Analyse der Didaktik des interkulturellen Trainingprogramms 'Eine Welt der Vielfalt' unter erwachsenenpädagogischen Gesichtspunkten

Examination Thesis , 2003 , 82 Pages , Grade: sehr gut

Pedagogy - Adult Education

Analyse der Didaktik des
interkulturellen Trainingsprogramms
„Eine Welt der Vielfalt“
unter erwachsenenpädagogischen Gesichtspunkten

1 Einleitung

In meiner Diplomarbeit setze ich mich mit dem interkulturellen Trainings¬programm „Eine Welt der Vielfalt“(1) auseinander. Dieses Programm wurde entwickelt, um für Vorurteile überwiegend in interkulturellen Situationen zu sensibilisieren. Es versucht, Differenzen in unserer Gesellschaft aufzu¬greifen und als etwas Selbst¬verständliches, Bereicherndes überall und schon immer Gegen¬wärtiges erfahren und erleben zu lassen. Differenzen gibt es in den Lebensweisen zwischen allen Individuen, zwischen den verschiedenen Kulturen, in der Hautfarbe, in den Sprachen, Dialekten, Akzenten ...
Mit diesem EWdV-Trainingsprogramm arbeitet das Bremer „Landesinstitut für Schule“. Auf deren Homepage heißt es: „Wir leben in einer Welt des Wandels und der Konflikte, die aus der Konfrontation verschiedener Erfah¬rungen, Kulturen, Lebens¬weisen und politischer Ziele erwachsen. Diese Vielfalt, die stets ein Ferment gesellschaft¬licher Entwicklung ist“, löst als Kehrseite Ausländer¬feind¬lichkeit, Extremismus und Intoleranz aus und impliziert deshalb die Forderung „Vielfalt als Bereicherung, nicht als Bedrohung zu erfahren.“ (schule.bremen.de)
Meine Wahl des Themas hat mit eigenen Erfahrungen zu tun: Während mehrerer Aufenthalte in Spanien musste ich mich mit anderen Lebens-vorstellungen und -gestaltungen auseinandersetzen. Die Situation, unter mir fremden Menschen in einer anderen Kultur zu leben, die Schwierigkeit, mich über eine mir noch wenig vertraute Sprache verständlich zu machen, veranlasste mich dazu, auch über meine eigenen Werte und Vorstellungen nachzu¬denken. Ich kam mit Erstaunen zur Erkenntnis, dass ich häufig als Repräsentantin der deutschen Kultur betrachtet wurde. Das brachte mich dazu, darüber zu reflektieren, was es für mich überhaupt bedeutet, „eine Deutsche zu sein“. Stereotype und Vorurteile von Spaniern „am eigenen Leibe zu erfahren“, bedeutete für mich - als sehr jungen Menschen damals - eine heftige Konfrontation.
Das Trainingsprogramm EWdV weckte vor meinem eigenen Erfahrungshintergrund mein besonderes Interesse, da es in diesem Programm schwerpunktmäßig um eine Auseinandersetzung mit Vorurteilen und Stereotypen geht. Auf Berührungspunkte und Unterschiedlichkeiten werde ich zum Abschluss meiner Arbeit noch einmal zu sprechen kommen (Kapitel 5).

(1) Im Folgenden werde ich es mit „EWdV“ abkürzen

[...]

Inhaltsangabe

1 Einleitung

2 Entstehungskontexte des Trainings
2.1 Interkulturelle Trainings im Allgemeinen
2.1.1 Zur Anwendung des Begriffs Training für interkulturelle Bildungsprogramme
2.1.2 Zum Ursprung und zur Entwicklung von interkulturellen Trainings
2.1.3 Zu Kategorisierungen von interkulturellen (Management-) Trainings
2.1.3.1 Eine Differenzierung nach den Inhalten
2.1.3.2 Eine Differenzierung nach der Methode
2.1.3.3 Eine Differenzierung nach den Zielen
2.1.3.4 Eine Differenzierung nach dem interkulturellen Bildungsansatz
2.2 Die Entstehung des Eine Welt der Vielfalt - Konzepts
2.2.1 Die amerikanische ADL und A World of Difference
2.2.2 Das deutschen Eine Welt der Vielfalt - Konzept

3 Durchführungsmodi und ihre Kontexte
3.1 Die strukturelle Organisation (Makrodidaktik)
3.1.1 Die Koordination
3.1.2 Das Trainer- und Ausbildungssystem
3.1.3 Die Finanzierung und Kooperationen
3.1.4 Die Qualitätssicherung
3.2 Die Seminar-Organisation (Mikrodidaktik)
3.2.1 Der/ die ModeratorIn
3.2.2 Die Adressaten
3.2.3 Eine Welt der Vielfalt - Materialien
3.2.4 Der Seminarablauf
3.2.5 Der zeitliche Umfang
3.2.6 Veranstaltungsorte

4 Betrachtung des Trainings als didaktisches Konzept
4.1 Die Ziele des Programms
4.1.1 Die Ziele von EWdV nach der didaktischen Grundeinteilung
4.1.1.1 Richtziele
4.1.1.2 Grobziele
4.1.1.3 Feinziele
4.1.2 EWdV und die Forderungen an Ziele von interkulturellen Trainings
4.2 Die Inhalte des Programms
4.2.1 Die Inhalte von EWdV bzw. die Themen der Handbücher
4.2.2 EWdV und die Forderungen an die Inhalte von interkulturellen Trainings.
4.3 Auf der Suche nach der theoretischen Fundierung der Inhalte und Ziele von EWdV
4.3.1 Exkurs: Sozialpsychologische Vorurteilsforschung
4.3.2 Die sozialpsychologische Vorurteilsforschung und die Ziele und Inhalte von EWdV
4.3.3 EWdV und die Forderungen an die theoretischen Grundlagen von interkulturellen Trainings
4.4 Die Methodik des Programms
4.4.1 Die Methoden von EWdV
4.4.2 Die Methodik von EWdV in den Übungen der Handbücher
4.4.3 EWdV und die Forderungen an eine Methodik und Didaktik von interkulturellen Trainings
4.5 Eigene Reflexionen zum didaktischen Konzept von EWdV

5 Persönlicher Zugang & Resümee

LITERATURLISTE

Anhang

Eine moderne politische Bildung sieht sich vor die Aufgabe gestellt, didaktische Konzepte zu entwickeln und Lernräume zu schaffen, um die notwendigen sozialen Kompetenzen für einen Umgang mit der Vielfalt zu vermitteln.

(Bertelsmann Forschungsgruppe Politik 2001, 10)

Einleitung

In meiner Diplomarbeit setze ich mich mit dem interkulturellen Trainingsprogramm „Eine Welt der Vielfalt“¹ auseinander. Dieses Programm wurde entwickelt, um für Vorurteile überwiegend in interkulturellen Situationen zu sensibilisieren. Es versucht, Differenzen in unserer Gesellschaft aufzugreifen und als etwas Selbstverständliches, Bereicherndes überall und schon immer Gegenwärtiges erfahren und erleben zu lassen. Differenzen gibt es in den Lebensweisen zwischen allen Individuen, zwischen den verschiedenen Kulturen, in der Hautfarbe, in den Sprachen, Dialekten, Akzenten ...

