneigung her, dieser Bodensatz in einem Topf,

den ich für leer gehalten habe?“ (BK 13)) und das Verhältnis zu jüdischen Klischees^[75] (Hugo Lepschitz isst „Matze [...], dass ein Krümelregen niedergeht“). Zum anderen reflektiert sich der Erzähler selbst mit vielen Metaphern („wie eine Stubenfliege“ (BK10)) und mit seiner Lebenssituation assoziiert er ein Bild aus dem konkreten alltäglichem Kontext („Eng wie im Neuner-Bus“ (BK 13)). Zugleich kommt entsprechend des Alters des Protagonisten eine saloppe, >schnoddrige<, Jugendsprache zum Ausdruck „plötzlich hängt ihnen ein Untermieter am Hals, ein Trauerkloß von einem Untermieter, der nicht genügend Feingefühl besitzt, sich nach erloschener Liebe zu verdrücken“(BK 11)). Auch das Abiturthema im Fach Biologie liest sich als Metapher auf seine Entwicklung und die Frage seiner Prägung: „Die Zelle als Überträger der Erbanlagen“ (BK 93)^[76].

Der sprachliche Gestus verhält sich entsprechend Hans’ Stimmung und seinem Vermögen und Willen, sich mit dem Problem auseinander zu setzen. Zudem betont die teils kommentierende, unemotionale Art den zeitlichen Abstand von Erzählzeit und erzählter Zeit von einem Jahr und auch den zwischenmenschlichen Abstand, die Isolation und Einsamkeit zwischen den Menschen

Die Sprache ist größtenteils durch Schlichtheit, wenig Adjektive, viele kurze lakonische Sätze, und dem Versuch sprachlich Distanz zu wahren, gekennzeichnet. Auffällig ist der lethargisch-sarkastische Ton. Dass die sprachlich distanzierte und ironische Form des Erzählens mehr eine Art Schutzpanzer, darstellt, die als einziger Weg erkannt wird, diese Geschichte überhaupt zu rekonstruieren, als wirkliche Kühle, zeigen die dann doch emotionalen Einbrüche und der wiederholte Aufruf oder auch Erinnerung, diesem Thema mit Vernunft zu begegnen. Durch den sarkastischen distanzierten Erzählton schimmert Betroffenheit durch, die dann meist in ironischen Wendungen kompensiert wird. Dieser Wechsel kommt u. a. in dem heimlichen Besuch im Gartenhaus bei dem angeketteten Aufseher zum Ausdruck: „Ich eigne mich nicht als Herr über Leben und Tod [...] doch nun empfand ich nicht das geringste Mitleid“ (BK 97). „Auf einmal empörte es mich, wie grob sie ihn angekettet hatten: wie eine Bestie, der man keinen Zentimeter Spielraum lassen darf. [...] er ächzte vor Erleichterung [...]“ (BK 100). Die Beschreibung des Raumes, der Folterkammer, die vor Verwahrlosung strotzt, unterstützt die Brutalität und Schäbigkeit der Aktion, die Gleichgültigkeit gegenüber zivilen Ansprüchen, den Kontrast von vorher und nachher (s. BK 101).

Die Szenen mit Elle und auch die Berichte über sie offenbaren Hans emotionale Seite. Unverstellt und einfühlsam beschreibt er seine Beobachtung: „Sie sah aus wie nach einer Arbeit, die über ihre Kräfte gegangen war [...] Sie legte beide Hände auf die Stuhllehnen, wie um mit dem Aufstehen zu beginnen, brach die Bewegung aber ab. Ich hielt sie lange umarmt und streichelte ihr Haar [...].“ (BK 60) . Becker selbst beschreibt den Hintergrund der literarischen Figur wie folgt: „Ich habe [...] versucht, mir eine Figur zu erfinden, bei der Hans sozusagen mit offenem Visier antritt, ohne Rücksichten, ohne Kalkül, zu der er sich hingezogen fühlt, [...], die auf eine etwas andere Weise redet als sie schreibt“^[77].

3.3 Vergangenheitsbewältigung

Verschiedene Modelle des Umgangs mit der Vergangenheit werden anhand des jüdischen Figurenrepertoires aufgezeigt. Der im Kap 3 beleuchtete Eingangssatz^[78] weist über die ironische Formulierung hinaus eine ernste Bedeutung auf: „Der Roman ist das Protokoll des Zuschadenkommens in allen seinen Auswirkungen: Auschwitz liegt allem zugrunde. Das Thema: wie dem Geschehen oder eben wie wenig ihm noch immer beizukommen ist“^[79].