Mit diesem EWdV-Trainingsprogramm arbeitet das Bremer „Landesinstitut für Schule“. Auf deren Homepage heißt es: „Wir leben in einer Welt des Wandels und der Konflikte, die aus der Konfrontation verschiedener Erfahrungen, Kulturen, Lebensweisen und politischer Ziele erwachsen. Diese Vielfalt, die stets ein Ferment gesellschaftlicher Entwicklung ist“, löst als Kehrseite Ausländerfeindlichkeit, Extremismus und Intoleranz aus und impliziert deshalb die Forderung „Vielfalt als Bereicherung, nicht als Bedrohung zu erfahren.“ (schule.bremen.de)

Meine Wahl des Themas hat mit eigenen Erfahrungen zu tun: Während mehrerer Aufenthalte in Spanien musste ich mich mit anderen Lebensvorstellungen und -gestaltungen auseinandersetzen. Die Situation, unter mir fremden Menschen in einer anderen Kultur zu leben, die Schwierigkeit, mich über eine mir noch wenig vertraute Sprache verständlich zu machen, veranlasste mich dazu, auch über meine eigenen Werte und Vorstellungen nachzudenken. Ich kam mit Erstaunen zur Erkenntnis, dass ich häufig als Repräsentantin der deutschen Kultur betrachtet wurde. Das brachte mich dazu, darüber zu reflektieren, was es für mich überhaupt bedeutet, „eine Deutsche zu sein“. Stereotype und Vorurteile von Spaniern „am eigenen Leibe zu erfahren“, bedeutete für mich - als sehr jungen Menschen damals - eine heftige Konfrontation.

Das Trainingsprogramm EWdV weckte vor meinem eigenen Erfahrungshintergrund mein besonderes Interesse, da es in diesem Programm schwerpunktmäßig um eine Auseinandersetzung mit Vorurteilen und Stereotypen geht. Auf Berührungspunkte und Unterschiedlichkeiten werde ich zum Abschluss meiner Arbeit noch einmal zu sprechen kommen (Kapitel 5).

Im Folgenden werde ich zuerst einmal Aspekte beschreiben, die mit der Entstehung des EWdV-Trainings zusammenhängen. Dafür beginne ich mit der Verortung des Programms in dem weiten Feld der interkulturellen Trainings. Ich nähere mich dem Begriff des „interkulturellen Trainings“ und beschreibe kurz seine Ursprünge. Dann greife ich bestehende Kategorisierungsversuche für interkulturelle Trainings auf und versuche, EWdV entsprechend einzuordnen. Im Anschluss daran werde ich die Entstehungsgeschichte von EWdV vorstellen.

Da mein Studienschwerpunkt die Erwachsenenbildung ist, liegt es nahe, dass ich das Training EWdV auch nach erwachsenenpädagogischen Gesichtspunkten untersuche. Unter den Gesichtspunkten, die bei der Organisation einer erwachsenenbildnerischen Praxis von Wichtigkeit sind, möchte ich das Trainingsprogramm EWdV im dritten Teil meiner Arbeit beleuchten. Ich werde in diesem Teil vorstellen, wie die Konzeptidee, die aus den USA kommt, hier in Deutschland umgesetzt wird. Vor allem komme ich auf zwei Ebenen auf das didaktische Handeln im Rahmen des Programms zu sprechen; zuerst einmal auf die Ebene der Makrodidaktik, in welcher ich auf die Ausbildungsstruktur, die Koordinierung, Finanzierung und die Qualitätssicherung eingehe, und des weiteren komme ich auf die Ebene der Mikrodidaktik zu sprechen. Hier betrachte ich die konkrete Lehr-Lern-Organisation, unter Einbeziehung des Moderators, der Adressaten, der Materialien, des Seminarablaufs, des zeitlichen Umfangs des Trainings und der Veranstaltungsorte.

Im vierten Kapitel werde ich mich dem Konzept des Programms zuwenden. Ich habe vor, die Konzeptidee bzw. die ursprünglichen Intentionen von EWdV herausstellen. Dafür werde ich das EWdV-Programm nach seinen Zielen, seinen Inhalten und seiner Idee der Methodik analysieren. Dafür möchte ich Kriterien der interkulturellen Pädagogik und sich daraus ableitende Forderungen an eine interkulturelle Didaktik heranziehen und dem Programm gegenüberstellen.

Ich möchte darauf hinweisen, dass meine Aufzeichnungen auf Gesprächen mit Roland Bühs, dem EWdV-Koordinator Bremens, auf das EWdV Praxis-Handbuch für Lehrer und auf verschiedene Einführungen und Präsentationen des Programms beruhen. Da das Handbuch für Trainer und das Original-Konzept aus New York urheberrechtlich geschützt sind, ist mir ein Zugriff auf diese Quellen nicht erlaubt. Roland Bühs gab mir jedoch die Möglichkeit, einen Blick in das Trainer-Handbuch zu werfen, unter dem Vorbehalt, dass ich keine Inhalte übernehme. Um trotzdem die Struktur des Programms erfassen zu können, was mit Hilfe der mir zur Verfügung stehenden Materialien nicht vollständig möglich war, stützte ich mich auf die freundlichen Auskünfte und Informationen von Roland Bühs (Koordinator von EWdV in Bremen) und Naomi Mazin (Direktorin der Erziehungsabteilung des ADL - Anti-Defamation League®, New York, zuständig für das A WORLD OF DIFFERENCE®-Programm). Ihnen vielen herzlichen Dank!

2 Entstehungskontexte des Trainings

2.1 Interkulturelle Trainings im Allgemeinen

Im Folgenden befasse ich mich mit interkulturellen Trainings im Allgemeinen. Für eine spätere Auseinandersetzung mit dem EWdV-Training halte ich es für wichtig, zunächst einmal die Verortung von interkulturellen Trainings zu betrachten; auch schon, weil EWdV als ein interkulturelles Training „vermarktet“ wird.

Ich werde Fragen nachgehen wie: Wo kommt der Begriff `Training´ her, und was wird darunter verstanden? Was gibt es für unterschiedliche „interkulturelle Trainings“ und wie lassen sie sich kategorisieren?

2.1.1 Zur Anwendung des Begriffs Training für interkulturelle Bildungsprogramme

Meine folgenden Ausführungen lehnen sich schwerpunktmäßig an einen Aufsatz von Wolf Rainer Leenen, in welchem er sich um eine Standortbestimmung von Interkulturellen Trainings bemüht².

Der Begriff des Interkulturellen Trainings findet zum ersten Mal Anwendung im Personal-Management in den USA. (vgl. Mar Castro Varela 2002,30) Dort wurden interkulturelle Bildungsprogramme unter diesem Namen durchgeführt. Mit der Übernahme dieser methodisch ausgeklügelten und in den USA bereits praktisch erprobten

Programme in den 80er Jahren in deutsche wirtschaftliche Institutionen, blieb auch der Name. (vgl. Leenen 2002,9)

In den letzten Jahren ist der Trainingsbegriff für interkulturelle Bildungsangebote regelrecht zu einem Modebegriff geworden. Leenen merkt überspitzt an: „Inzwischen scheint jegliches interkulturelle Angebot mit dem Label Training operieren zu müssen.“ (2002,9) Er nennt für die „inflationäre Verwendung“ des Trainingsbegriffs im interkulturellem Lernfeld folgende Gründe (vgl. ebd.): Um auf dem Fortbildungsmarkt bestehen zu können, bietet sich das Trainingsformat geradezu an, da in Berufsfeldern, in denen Weiterbildungen generell im Trainingsformat organisiert sind, der Bedarf an interkulturellen Fortbildungen gestiegen ist. Zum anderen organisieren TrainerInnen interkulturelle Fortbildungen in Form von Trainings, in Anlehnung an betriebliche Weiterbildungsformate. Damit versuchen sie den Eindruck pragmatischer Effizienz zu erwecken. (vgl. Leenen 2002,9) Leenen äußert sogar, dass Trainer dadurch bezwecken, Anschluss an die in diesem Bereich gezahlten Honorare zu finden. (vgl. ebd.)