In diesem Roman durchzieht eine relativ kleine Anzahl von Personen das Handlungsfeld, die gleichsam alle jüdisch sind. Hans steht als Ich-Erzähler im Zentrum der Figurenkonstellation: Hans und Vater Arno, Hans und Freundin Martha und Ehepaar Lepschitz. An diesen literarischen Figuren lässt sich mit unterschiedlicher Qualität erkennen, wie sich das Verhältnis zur Vergangenheit, das geprägt ist von der Existenz oder dem Fehlen der leidvollen Erfahrungen, auf die Beziehungen der Figuren untereinander auswirken.

Wie verhalten sich die Figuren in Anbetracht von Vergangenheit und jüdischer Identität? Was zeichnet den DDR-Kontext aus?

Bei der Inszenierung der Figuren wird die Grenze einer Ich-Perspektive offensichtlich: der Erzähler, Hans, kann längst nicht so glaubhaft und sensibel über die Innenwelt anderer Personen berichten wie es ein auktorialer Erzähler könnte oder wie er über sich selbst erzählt. Zudem vermag er es nicht, allein um seine Authentizität nicht zu entkräften, umfassende Relationen darzustellen. Deshalb soll Hans, als komplexe Figur und Protagonist, zu Beginn beleuchtet werden. Die anderen Personen, der Vater Arno, die Schwester Elle, die Freundin Martha und das Ehepaar Lepschitz werden zum Einen in der Beziehung zu Hans und zum Anderen in ihrem Umgang mit der Vergangenheit und ihrem Verhältnis zum Judentum untersucht.

3.3.1 Hans

„[...] Väterbücher gehören seit den 60er Jahren zum festen Bestandteil der zeitgenössischen Literatur, nur wurde das Problem zwischen den Generationen, zumindest in Deutschland, bisher immer aus der Perspektive der Täter erforscht“^[80].

In BK wird aus der Sicht eines „verletzten Sohnes“^[81], „Sohn eines Opfers des Faschismus“ (BK 52) , der trotz der Gnade der späten Geburt zum Opfer wird, erzählt.

Bereits der Titel des Romans deutet auf die Stellung der Figuren und die Problematik hin. Es geht hier nicht primär um die Überlebenden des Holocaust, sondern um ihre Kinder, dreißig Jahre danach. „Hans ist die eigentlich brisante Figur dieser Bestandsaufnahme, denn an ihm exemplifiziert Becker eine Haltung, die wir bislang nur auf der Seite der Täter und ihrer Kinder so genannt haben: das Phänomen der Verdrängung der eigenen kollektiven Geschichte“^[82]. Aber sieht man Hans allein unter dem Aspekt der Verdrängung wird der Prozess der Loslösung und den selbstständigen Aufbruch aus seiner hilflosen Lethargie missachtet. Es wird über die Figur Hans ein Prozess des Herangehens und Verweigerns, in verschiedenen Phasen, aufgezeigt.

Hans steckt auf beiden Zeitsträngen in einem Dilemma: auf der aktuellen Ebene muss er trotz seiner Erlebnisse und der Konsequenzen, „wie jeder andere, im Alltag leben, eine Normalität unterstellen, von der er doch weiß, dass es sie nicht gibt, zumindest für ihn nie geben kann“^[83] und die Vergangenheit aufarbeiten, um sich von ihr lösen zu können und auf der erinnerten Ebene sieht Hans sich in dem inneren Konflikt, Heppner helfen zu müssen, gleichsam Loyalität seinem Vater entgegen zu bringen.

[...]

^[1] Graf, Karin; Konietzny, Ulrich u. Seminar-Teilnehmer/innen: Werkstattgespräch mit Jurek Becker. Graf, Karin; Konietzny, Ulrich (Hrsg.): Werkheft Literatur. München 1991, S. 56 - 74, hier S. 60.

^[2] Kann von einem korrekten Umgang mit der deutschen Vergangenheit gesprochen werden, wenn es selbst auf der politischen Ebene immer wieder zum Eklat kommt, sobald Politiker unsensibel mit Vergleichen hantieren? H. Kohl stellt W. Thierse auf eine Stufe mit Göring, H. Gmelin tritt nach Bush-Hitler-Vergleich zurück; im Dez. 2002 vergleicht R. Koch im Streit um die Vermögenssteuer die Behandlung Reicher mit der Juden-Stigmatisierung in der NS-Zeit.

^[3] Moltmann, Bernhard: Einleitung. In: Moltmann, Bernhard u.a. (Hrsg.): Erinnerung. Zur Gegenwart des Holocaust in Deutschland-West und Deutschland-Ost. Frankfurt a. M. 1993, 9 - 21, hier S. 17.

^[4] Ebd.

^[5] Vgl. Miller, Tobias: „Schüler wissen zu wenig über die DDR“. Diskussion zum Umgang der Lehrer mit der Geschichte. Berliner Zeitung 26.08.2002b. In: http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/2002/0826/lokales/0047/, 06.04.03.

^[6] Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden die maskuline Form verwendet, die die feminine Form selbstverständlich impliziert, wie z. B. Schüler, Schülerinnen usw.

^[7] Obwohl das Thema DDR in den Rahmenplänen explizit für den Unterricht in Geschichte und Sozialkunde festgehalten ist, wird das Thema Diktatur eher anhand der NS-Zeit vermittelt. Vgl. Miller, Tobias: DDR-Vergangenheit. Birthler prüft die Berliner Lehrpläne. Berliner Zeitung 18.09.2002a. In: Http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump.fcgi/2002/0918/lokales/0005/index.html, 06.04.03. Es stellt sich im Hinblick auf die vermuteten Motive die Frage, ob allein eine Verstärkung des Themas in den Rahmenplänen ausreicht. Um diese auch angemessen auszuführen, bedarf es entsprechender Schulbücher, Materialien und Fortbildungen, um der genannten „Angst, etwas falsch zu machen“ entgegenzuwirken. Ebenso ist die Lehrerausbildung zu überprüfen und gegebenenfalls zu modifizieren.

^[8] Freiling, Harald: Kinder- und Jugendbücher im Unterricht über die Judenverfolgung und die Schoa. In: Lange, Thomas (Hrsg.): Judentum und jüdische Geschichte im Schulunterricht nach 1945: Bestandsaufnahmen, Erfahrungen und Analysen aus Deutschland, Österreich, Frankreich und Israel. Wien u. a. 1994, S. 279 - 291, hier S. 280.

^[9] Ullrich, Volker. In: Die Zeit 1995; zitiert nach Kammler, Clemens: Neue Literaturtheorien und Unterrichtspraxis. Positionen und Modelle. Baltmannsweiler 2000. S. 96.

^[10] Kammler, Clemens: Neue Literaturtheorien und Unterrichtspraxis. Positionen und Modelle. Baltmannsweiler 2000, S. 107.

^[11] Schmitt, Uwe: Vom Schreiben, wie man’s spricht. Der ungeahnte Erfolg des Fernsehautors Jurek Becker. In: Heidelberger- Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker. 2. Aufl. Frankfurt a. M 1997, S. 176 - 181. [erstmals publiziert in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 80, 04.04.1987], hier S. 176 ff. Dass der Unterhaltungswert angesichts der Leseunmündigkeit und -frust ein wichtiges Kriterium für die Literaturwahl für den Unterricht ist, steht außer Frage.

^[12] Wetzel, Heinz: Holocaust und Literatur. Die Perspektive Jurek Beckers. In: Colloquia Germanica. Internationale Zeitschrift für germanische Sprach- und Literaturwissenschaft. H. 1, Bd. 21, Bern 1988, S. 70 - 76, hier S. 71.

^[13] Heidelberger-Leonard, Irene: Auschwitz denken. Auschwitz schreiben. Mutmaßungen über Jurek

Becker. In: Heidelberger-Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker. Frankfurt a. M. 1997, S.189 - 206, hier S. 193. „die Chronologie seiner Werke lässt eine geradezu mathematische Symmetrie erkennen: [...]. der erste, dritte, und sechste Roman beschäftigt sich mit der Schwierigkeit, Jude zu sein, der zweite, vierte, und siebte Roman mit der Schwierigkeit, Sozialist zu sein“. ebd.

^[14] Becker, Jurek: Bronsteins Kinder. Frankfurt a. M. 1988 (erstmals veröffentlicht 1986). Im Folgenden wird nach dieser Ausgabe zitiert als BK. Nach einer Textstelle aus dem Roman folgt unmittelbar die Angabe der Seitenzahl in Klammern. Die Kenntnis der angesprochenen Romane wird vorausgesetzt, da im Verlauf der Arbeit keine umfassende Einführung geliefert wird.

^[15] Schmitz-Burckhard (1986), S.4.

^[16] In der vorliegenden Arbeit werden Hinweise zu Schwerpunkten und Abgrenzungen der einzelnen Kapitel jeweils am entsprechenden Ort vorangestellt.

^[17] Langer-Plän, Martina: Darstellung und Rezeption deutsch-jüdischer Geschichte als didaktisches Pro- blem. Frankfurt a. M. 1995, S. 10. Vgl. ebd. auch die Problematik des Begriffs angesichts wechselnder historischer Assimilation.