Leenen zeigt auf, dass in Deutschland der Begriff des interkulturellen Trainings für interkulturelle Bildungsprogramme zunächst einmal mit Zurückhaltung verwendet wurde. In den damalig aktuellen pädagogischen Diskursen ging es tendenziell um eine ganzheitliche Bildung. Mit dieser konnten viele Pädagogen den Trainingsbegriff nicht vereinbaren. Laut Leenen wurde von Pädagogen unter einem Training ein „auf Verhaltensanpassung zielendes Arrangement“ verstanden. (vgl. ebd.) Auch in den USA schien der Begriff des Trainings zu irritieren:

„The activities and approaches which are implied by `training´ are not immediately understood by everyone who hears the word. To many people, training is something done to dogs, or something athletes are `in´, or something which is associated with the toilet habits of small children.” (Zitat entnommen aus: Leenen 2002, 22³ )

Der Begriff musste sich dort folglich genauso wie in Deutschland erst durchsetzen. (vgl. Leenen 2002) Diese Assoziationen werden klar, wenn man sich der herkömmlichen Begriffsbedeutung zuwendet. So wird z.B. in einem älteren Fremdwörterbuch der Begriff Training mit „geschulte Anpassung an höhere Leistungen“ umschrieben. (vgl. Mackensen, 1971,432; Hervorhebung meinerseits, MB) Hier wird angesprochen, dass es bei einem Training neben Anpassung auch um Leistung geht, bzw. um eine Vorbereitung auf einen Wettbewerb⁴. Entsprechend zieht der Erwachsenenpädagoge Wiedemann (1990) einen Vergleich zwischen einem Training in der Erwachsenenbildung und einem Fußballtraining. Für ihn verfolgen Trainings der Erwachsenenbildung immer ein konkretes Ziel, welches die Erlangung zusätzlicher Qualifikationen oder auch die Erhöhung individueller Handlungskompetenz darstellen kann. (ebd.) Siebert spricht von „skills“, die eingeübt werden. Wobei er Skills als „instrumentelle, operationalisierbare Fähigkeiten und (motorische) Fertigkeiten“ beschreibt. (vgl. 2000,6) Allerdings weist Siebert darauf hin, dass „Bildung ohne Skills nicht denkbar (ist), aber nicht alle Skills Bestandteil von Bildung“ sind. (ebd.) Mar Castro Varela sieht darin die Eingliederung von Trainings in die „kapitalistische Marktlogik“. (2002,30)

Leenen widerspricht diesem Bild der Reduktion auf Verhaltensanpassung bei interkulturellen Trainings. Er hebt hervor, dass es interkulturellen Trainings gerade „um eine „hochgradige Reflexivität und Sensibilität auf verschiedenen Persönlichkeitsbzw. Lernebenen“ geht. (9) Damit verweist er meines Erachtens gerade auf einen ganzheitlichen Ansatz von interkulturellen Trainingsprogrammen. Ich denke, er möchte klarstellen, dass interkulturelle Trainings eben nicht nur geradlinig Informationen über die andere Kultur und klar definierte Verhaltensvorschläge vermitteln wollen, sondern dass interkulturelles Lernen - auch in Form eines Trainings prozesshaft und mehrdimensional ablaufen sollte.

Ich meine jedoch, dass die Forderung nach Leistung bzw. Profilierung, die der Begriff Training mit sich bringt, zu kritisieren bleibt.

2.1.2 Zum Ursprung und zur Entwicklung von interkulturellen Trainings

In der von mir herangezogenen Literatur zu interkulturellen Trainings wird kurz auf die Ursprünge interkultureller Trainings eingegangen. Es wird darin deutlich, dass „die überwiegende Zahl der heute verwendeten Trainingstypen in den 60er und 70er Jahren im Kontext der US-amerikanischen Multikulturalismus-Problematik entstanden sind.“ (Bolten 1999,61)

Impulse für die Entwicklung antirassistischer und interkultureller Strategien gaben das Nebeneinanderleben vieler Subkulturen in den USA und die daraus entstehenden Konflikte. (vgl. Sacher 1976,9) Insbesondere trugen dazu die Einwanderung von Menschen aus Mexiko und der Kampf um kulturelle Identität in der schwarzen Bevölkerung bei. (vgl. Flechsig 1999,211) Im Vordergrund der ersten Trainings stand also ein antirassistischer Ansatz. Dies macht für Bolten verständlich, warum interkulturelle Trainingsprogramme in deutschen und europäischen internationalen Unternehmen nur bedingt auf Akzeptanz stoßen. (vgl. Bolten 1999,61) Auf der anderen Seite forderten gesellschaftspolitische und ökonomische Entwicklungen in vielen Bereichen der USA zu Beginn der 50er Jahre verstärkt interkulturelle Interaktionssituationen. (vgl. Wille 2000/01) „Dementsprechend rückte das Interesse für Dynamik und die Implikatoren interkultureller Situationen in zunehmenden Maße (auch) ins Interesse von Wissenschaft und Praxis“ (Wille 2000/01) und es entwickelten sich vielfältige Ansätze interkultureller Trainings.

Erste interkulturelle Trainings wurden in den USA nach dem zweiten Weltkrieg durchgeführt. Sie galten der Vorbereitung von Diplomaten, technischen Entwicklungshelfern, militärischen Beratern, Geschäftsleuten usw. für einen ÜberseeAufenthalt, um die internationalen Verbindungen wieder aufzubauen. (Leenen 2002,10) Aus Mangel an Konzepten beschränkte sich das gängige Fortbildungsmodell zunächst auf die Vermittlung länderspezifischer Informationen, ergänzt mit Sprachlernprogrammen, und entsprach damit einer Ausbildung an Universitäten. (vgl. Dadder 1987) Schon bald wurde Unzufriedenheit mit dieser Form der Vorbereitung laut, so dass in den USA eine große Zahl von interkulturellen Programmen mit unterschiedlichsten Zielen, Inhalten und/ oder Methoden entstand. (vgl. Dadder 1987) Zum Ende der 60er Jahre lässt sich in der Vielzahl von Trainings ein Paradigmenwechsel erkennen: Leenen spricht davon, dass sich interkulturelle Trainings „an den erfahrungsorientierten partizipativen Lernmodellen der Human RelationSensitivity School⁵ “ orientieren . (vgl. 2002,11) Diese Ansätze erzeugten jedoch bei den Teilnehmenden⁶ über die direkte Konfrontation mit eigenen und fremden Einstellungen und Wertvorstellungen Stress und Lernwiderstände in einem solchen Ausmaß, dass viele TrainerInnen nicht damit umgehen konnten. (vgl. ebd.) Daraus wird die Hinwendung zu stärker theoretisch unterfütterten und mit kognitiven Elementen angereicherten Trainings in den 80er Jahren ersichtlich. „Der Trainingstyp, der seitdem dominiert, versucht, erfahrungsorientierte und kognitiv orientierte Ansätze zu integrieren.“ (ebd.)