^[18] Reich-Ranicki, Marcel: Im magischen Judenkreis. In: Der Deutschunterricht. H. 5, Jg. 26, 1984,

S. 16 - 26, hier S. 16.

^[19] Vgl. Jäckel, Eberhard: Die Deutschen und ihre Geschichte. In: Jäckel, Eberhard (Hrsg.): Umgang mit der Vergangenheit. Stuttgart 1989, S. 77-92, hier S. 78ff.

^[20] Langer-Plän (1995), S. 13. Eigentlich ist ihr hier zuzustimmen, doch zugleich ruft dieser im doppelten Sinne, Schlusssatz zur Terminologiediskussion, die Frage auf, was Sprache dann zu bezeichnen vermag. Wird nicht eine Hierarchie des Leids aufgebaut - das eine lässt sich bezeichnen, anderes nicht mehr - oder andersherum, ist es dann nicht gleichgültig, wie etwas benannt wird, da es sprachlich sowieso nicht fassbar ist?

^[21] Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Schneider, Gerhard (Hrsg):Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen. Jahrbuch für Geschichtsdidaktik 1988. Pfaffenweiler 1988, S. 1 - 24, hier S. 11 . In diesem Aufsatz wird auf den inflationären Gebrauch des Begriffs aufmerksam gemacht und der Diskurs, ob es sich um eine Fundamentalkategorie oder eher um eine Leerformel handele dargestellt.

Im Hinblick auf die Genese des deutschen Geschichtsbewussteins spiele Verdrängung eine große Rolle: Nicht die Verdrängung aufgrund der Unfassbarkeit sondern vielmehr werde die eigene Verantwortung, Schuld, verdrängt. Vgl. Langer-Plän (1995), S. 20. Hier auch kurzer Abriss der Genese des jüdischen Geschichtsbewusstseins ebd. S. 18.

^[22] Silbermann, Alphons: Was bedeutet Auschwitz heute? Eine soziologische Studie zum Wissenstand über NS-Verbrechen. In: Romberg, Otto R.; Urban- Fahr, Susanne (Hrsg.): Juden in Deutschland nach 1945. Bürger oder Mit -Bürger? 2. erweiterte Aufl. Bonn 2000, S. 90 - 96, hier: S. 94.

^[23] Brenner, Beate: „Als der Krieg aus war...“. Annährungen an deutsche Befindlichkeit nach 1945. Fächerübergreifende, kontextuell, angelegte Unterrichtsmodelle zu ausgewählten epischen Texten. München 1998, S. 13.

^[24] Ebd. S.14.

^[25] Moltmann (1993), S. 17.

^[26] Oerter, Rolf; Dreher, Eva: Jugendalter . In: Oerter, Rolf; Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. 4. korrigierte Aufl. Weinheim 1998, S. 310 - 361, hier S. 346

^[27] Oerter; Dreher (1998), S. 346.

^[28] Vgl. Oerter/Dreher (1998) S. 348., die Ergebnisse von Erikson referieren.

^[29] Glaser, Hermann: Kultur und Identitäten. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. B 50, Bonn 2001, 07.12.2001, S. 3 - 5, hier S. 4. Diese Balance von Gruppenzugehörigkeit, hier jüdischer Opfer, und individueller Sicht und Lebensweise sucht der Protagonist des Romans.

^[30] vgl. zur Breite des Begriffs DDR- Literatur: Emmerich, Wolfgang: Kleine Literaturgeschichte der DDR. Erweiterte Neuausgabe Leipzig 1996: „Der Begriff war, sofern man nicht an die Linie der SED gebunden war, nie klar umrissen. Einerseits bindet er [...] die Literatur unmittelbar an einen geschichtlich bzw. politisch definierten Zeitabschnitt. Gleichzeitig ist in ihm ein räumlicher, territorialer Bezug gegeben [...]. Hinweise auf einen ästhetischen Epochenstil enthält der Begriff nicht - trotz der lang geltenden Doktrin des sozialistischen Realismus. Auch von der politischen Warte aus kann man zu [...] diametral entgegen gesetzten Begriffen von DDR-Literatur kommen. Ebd. S. 21 f.

^[31] Jentzsch, Peter: Klopfzeichen aus der Zeit vor der Wende. DDR-Literatur in einem handlungsorientierten Unterricht. In. Deutschunterricht. H.11, Jg.47, 1994, S.529- 537, hier S. 529.

^[32] Fast alle Romane, außer Aller Welt Freund, haben als Handlungsort die DDR, wo Becker bis 1977, bis zur Biermann Ausbürgerung, lebte.

^[33] Gilman, Sander L.: Jurek Becker. Die Biographie. München 2002, S. 208.

^[34] Vgl. Bubis, Naomi: Die jüdischen Generationen nach dem Holocaust. In: Lichtenstein, Heiner; Romberg, Otto R. (Hrsg.): Täter-Opfer-Folgen. Der Holocaust in Geschichte und Gegenwart. 2. erweiterte Aufl. Bonn 1997, S. 198 - 203, hier S. 198. Z. B. gebe es in der BRD erst seit 1991 ein psychotherapeutisches Beratungszentrum (ESRA) für die folgenden Generationen. In anderen Staaten existieren derartige Institutionen schon länger. Vgl. ebd. S. 200 f.

^[35] Ebd. S. 199.

^[36] Ebd. Der Aufbau einer Familie war für die Überlebenden von besondere Bedeutung, um die Trauer zu kompensieren und einen Neuanfang zu gestalten. Oft wurden die Kinder mit enormen Erwartungen groß gezogen. Vgl. ebd. S. 201 f.

^[37] Bubis (1997), S. 202.

^[38] Werner, Hans- Georg: Bronsteins Kinder im Blickfeld eines Ostberliner Lesers von 1987. In: Heidelberger- Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker.2.Aufl. Frankfurt a.M. 1997, S. 236 - 250, hier S.236.

^[39] Aufgrund des lokalen Romankontextes wird die BRD und ihre Auseinandersetzung mit der Vergangenheit des Holocaust und der gegenwärtigen Situation des Juden ausgespart, obwohl auch die diplomatische Trauerarbeit, die Gedenkstättenpraxis und die finanziellen Wiedergutmachungen der BRD Raum für kritische Auseinandersetzung böten.

^[40] Vgl. Maaz, Hans-Joachim: Zur psychischen Verarbeitung des Holocaust in der DDR. In: Moltmann (1993), S. 163 - 168, hier S. 163. Maaz sieht vielmehr in dem propagierten Antifaschismus einen „psychischen Abwehr- und Projektionsvorgang“. Ebd.

^[41] Ebd. S. 164. Der Besuch eines KZ gehörte zur Jugendweihe-Pflicht, doch immer mit der Formel, dass die Verbrechen von den Faschisten, die es im eigenen Land nicht (mehr) gäbe. Vgl. ebd.

^[42] Ebd. S. 165.

^[43] Vgl. Maaz (1993), S. 165 f. Er berichtet aus der Psychotherapie, die bei vielen eine Spaltung der Persönlichkeit in eine Fassade von Disziplin und Wohlanständigkeit und eine andere Schicht von abgrundtiefem Hass und existenziellen Ängsten feststellen konnte; - Charakter- und Persönlichkeitsdeformierungen, die er als faschistisch bezeichnet. Vgl. ebd.

^[44] Vgl. Werner (1997), S.236. Zu beachten ist dabei, dass dieser ideologische Rahmen „[...] selten programmatisch behauptet, sondern [] eher das Resultat einer sich über Jahrzehnte erstreckenden, relativ verdeckten offiziellen Ideologiepraxis [war]; sie hatte neben ihrer politischen Stabilisierungsfunktion auch den Zweck, inoffizielle, aber politisch wirksame Handlungsmotive der Machthabenden zu verschleiern: ein verbreitetes Misstrauen gegen jüdische Eigenständigkeitsansprüche und nicht seltene, aber immer geleugnete antisemitische Ressentiments“. Ebd. S. 237.

^[45] Vgl. ebd. S. 236 f.

^[46] Ebd. S. 237.

^[47] Jung, Thomas: „Widerstandskämpfer oder Schriftsteller sein...“. Jurek Becker – Schreiben zwischen Sozialismus und Judentum. Eine Interpretation der Holocaust – Texte und deren Verfilmungen im Kontext. Frankfurt a. M. 1998, S. 41.

^[48] Lühe, Barbara von der: Ein bedrückendes deutsches Thema. Überlebende von Holocaust und Stalinismus erzählen. In: Das Parlament. Nr.6 – 7, Jg. 53, 03./10. Februar 2003, S. 15.

^[49] Vgl. Sapparth, Henry: DDR-Geschichte im Unterricht. Ein geschichtsdidaktischer Beitrag zum Umgang mit deutscher Vergangenheit. Berlin 2002, S. 29.

^[50] Graf; Konietzny; Seminarteilnehmer/innen (1991), S. 66.