Interkulturelle Trainingskonzepte, die in den USA im Laufe der Jahre ausgearbeitet wurden, sind beispielsweise empowerment-Trainings, cross-cultural orientation programs, cross-cultural sensitivity trainings, multicultural trainings, intercultural communication trainings, cultural diversity trainings, diversity and difference trainings, race awareness trainings, race relation trainings, anti-racism-trainings, u.v.m. (vgl. Leenen 2002,9)

In Deutschland befasst man sich erst seit den achtziger Jahren intensiver mit der Konzeption interkultureller Lernprogramme. Das Zusammenfließen verschiedener Faktoren trug dazu bei: Gastarbeiter, die sich nach ihrem Ankommen in den 60er Jahren mit ihren Familien in Deutschland niederließen, die Globalisierung großer Industrieunternehmen (Auslandsentsendungen von Managern, internationale Verhandlungen), eine Zunahme der Migration aus Ländern des Südens und Ostens nach Mitteleuropa, und die Entwicklung der neuen Medien, die weltweite interkulturelle Kommunikation ermöglicht. (vgl. Flechsig 1999,209) In Deutschland ist die Zahl der ausgebildeten TrainerInnen, im Vergleich zu den USA, noch relativ gering. (vgl. LzT) Jedoch steigt die Nachfrage nach interkulturellen Trainings und kompetenten ModeratorInnen stark, insbesondere im Wirtschaftsbereich. (vgl. Flechsig 1999)

2.1.3 Zu Kategorisierungen von interkulturellen

(Management-) Trainings

Die Kategorisierungen für interkulturelle Trainings, die ich vorfand, kommen aus dem Bereich der Wirtschaft bzw. entstanden im Rahmen des interkulturellen Managements und der internationalen Unternehmenstätigkeit (vgl. Thomas 1999). Interkulturelle Trainings werden heutzutage gerade in Wirtschaftsunternehmen häufig eingesetzt, mit dem Ziel, MitarbeiterInnen in Organisationen für den vermehrten Kontakt mit dem Ausland zu qualifizieren.

„Technische Innovationen und Wertewandel, die die Neuausrichtung im Arbeits- und Wirtschaftsleben vorantreiben und grenzüberschreitende Unternehmenstätigkeit und Arbeitsteilung ermöglichen, verändern auch den Qualifikationsbedarf von Arbeitskräften.“ (Götz/Bleher 1999,11)

Einerseits sollen interkulturelle Trainings MitarbeiterInnen in Betrieben auf einen erfolgreichen Auslandseinsatz vorbereiten, und andererseits sollen MitarbeiterInnen eine interkulturelle Kompetenz bzw. eine „interkulturelle Handlungskompetenz“ erlangen, um mit MitarbeiterInnen und Kunden/innen im Ausland erfolgreich kommunizieren und kooperieren zu können. (vgl. Thomas 1999,99) Diese geforderte

Schlüsselqualifikation der interkulturellen Handlungskompetenz umfasst die Fähigkeit, „kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Denken, Urteilen, Empfinden und Handeln, einmal bei sich selbst und zum anderen bei kulturell fremden Personen, zu erfassen, zu würdigen, zu respektieren und produktiv nutzen“ zu können. (ebd.) Personalverantwortliche stehen vor der Aufgabe, das passende interkulturelle Training für ihren Betrieb bzw. für Führungskräfte⁷, die ins Ausland entsandt werden sollen, zu finden. (vgl. Götz/Bleher 1999) Verschiedene Ansätze stehen ihnen zur Auswahl.

Übereinstimmend lassen sich in der Literatur folgende grundsätzliche Kategorisierungen interkultureller Trainings ausmachen: Es kann differenziert werden nach den Inhalten, nach der Methode und nach den Zielen.

Ich möchte kurz anmerken, dass mich bei meinen Literaturstudien die unterschiedlichen Bezeichnungen der verschiedenen Autoren für ein ausgearbeitetes interkulturelles Training verwirrten. Uneinheitlich sprechen sie von einem Trainings`ansatz´, -`konzept´, -`programm´ oder -`modell´. (vgl. a. Dadder 1987) So bezeichnet z.B. Konradt (2002) den „Culture-Assimilator“ mal als Programm (199), an anderer Stelle als Konzept (202) und wiederum an anderem Orte als Methode (205).

2.1.3.1 Eine Differenzierung nach den Inhalten

Interkulturelle Trainings lassen sich nach ihren Inhalten klassifizieren. Trainingsinhalte können kulturallgemein oder kulturspezifisch sein.

Kulturallgemeine Inhalte beziehen sich auf Kenntnisse und Fähigkeiten, die mit den Begriffen `Self-awareness´ und `cultural-awareness´ umschrieben werden. (vgl. Konradt 2002,198) TeilnehmerInnen sollen für Besonderheiten in der Kultur sensibilisiert werden und es wird in den Trainings „die Kulturgebundenheit von menschlichem Verhalten behandelt“. (Götz/Bleher 1999,36) Wille weist bei einer kulturallgemeinen Ausrichtung der Inhalte auf die Problematik des Abstraktheitsgrades hin: „Als nachteilig erweisen sich bei diesen Trainings einerseits die relativ abstrakten Themen (Stereotype, Selbst- und Fremdwahrnehmung etc.) und die oftmals praktizierten Simulationen von fiktiven Kontexten, was ggf. beim/ bei der TeilnehmerIn das Interesse und die positive Einstellung zum Training mindern kann.“ (Wille 2001/ 02)

In kulturspezifischen Trainings werden dagegen konkrete Informationen über eine spezifische Kultur vermittelt und Leitlinien für eine Interaktion mit Mitgliedern dieser Kultur gegeben. Im Mittelpunkt stehen dabei die Sprache des Ziellandes, nonverbale Formen der Kommunikation, soziale Verhaltensregeln, Kulturstandards, aber auch landeskundliche Informationen. (vgl. Konradt 2002,198) Hier sieht Wille eine Gefahr in der Überbetonung von kulturellen Prägungen, die zu einer Verfestigung von Stereotypen führen könne. (vgl. Wille 2001/ 02)

Betrachte ich das Trainingsprogramm EWdV vor diesen zwei Klassen, würde ich es nach seinen Inhalten den kulturallgemeinen Trainings zuordnen, denn es vermittelt keine speziellen Informationen über eine bestimmte Kultur und ist daher auf kein bestimmtes Zielland ausgerichtet (also nicht kulturspezifisch). Plausibler wird dies noch in dem zweiten Teil meiner Arbeit (bzw. im 3. Kapitel).