^[51] Lüdke, Martin: Der Ton macht, nicht immer, die Musik. Jurek Beckers neuer Roman „Bronsteins Kinder“. In: Heidelberger- Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker. 2. Aufl. Frankfurt a.M. 1997, S. 147 - 151. [erstmals publiziert in Lesezeichen 7, H. 13, 1986, S. 21 - 23.], hier S. 147. Lüdke setzt hier seine Kritik am Roman an: „Die Schutzlosigkeit, die der erste Satz bezeugt, hätte zum Thema werden können, ist es aber nur zum Teil geworden: in dem Nebenstrang der Erzählung “: in den Szenen mit der Schwester Elle und einigen genauen alltäglichen Beobachtungen. Ebd. S. 148.

Ironische Distanz wird durch verschiedene rhetorische Elemente erzeugt: Die Struktur des Satzes, den unerwarteten Anhang „er starb“(ebd.) assoziiert überraschende Nüchternheit angesichts dieser Tragik. Dies wird ins Zynische gesteigert mittels der neutralen und Angaben von Wochentag und Datum und des Modaladverbs „ruhig“ (ebd.). Zynisch ist auch die Umbenennung von „Ereignis“ in den emotionaleren Begriff „Unglück“. Der lakonisch Kommentar „Ich habe es kommen sehen“(ebd.), zeugt nur im ersten Moment von überheblicher Ironie.

^[52] Jung (1998), S. 186.

^[53] Dass diese Zeitebenen nicht konsequent getrennt sind, soll folgende Detailanalyse zeigen:

Obwohl der Erzähler im ersten Kapitel das Geschehnen aus der aktuellen Perspektive schildert, beginnt gleich der Eröffnungssatz mit einem Blick auf die Vergangenheit im Imperfekt (vgl. BK 7). In Z. 5 stellt Hans im Präsens seine gegenwärtigen Lebenssituation vor. Dieser Erzählerbericht (Z. 1 - 20) wird durchbrochen durch eine Rückblende in der Form der indirekten Rede, die eingeleitet wird durch: „Lepschitz hat damals gesagt [...]“ (BK 7, Z. 9 f.). Dadurch wird erklärt, wie es zu Hans Wohnsituation kam. Dieser Hintergrund wird im Anschluss wieder vom Erzähler kommentiert, indem er Zweifel an der Freundschaft der Väter äußert (Z 11 – 14, hier im Plusquamperfekt ). Der nächste Abschnitt schildert innerhalb des Erzählerberichts in starker Zeitraffung im Imperfekt, Hans damalige Wahrnehmung des Geschehens und der Umstände: „Als ich einigermaßen wieder zu mir kam, war meine und meines Vaters Wohnung aufgelöst, ich lag auf dem Sofa der Familie Lepschitz, wurde von Martha gestreichelt und der Fernseher lief“ (BK 7, Z. 17 - 20). Im Anschluss führt ein innerer Monolog im Präsens auf die aktuelle Ebenen (s. BK. 7, Z. 21 - S. 8, Z.4) Entsprechend abwechslungsreich sind auch die szenischen Darstellungen, die die Erzählerberichte durchbrechen, gestaltet: In die szenische Darstellung sind Gedanken in der Form von inneren Monologen eingeflochten: BK 11 bei einem Gespräch mit dem Ehepaar Lepschitz über das schlechte Verhältnis von Hans und Martha, driften seine Gedanken zu den Themen wie seine Hochschulbewerbung und somit seine Möglichkeit zur Veränderung seiner Lebenssituation und an vergangene Situationen wie Einzug ab. Dieses Durchbrechen der Dialoge mit Gedanken macht die Ich-Erzählerperspektive authentisch und gibt ein Bild von der Beziehung von Hans zu seinen Gesprächspartnern hier Lepschitz. Er nimmt die Gespräche und die Personen nicht ernst, ist nicht konzentriert bei der Sache– Elles Vorwurf, er sei flüchtig (Vgl. BK 123), bestätigt sich in der Art.

^[54] Graf; Konietzny, Seminarteilnehmer/innen (1991), S. 60.Vollständiges Zitat s. Fußnote 1.

^[55] Schmitz-Burckhardt, Barbara: Im Schatten der Geschichte. Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“. In: Frankfurter Rundschau. Nr. 242, 18.10.1986, S.4. Inwiefern dieser Roman den Ansprüchen eines Entwicklungsromans entspricht, kann in dieser Arbeit unter dem gegebenen Thema nicht geleistet werden.

^[56] Diese Erzählabschnitte, die durch Tempus und Seitenwechsel abzugrenzen sind, sollen einfachshalber als Kapitel bezeichnet werden. Zu Beginn der Kapitel bilden Zeit- und Ortsangaben Übergänge, Orientierungshilfe für den Leser und eine Stärkung des authentischen Eindrucks: z. B. „für den Morgen“ (BK 31) „[...] vor dem Schwimmbad“(BK 31), „als ich unsere Wohnung betrat“(BK 69), „am Freitag nach dem Frühstück“(BK 149), „als ich am Dienstagmorgen in die Küche kam“(BK 91).

^[57] Z. B. BK 104: Hans ist bei dem gefangenengehaltenen Arnold Heppner, dem ehemaligen Aufseher: Ich hatte nichts erreicht, das für irgendjemanden von Wichtigkeit gewesen wäre. Inzwischen weiß ich, dass ich nur um meinetwillen zum Häuschen gefahren war [...]. Ich bemerkte, dass ich ihn an einem falschen Bettpfosten festgebunden hatte“(BK 104). Oder sogar ausdrücklich eingeführt durch „während er nachdenkt, erinnere ich mich [...]“(BK 175). Auch Vorausdeutungen sind eingefügt: (vgl. BK 300 Z. 3 ff.) während er seinen toten Vater findet und Heppner befreien will, denkt Hans an eine Szene nach der Beerdigung.

^[58] Jung (1998), S. 186. Obwohl der Leser erfährt, dass sich Arno mit seinen Freunden jiddisch über seine Lagervergangenheit unterhält, bleibt der konkrete Inhalt des Gesprächs, die Erfahrung im Lager, eine Leerstelle.

^[59] Diese Struktur erinnert an die der Novelle: das zentrale Thema wird in einer Binnenhandlung erzählt, während die Rahmenhandlung den Bezug zur Gegenwart darstellt. Im Unterschied zum Novellenschema wird nicht nur das Ereignis geschildert, sondern auch Hintergründe dargestellt. Vgl. Pasche, Wolflgang: Jurek Becker, Bronsteins Kinder, Klett Lektürehilfen, 3. Aufl. Stuttgart, Dresden 1995, S.99f.

^[60] Dieses Erzählmuster erinnert an den Aufbau eines Kriminalromans, indem schrittweise etwas Geschehens aufgedeckt wird

^[61] Schlosser, Horst Dieter: Der irre „Mittelpunkt der Welt“. Zu Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“. In: Wirkendes Wort. H. 2, Jg. 39, 1988, S. 261 - 269, hier S. 268.

^[62] Das oben aufgeführte Strukturschema weist Unterschiede zum, auch in der Sekundärliteratur zitierten, Schema von Schlosser auf; z. B. Graf (1994) S. 70. Schlossers Strukturschema geht von 24 erinnerten und 12 aktuellen Kapiteln aus. Die exakt doppelte Anzahl und, dass keine aktuellen Kapitel aufeinanderfolgen würden, wird betont. Schlosser weist das Kapitel BK 257 - 262 als 21. erinnertes Kapitel aus. Es beschreibt aber meines Erachtens die Gegenwart (XII): Hans will nach dem Tod seines Vaters den freigelassenen Aufseher besuchen. Ferner wird der Abschnitt S. 281- 284 (23. erinnertes Kapitel) nicht als eigenständiges Kapitel gewertet, sondern dem 34. zugeordnet. Dies ist insofern inkonsequent, als bei Schlosser andere Briefe von Elle auch als eigene Kapitel zählen, z. B. 14. Erinnertes (BK 191 - 194). Vgl. Schlosser (1988) , S. 263.

^[63] Graf; Konietzny; Seminarteilnehmer/innen : Werkstattgespräch mit Jurek Becker. In:. Graf; Konietzny (1991), S. 56 - 74, hier S. 65.

^[64] Schlosser, Horst Dieter: „Wie ich ein Deutscher wurde“. Zu Jurek Beckers persönlicher und literarischer Geographie. In: Paschek, Carl: Jurek Becker. Begleitheft zur Ausstellung der Stadt- und Universitätsbibliothek Frankfurt a. M. 24.05. bis 30.06.1989. Frankfurt a. M. 1989,S. 20 –24, hier S.23.

Schlosser verweist die Erzählweise auf das jiddische Erbe zurück , dessen umstrittener Zusammenhang hier nicht untersucht werden kann.

In der Bewertung der sprachlichen Ebene nimmt Wittstock eine andere Position ein, wenn er die Sprache als „etwas matt“ bezeichnet. Wittstock, Uwe: Der Jude Hans im Unglück. In: FAZ, 30.09.1986.

^[65] Jacobs, Boike: Die nie benutzten Türen. Jurek Becker und „Bronsteins Kinder“ – eine Geschichte unlösbarer Konflikte. In: Graf; Konietzny (1991), S. 47 - 48. [erstmals erschienen in: Allgemeine jüdische Zeitung, 07.11.1986 ],hier S. 48.