Bei dieser von mir vorgenommenen Zuordnung verunsichert mich jedoch die Typologisierung interkultureller Trainings nach Bolten. (vgl. 1999,72) Bei ihm stieß ich auf die Trainingsbezeichnung „Sensitivity-Training“ als eine Trainingsart. Zu dieser Trainingsart zähle ich EWdV, da sein Schwerpunkt in der Sensibilisierung für Vorurteile liegt (wie ich später auch noch ausführlicher beschreiben werde). Aus der Boltens Typologisierung kann ich dagegen entnehmen, dass Sensitivity-Trainings in der Wirtschaft gerade bei kulturspezifischen Inhalten angewendet werden:

„Kulturspezifisch-interaktionsorientierte Trainings setzen Teilnehmergruppen voraus, in denen Personen sowohl aus dem Ziel- als auch aus dem Entsendungsland vertreten sind. Sie werden [...] in Form von `Sensitivity-Trainings´ [...] durchgeführt. Das primäre Ziel besteht in der gegenseitigen Auseinandersetzung mit Vorurteilen, Stereotypen und Verhaltenskonventionen.“ (Bolten 1999,73)

Jedoch wird EWdV, soweit ich weiß, nicht mit kulturspezifischen Inhalten durchgeführt. Es ist ein kulturgenerelles Training und greift in diesem Sinne. allgemeine Vorurteile auf, die sich nicht auf ein bestimmtes Zielland beziehen. Wie wir später noch sehen werden, wendet sich das Programm vielmehr an die einzelnen Individuen mit ihrer individuellen Persönlichkeit.

2.1.3.2 Eine Differenzierung nach der Methode

Interkulturelle Trainings lassen sich auch nach ihrer Trainingsmethode einteilen; und zwar in informatorische und erfahrungsorientierte Methoden⁸.

Mit informatorischen Methoden ist die faktenorientierte Vermittlung von Wissen über das „fremdkulturelle Orientierungssystem“ gemeint. (vgl. Konradt 2002,199) Das methodische Repertoire von interkulturellen Trainings, die unter diese Kategorie fallen, reicht von Fremdsprachenunterricht, Vorträgen, Diskussionen, Visualisierungen, z.B. mittels Video, Bearbeitungen von Fallstudien, bis hin zu schriftlichem Material zum Selbststudium. (vgl. dazu Götz/Bleher; Konradt; Bolten)

Erfahrungsbasierte Methoden versprechen ein Lernen durch persönliches Erleben. Charakteristische Instrumente dieser Lernmethode sind Simulationen und Rollenspiele, in denen TeilnehmerInnen aktiv erfahren können, wie sich die eigene oder fremde Kultur auf Einstellungen und Handlungsparadigmen auswirkt. Auch Selbsterfahrungs-Übungen gehören hierzu. (vgl. Götz/Bleher 1999)

Versuche ich nun, das Trainingsprogramm EWdV einer dieser beiden Kategorien zuzuteilen, erscheint mir dieses äußerst schwierig. Ich möchte bereits jetzt meinen anschließenden Erörterungen vorweg nehmen, dass EWdV mit Lehrmethoden aus beiden dieser Kategorien arbeitet. Der erfahrungsorientierte Ansatz des EWdVTrainings wird mit informativen Elementen ergänzt. Zu den informativen Elementen gehören zwar keine landesspezifischen Informationen, allerdings wird generelles Wissen über „Kultur“ und deren Wirkungsmechanismen vermittelt. Darauf werde ich in der Auseinandersetzung mit dem EWdV-Programm im zweiten Teil meiner Arbeit (bzw. 3.Kapitel) noch einmal zurückkommen.

Ich denke, diese Zweigleisigkeit ist aber auch ein Merkmal von einem „Training“. Flechsig bestätigt dies, indem er sagt, dass interkulturelle Trainings das Merkmal haben, dass sie immer erfahrungsbildend sind: Lernende eignen sich primär Handlungswissen an, d.h. interkulturelle und kulturelle Kompetenzen. TN lernen, mit eigenen und fremden Verhaltensweisen und Einstellungen umzugehen und zwar mit Hilfe von Begegnungen, Interaktionen und Übungen, die mit Interpretationen unmittelbarer oder simulierter Realität sowie mit Handlungs- und Kommunikationsversuchen verbunden sind. (vgl. 1999,213) Und auch Leenen siedelt das

„Bildungsformat“ `Training´ zwischen einem themen- und sachorientierten Bildungsformat, dem es um Wissensvermittlung geht, und einem teilnehmerorientierten „Begegnungs- und Austauschformat“ an. Laut Leenen übernimmt das Trainingsformat aus beiden Lernformaten Elemente, und „versucht, die Vorteile beider Extreme miteinander zu verbinden“. (Leenen 2002,10)

2.1.3.3 Eine Differenzierung nach den Zielen

Interkulturelle Trainings lassen sich ebenfalls nach ihren Trainingszielen systematisieren. Trainingsziele können schwerpunktmäßig kognitiver, affektiver oder verhaltensorientierter Art sein.

Ziel des kognitiven Trainings ist es, sowohl spezielle Kenntnisse über die jeweils relevante Kultur zu vermitteln, als auch sich generell mit der Bedeutung von Kulturen auseinanderzusetzen. Innerhalb dieser Dimension ist „ein gleichwertiges Verhältnis des Wissens um eigen-, fremd- und interkulturelle Prozesse“ von Bedeutung. (Bolten 1999,68)

Affektive Ziele umschließen u.a. „eine Ambiguitätstoleranz, Selbstvertrauen, Empathie Rollendistanz, Ethnorelativismus, bewusster Umgang mit Stereotypen“. (vgl. Bolten 1999,68) Wille unterstreicht auf der affektiven Ebene den Aspekt der Steigerung kultureller Bewusstheit und hebt die „generelle Sensibilisierung für Eigenes und Fremdes und die damit verbundene Modifikation von Einstellungen und Bewertungsweisen“ hervor. (vgl. Wille 2000/01)

Ziele auf der Verhaltensebene fasst Wille folgendermaßen zusammen: „Die Verhaltensebene ist als Erweiterung der affektiven Ebene zu betrachten. Denn hier werden Strategien vermittelt, die es ermöglichen, Einstellungen und Wissen adäquat in Verhalten und Handlungen umzusetzen.“ (ebd.)

Da diese Ziele den Lernebenen der TeilnehmerInnen entsprechen, ist es durchaus sinnvoll, wenn ein Training in seiner Methodik alle drei Ebenen anspricht. Bolten sagt sogar, dass interkulturelle Trainings „der Komplexität ihres Lernziels dann nicht gerecht werden, wenn sie nicht in der Lage sind, (a) affektive, kognitive und verhaltensbezogene Aspekte interkultureller Kompetenz miteinander zu verknüpfen und sie (b) in einen Handlungszusammenhang zu integrieren.“ (71)

Das EWdV-Programm und seine Ziele werde ich noch eingehender betrachten. Jedoch möchte ich in Bezug auf diese Kategorisierungen schon einmal anmerken, dass ich denke, dass EWdV als entferntes übergeordnetes Ziel, das Verhaltensziel vor Augen hat, aber in seinem Ansatz vielmehr die affektive Dimension aufgreift.

Wille spricht ja auch in Anlehnung an Bolten, von der Verhaltensebene als Erweiterung der affektiven Ebene: „...es wird der Tatsache Rechnung getragen, dass die der affektiven Dimension zugeordneten Eigenschaften und Einstellungen auch adäquat in Verhalten und Handlungen umgesetzt werden müssen ...“ (Bolten 1999,68)

2.1.3.4 Eine Differenzierung nach dem interkulturellen Bildungsansatz

Ich möchte zum Abschluss noch kurz auf Leenens grobe Aufteilung von interkulturellen Bildungskonzepten eingehen. Leenen greift aus der Vielzahl interkultureller Trainingsansätze vier Bildungsansätze heraus. Er unterscheidet zwischen (vgl. Leenen 2002,12)

- Anti-Rassismus-Ansätzen
- Interkulturellen Kompetenzansätzen
- Diversity-Ansätzen und
- Verständigungs-Ansätzen

Diese Unterteilung von Leenen ist als idealtypisch zu verstehen, denn interkulturelle Trainings sind auf ihr Bildungskonzept hin schwer klassifizierbar. Ansätze interkultureller Trainings- so Leenen weiter im Text - sind untereinander kaum vergleichbar, da sie (a) aus verschiedenen Wissenschaftskulturen stammen, (b) in Reaktion auf sehr unterschiedliche soziale Problemkonstellationen entwickelt wurden, (c) in kaum vergleichbaren Verwendungskontexten erprobt wurden, (d) jeder Ansatz mit einem anderen begrifflichen und theoretischen Apparat arbeitet, (e) mit spezifischen Vorannahmen operiert und (f) indirekt auch Auswahl- und Wertentscheidungen hinsichtlich der Dringlichkeit und Lösbarkeit bestimmter Probleme trifft. (vgl. Leenen 2002, 12)

Wilpert nennt das EWdV-Programm ein interaktiv angelegtes Diversity- und AntiDiskriminierungs-Training (vgl. Wilpert 2002,65); während die ADL⁹ von einem „anti-bias and diversity awareness program“ spricht (World of Difference® Institute 1998,33). Schon diese unterschiedlichen Begrifflichkeiten für ein gleiches Programm deuten auf die von Leenen angesprochene Problematik der Bezeichnungsvielfalt hin. (vgl. Leenen 2002,9)

Zurückblickend auf die verschiedenen Kategorisierungsansätze und die Versuche, EWdV darin einzuordnen, erkenne ich, dass dieses nicht immer eindeutig möglich ist. Deshalb möchte ich, gemäß Leenen, der dazu auffordert, interkulturelle Trainings in ihren jeweiligen Kontexten zu betrachten, dieses in meiner weiteren Arbeit angehen.

2.2 Die Entstehung des Eine Welt der Vielfalt - Konzepts

An dieser Stelle werde ich die Entstehung des EWdV-Konzepts darlegen. Dafür greife ich auf verschiedene deutsche Vorstellungen des EWdV-Programms zurück. Ebenfalls werde ich den geschichtlichen Hintergrund aus der Perspektive der USamerikanischen Menschenrechtsorganisation ADL (Anti-Defamation League) miteinfließen lassen, welche der Initiator dieses Konzepts ist.

Es ist für mich sehr interessant, im Vergleich zu den relativ nüchternen und kurz gehaltenen Hintergrundinformationen, die in der deutschen Literatur über den Ursprung des Programms gegeben werden, die lebhaften Ausführungen der USamerikanischen Seite zu lesen¹⁰. Ich hoffe, dass in meiner folgenden Darlegung des Ursprungs von EWdV die Unterschiedlichkeit beider Darstellungsweisen zu erkennen bleibt. In den deutschen Unterlagen wird schwerpunktmäßig die Gründung der ADL und die Entstehung des Programms in den USA beschrieben. Die Frage, wie es nach Deutschland kam, wird kaum angesprochen. Im Gegensatz dazu, wird in dem Bericht der ADL die „Vermittlung“ des Programms ausführlich dargelegt.

2.2.1 Die amerikanische ADL und A World of Difference

Das EWdV-Programm ist die deutsche Adaption des amerikanischen „A World of Difference“-Programm (AWOD). Das AWOD-Programm wurde 1985 vom regionalen Büro der ADL in Boston ins Leben gerufen, als Reaktion auf dort vorherrschende religiöse und ethnische Spannungen.

Die ADL gehört zu den ältesten und größten Menschenrechtsorganisationen in den Vereinigten Staaten. (vgl. Bertelsmann Forschungsgruppe Politik 2001,11) Wilpert fasst die Motive der Gründung der ADL folgendermaßen zusammen: „(Sie) wurde 1913 in Chicago von Mitgliedern der jüdischen Organisation B´nai B´rith¹¹ gegründet. Anlass war ein Strafprozess gegen einen Juden. Er wurde eines Verbrechens angeklagt, das er nicht begangen hatte. Bevor er freigesprochen werden konnte, wurde er noch während des Verfahrens von der Menge gelyncht.“ (Wilpert 2002,67)

Das ursprüngliche Ziel der ADL sollte von daher die Bekämpfung des Antisemitismus sein. Jedoch realisierten die Gründer bald, dass sie sich für die Rechte aller Menschen einsetzen müssen, um die Rechte der Juden zu schützen. Der Kampf gegen Antisemitismus stellt immer noch eine Priorität der Organisation dar. Darüber hinaus engagiert sich die ADL gegen jede Form von Vorurteilen, Diskriminierung und Bigotterie¹². (vgl. Wilpert; schule.bremen.de) Seit ihrer Gründung ist die ADL stark gewachsen.¹³ Sie konzentriert sich, wie es auf der Homepage des CAP heißt, auf die Gestaltung modellhafter Gesetze und auf das Aufspüren und Überwachen von extremistischen Gruppen in den USA. (vgl. C·A·P)

Das AWOD-Projekt der ADL wurde in seinen Anfängen nur in Schulen von Massachusetts eingesetzt - genauer in der Lehrerausbildung und in der CurriculumEntwicklung. Über öffentliche Veranstaltungen und Medien machte es sich auch außerschulisch präsent. Es setzte sich zum Ziel, eine breite Öffentlichkeit aufzuklären und für die Auswirkungen von Vorurteilen, Diskriminierung und Rassismus zu sensibilisieren, außerdem viele Menschen zu bewegen, in ihren Schulen und in ihren Gemeinden etwas zu unternehmen. Binnen kurzer Zeit wurde das Modell aus Boston in den 29 weiteren regionalen Büros der ADL eingeführt. Das Programm wurde bald ausgeweitet, so dass schließlich 1989 die Programme „A Workplace of Difference“ und „A Campus of Difference“ nach demselben Konzept entstanden, um Themen der kulturellen Vielfalt und Differenz auch in Universitäten und Unternehmen anzusprechen. Das „A Community of Difference“-Programm wendet sich an Vertretungen der Kommunen und an die Polizei. (alles vgl. Wilpert; schule. bremen.de) Roland Bühs erzählte mir, dass AWOD in den Staaten fester Bestandteil jeder FBI-Ausbildung ist.