^[66] Ein Beispiel: der Vater: „Könntest du so freundlich sein und mir erzählen, was aus dem Abitur geworden ist. „Es ist vorbei“, sagte ich. „Darf man das Resultat erfahren?“.„Ich weiß es selbst nicht“, sagte ich [...]“(BK 125 ff.) Die parataktische Darlegung, der sarkastische Unterton in der erste Frage und das Modalpartikel („man“) fördern den Eindruck des unpersönlichen, kritischen Verhältnis von Vater und Sohn. Es wäre interessant, herauszuarbeiten, inwieweit solche Kommunikationsstrukturen typisch für Generationskonflikte speziell im Pubertätsalter sind.

^[67] Vgl. Jung (1998), S. 206.

^[68] Ebd. S. 207. Aufgrund der sprachlichen Verschlüsselung, erfährt der Leser nichts vom konkreten Inhalt der Gespräche, der Erfahrungen im Lager.

^[69] Gilman (2002), S. 226.

^[70] Jung (1998), S. 209. „Die Verwendung eines jiddischen Figurendiskurses oder diskursiv integrierter jiddischer Idiomatik in einem Erzähltext ist aber mehr als ein Versuch deutsch-jüdischer Autoren , sich vom rein deutschsprachigen Diskurs abzugrenzen und indirekt jene belastete deutsch-jüdische Vergangenheit zu evozieren“. Ebd.

^[71] Vgl. ebd. S. 198 ff. S. hier auch die inhaltliche Darstellung des Märchens.

^[72] S. Kapitel 3.4 (DDR-Kontext) in der vorliegenden Arbeit, in dem die Namen detaillierter als Metapher gedeutet werden.

^[73] Heidelberger- Leonard (1997), S. 204. S. biographische Auszüge zu Trotzki und zur Bedeutung der Analogie bei: Jung (1998), S. 201ff.

^[74] Graf, Günter: Didaktisch-methodischer Kommentar. In: Graf, Günter : Jurek Becker „Bronsteins Kinder“: 26 Arbeitsblätter mit didaktisch-methodischen Kommentaren. 2. Aufl. Stuttgart, Dresden 1994, S. 72.

^[75] Jüdisches bzw. Referenzen darauf werden im Roman nur selten genannt. Dies spricht für die Assimilationsbestrebungen des Vaters, vor der Selbstjustiz, und der entsprechenden Prägung von Hans. Die Situierung ins jüdische erfolgt über die Namen (Rahel, Gordon), die Matzekrümel, aber ausschlaggebend über das Gespräch, Nachdenken, die Thematisierung darüber.

^[76] Der Topos der Ontogenese thematisiere hier die für Hans elementare Frage „nach dem Anteil der genetischen Vorbelastung für die Individualentwicklung. [...]. Wie es heute als bewiesen gilt, ist der Sozialisationsprozess gegenüber der genetischen Prädetermination der dominierende Faktor für die Persönlichkeits- und Individualentwicklung des Subjekts“. Jung (1998), S. 199. Vor diesem Hintergrund wäre Hans frei von jüdischer Prägung durch Vererbung.

^[77] Graf; Konietzny; Seminarteilnehmer/innen (1991), S. 74.

^[78] „Vor einem Jahr kam mein Vater auf die denkbar schwerste Weise zu Schaden, er starb [...]“(BK 7).

^[79] Goetschel, Willi: Vergangenheitsbewältigung - von Seiten der Opfer. In: Aufbau. Nr. 47/48, 21.11.1986, S. 11

^[80] Heidelberger- Leonard (1997), S. 201.

^[81] Ebd. S. 202.

^[82] Schmitz-Burckhardt (1986) S. 4.

^[83] Lüdke, Martin: Der Ton macht, nicht immer, die Musik. Jurek Beckers neuer Roman „Bronsteins Kinder“. In: Heidelberger-Leonard, Irene (Hrsg.): Jurek Becker. 2. Aufl. Frankfurt a. M. 1997, S.147 - 151, hier S. 147. [erstmals publiziert in Lesezeichen 7, H. 13, 1986, S. 21 - 23].

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Detalles

Título: Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte
Universidad: Free University of Berlin (Lehrerprüfungsamt)
Calificación: 2
Autor: Sibylle Grundmann (Autor)
Año de publicación: 2003
Páginas: 117
No. de catálogo: V24381
ISBN (Ebook): 9783638272704
Idioma: Alemán
Etiqueta: Vergangenheitsbewältigung DDR-Geschichte

Citar trabajo: Sibylle Grundmann (Autor), 2003, Vergangenheitsbewältigung und DDR-Geschichte, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/24381