Im Jahr 1992 wurde in New York das World of Difference® Institute gegründet. Hier konnten nun die Bemühungen aller Initiativen zusammengeführt und gefestigt werden und neue Aspekte entwickelt werden. (vgl. Wilpert; schule.bremen.de)

2.2.2 Das deutschen Eine Welt der Vielfalt - Konzept

Der große Erfolg von AWOD in den Vereinigten Staaten führte zu der Frage, wie sich das Programm international etablieren könnte. MitarbeiterInnen der ADL erschien speziell Deutschland geeignet für eine Einführung ihres AWOD-Programms. Einerseits im Hinblick auf die Judenverfolgung im Dritten Reich: „While there were issues that bitterly divided Jews and Germans, these same issues compelled communication - the Jewish people needed to remember the six million murdered during the Holocaust, looking for ways to care about each individual victim; while the German people sought to balance the desire to both put aside and to grapple with their monstrous heritage of the Holocaust.” (ADL,1) Und andererseits sahen sie sich in einem engeren Kontakt mit Deutschland als mit anderen Ländern: „As the postwar decades passed, communication developed between the Anti-Defamation League and the new democratic Germany, a dialog that was more active and intense than with other European countries.” (ebd.) Den Auslöser, nach Deutschland zu reisen und ihr AWOD-Programm vorzustellen, gaben schließlich die rassistischen und antisemitischen Vorfälle Anfang der 90er Jahren in Ostdeutschland (Hoyerswerda, Rostock, Lichtenhagen, Mölln). „The League had eight decades of experience in this work when such incidents increased in number and intensity in the newly reunited Germany.” (ADL,1) Der ADL-Vorsitzende Melvin Salberg und der Europa-Abgeordnete Robert Goldmann kamen 1991 nach Bonn, mit der Frage im Hinterkopf: “Might there be value in trying to use ADL´s experience and expertise as Germany was facing a growing wave of ultra-nationalist, often called neo-Nazi, acts by mostly young people?” (ADL,1) Und weiter im Text: “For instance, would it not serve several constructive purposes to try its use in Germany as the country struggled with the scapegoating of foreigners, Jews and whoever else came along who was considered `different´?” (ebd.) Der Vorschlag einer Kooperation stieß auf Anklang. Um AWOD in den verschiedenen Bundesländern zu etablieren, wurden weitere Treffen mit Rostock und Bremen vereinbart. „The walls of the Lichtenhagen block […] were still black, when Mr. Goldmann arrived in Rostock.” (ADL,2) In Rostock fanden sich verschiedene Interessenten, und in Bremen gab das „Landesinstitut für Schule“ ein „enthusiastic `yes´“. (vgl. ADL,2) Nach weiteren Gesprächen in Bonn und Berlin im Januar 1993, „…came another milestone in the step-by-step reacquaintance between Germans and American Jews.” Die Ausländerbeauftragte von Berlin, Barbara John, setzte sich aktiv für den Transfer des Programms nach Berlin ein (vgl. EWDV Berlin e.V.) und Professor Werner Weidenfeld, der damalige

Berater von Bundeskanzler Kohl für amerikanisch-deutsche Beziehungen und Mitglied des Präsidiums der Bertelsmann Stiftung, gab Unterstützung. (vgl. ADL,3) In der Folge wurden 1994/95 die ersten TrainerInnen ausgebildet. Aus der Initiative dieser ersten TrainerInnen gründete sich 1996 der gemeinnützige Verein EWDV Berlin e.V.. (vgl. EWDV Berlin e.V.) Die ProjektleiterInnen der Städte Bremen, Rostock, Hamburg und Lübeck bearbeiten die AWOD-Materialien für deutsche Lebensverhältnisse in Zusammenarbeit mit der Forschungsgruppe Jugend und Europa am CAP (Centrum für angewandte Politikforschung in München) und der Bertelsmann Wissenschaftsstiftung. (vgl. Berliner Bildungsserver) Momentan haben bereits die Lehrerfortbildungs-Institute der Bundesländer Bremen, Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Brandenburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, MecklenburgVorpommern, Berlin und Thüringen das EWdV-Programm aufgenommen. (vgl. ADL,3)

3 Durchführungsmodi und ihre Kontexte

„EWdV ist ein Trainingsprogramm, das bereits in vielen Ländern eingesetzt wird.“ (Wilpert 2002,65) Ich möchte mich in diesem Teil meiner Arbeit speziell auf die konkrete didaktische Umsetzung des EWdV-Konzepts in Deutschland konzentrieren. Dafür werde ich es entlang wichtiger Felder einer Makro- und Mikrodidaktik betrachten. Für den Einsatz des EWdV-Programms in der Praxis fallen umfassende organisatorische Aufgaben an. Unter dem Gesichtspunkt der Mikrodidaktik des Trainingprogramms werde ich mir die Bereitstellung und die Verwaltung des Programms anschauen. Schließlich werde ich mich - hier kommt die Mikrodidaktik des EWdV-Trainings zum Tragen - der konkreten Seminar-Situation zuwenden, und darunter die Elemente berücksichtigen, die bei der Organisation von einer LernLehrgeschehen in einem konkreten Seminar miteinzubeziehen sind.

Die maßgeblichen Informationen gab mir Roland Bühs in einem Interview.

3.1 Die strukturelle Organisation (Makrodidaktik)

Nicht nur die Vorbereitung von Seminaren und Lern-Lehr-Vorgängen gehört zu einem didaktischen Handeln; die Erwachsenenpädagogik erkennt heute auch disponierende Tätigkeiten als Aufgaben der Didaktik an, die sogenannte „Makrodidaktik“. (vgl. Faulstich/Zeuner 2000,48) Die Planung dieser Rahmenbedingungen ist notwendig, damit das EWdV-Programm in seiner Idee auch durchgeführt werden kann. Dazu zähle ich bei dem EWdV-Training die Koordination des Programms, das TrainerInnen- und Ausbildungssystem, die Finanzierung und auch Kooperationen und zuletzt die Qualitätssicherung.

3.1.1 Die Koordination

EWdV-Trainings haben in jedem Bundesland eine Koordinationsstelle. Diese sitzen generell in Instituten für Lehrerfortbildung oder Landesinstituten für Schulentwicklung. Zur Zeit besteht eine Koordinationsstelle in den Bundesländern Bremen, Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Brandenburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Berlin und Thüringen. (vgl. ADL,3) EWdVTrainings werden in Deutschland vorrangig in Fortbildungen für LehrerInnen angeboten (vgl. Bertelsmann Stiftung 2002,5), so dass EWdV sich im Schulsektor mehr und mehr etabliert. Über die wachsende TrainerInnen-Zahl, den zunehmenden Bekanntheitsgrads des Programms, die Entwicklung und Adaption neuer Handbücher (Peertrainer-Handbuch, Erzieher-Handbuch), und die Aufnahme von Elementen in andere Projekte (z.B. Xenos), weitet es sich auch auf andere Bereiche aus.

Die Projektzentralen sind Anlaufstellen für TrainerInnen und Interessenten. (vgl. Bertelsmann Stiftung 2002,5) Von dort aus wird informiert und vermittelt, geplante Trainings und Projekte werden genehmigt, es wird sich nach zukünftigen TrainerInnen umgeschaut, es werden Lizenzen ausgestellt bzw. verlängert, TrainerInnen und Räumlichkeiten für Seminare organisiert, Materialien entwickelt, Übungen aus den USA adoptiert und es wird schließlich Sponsoring betrieben. Die TrainerInnenAnwerbung, als Aufgabe des Koordinators, verläuft im relativ kleinen Bundesland Bremen sehr persönlich. Der Bremer EWdV-Koordinator Roland Bühs sucht nach zukünftigen EWdV-TrainerInnen im Lehrer-Kollegium. Dort überblickt er die Lehrersituation und entscheidet eigenmächtig, wer als EWdV-TrainerIn in Frage käme. Dafür spricht er die für ihn in Frage kommenden Menschen an. Dass Menschen auf ihn zukommen und nach einer Trainerausbildung fragen, kommt weitaus seltener vor. Ist dies doch der Fall, prüft Bühs, ob eine Ausbildung sinnvoll wäre.

Problematisch an diesem Punkt scheint mir die „Experten“ - Stellung der Koordinatoren. Im Regelfall „werben“ sie TrainerInnen an, - d.h. als „In-sider“ wählen bzw. bestimmen sie, wer für das Privileg des interkulturellen Trainers in Frage käme. Bewerbungen spielen dabei eine untergeordnete Rolle. Ein entscheidendes Kriterium ist nach Bühs die „Motivation“ bzw. „Engagiertheit“ der Menschen. Im konkreten Fall würde das bedeuten, dass der Koordinator Menschen anspricht, die ihm motiviert bzw. engagiert genug erscheinen. Dies ist meines Erachtens ein schwer messbares Kriterium, so dass die Auswahl im Endeffekt den persönlichen Vorzügen unterliegt. Vielleicht wären Abstimmungen in einem „Koordinationsteam“ neutraler?

3.1.2 Das Trainer- und Ausbildungssystem

Das Ausbildungssystem für TrainerInnen von EWdV ist komplex, da es über mehrere Stufen verläuft. Die Komplexität ist auf das „train-the-trainer“-Modell (Bettman/Friedman 2003,12) zurückzuführen, welches aus den Staaten übernommen wurde. Anhand dieses Modells hat sich das EWdV-Training in Deutschland nach und nach verbreitet.

Die ersten EWdV-TrainerInnen wurden 1994/95 von professionellen TrainerInnen aus den USA ausgebildet, die dem World of Difference Institute® angehören. (vgl. EWDV Berlin e.V.) Heutzutage gibt es schon mehr als 400 TrainerInnen in den USA, welche TrainerInnen aller Welt ausbilden. Diese Ausbildungen geschehen immer in Begleitung von Mitarbeitern der Mutterorganisation ADL.

Fünf dieser ersten deutschen TrainerInnen widmeten sich von Anfang an intensiv dem AWOD-Programm und erhielten eine (Trainer-) Lizenz aus New York. Ihre Ausbildung erfolgte von ADL-TrainerInnen teils hier (in Berlin) und teils vor Ort in den Staaten. Noch immer stehen sie in ständigem Kontakt zum World of Difference Institute®, um sich auszutauschen und sich weiterzuqualifizieren. Ihre Qualifikation und ihr langjähriger Erfahrungshintergrund berechtigen sie, auch ohne die Anwesenheit amerikanischer TrainerInnen, in Deutschland weitere TrainerInnen auszubilden. Sie sind jedoch verpflichtet, Trainings für neue TrainerInnen mit dem ADL abzusprechen. (vgl. Wilpert 2002,67) Diese fünf erfahrenen TrainerInnen geben nun in den verschiedenen Bundesländern Trainings, um neue TrainerInnen auszubilden. Sie arbeiten auch teilweise als „freie TrainerInnen“. Freie TrainerInnen sammeln verschiedene Trainerqualifikationen, um z.B. für Betriebe individuelle Trainings (werden aus Elementen verschiedener Trainings zusammengestellt) anbieten zu können. In jedem Bundesland entsteht so ein wachsender Trainerpool. Diese TrainerInnen werden bundeslandsunabhängig voneinander koordiniert. Insgesamt lässt sich die Anzahl der TrainerInnen der Bundesrepublik auf ca. 300 „aktive“ schätzen (seit 1993). Ich spreche von „aktiven“ TrainerInnen, da im Laufe der Zeit viele, die eine Trainer-Ausbildung erhalten haben, aus unterschiedlichen Gründen abgesprungen sind.

Die TrainerInnen, die von den erfahrenen TrainerInnen ausgebildet werden, bekommen eine 2-jährige Lizenz. TrainerInnen-Ausbildungen haben eine Dauer von drei 20

[...]

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¹ Im Folgenden werde ich es mit „EWdV“ abkürzen.

² Es handelt sich um den Aufsatz: „Interkulturelles Training - Anmerkungen zur Entstehung, Typologie und Methodik“ (Leenen, Wolf Rainer). In: LzZ NRW: Interkulturelle und antirassistische Trainings - aber wie? Solingen. Januar 2002. S.9 - 24

³ Leenen gibt folgende Quellenangabe an: Kohls, R.L. (1985): Training as a Twenthieth Century Discipline. In: Kohls, R.L.: Training Know-how for cross-cultural Trainers. Washington International Center of Meridian House International: 1 ⇒ Die Quelle war für mich leider nicht nachprüfbar.

⁴ `trainieren´ = „sich zum Wettkampf vorbereiten“ (Mackensen 1971,432)

⁵ Diese werden nicht näher erläutert. Und ich konnte auch im Internet keine Informationen darüber finden.

⁶ Im folgenden werde ich die „Teilnehmenden“ mit dem Kürzel „TN“ ersetzen.

⁷ Führungskräfte, die ins Ausland entsandt werden, heißen im Fachjargon die „Entsandten“ oder auch „Expatriates“. [Eine starke Ausdrucksweise, wie ich finde, wenn der Begriff mit „die Ausgebürgerten“ oder sogar „die aus der Heimat Ausgewiesenen“ bzw. „die Verbannten“ übersetzt wird. Denn `expatriieren´ wird von Mackensen (1971) als `aus der Heimat ausweisen; verbannen´ definiert und das „Grosses Wörterbuch Fremdwörter“ (München: Compact Verlag, 2002) beschreibt `Expatriation´ mit `Entbürgerung´.]

⁸ Die verschiedenen Autoren verwenden hier unterschiedliche Termini; sie nehmen aber dieselben Unterscheidungen vor. Ich habe mir die Begriffe herausgesucht, welche ich, bezogen auf ihre Aussage, für am Schlüssigsten halte. Götz und Bleher sprechen von didaktischen und erfahrungsbasierten Lernmethoden, Bolten von informatorischen (bzw. trainerorientierten) und interaktionsorientierten Lehrmethoden, Wille von kontrastiven und interaktiven und Konradt von didaktischen und prozessorientierten Methoden.

⁹ Anti-Defamation League - im anschließenden Kapitel 2.2.1 komme ich auf sie zu sprechen.

¹⁰ Selbstverständlich ist der geschichtliche Abriss aus den USA in englisch, so dass ich auch auf englisch zitieren werde.

¹¹ Wilpert merkt an, dass B´nai B´rith hebräisch ist und „Söhne des Bundes“ bedeutet. (vgl. Wilpert 2002, 67)

¹² Bigotterie = „bigottes Verhalten, Wesen“; wobei `bigott´ als „frömmelnd; scheinheilig“ bezeichnet wird (vgl. Grosses Wörterbuch Fremdwörter. München: Compact Verlag, 2002) Ich denke, dass der Begriff einfach aus dem amerikanischen übernommen wurde, da er in der amerikanischen Literatur häufig auftaucht. Das englische Wörterbuch gibt mir von daher, wie ich finde, eine passendere Übersetzung: „bigotry“ = „Intoleranz“ (vgl. Langenscheidts Taschenwörterbuch. Englisch. Berlin/ München, 1990)

¹³ Es gibt 29 Bürostellen in den USA, sowie Nebenstellen in Jerusalem, Rom, als auch in Kanada und Lateinamerika. Der Hauptsitz ist in New York. (Adresse: ADL, 823 United Nations Plaza, New York, NY 10017-3560)

• College: University of Bremen (Erziehungswissenschaften/ Erwachsenenbildung)
• Grade: sehr gut
• Author: M. Berlitz (Author)
• Publication Year: 2003
• Pages: 82
• Catalog Number: V24159
• ISBN (eBook): 9783638270984
• ISBN (Book): 9783640795031
• Language: German
• Tags: interkulturell, Training, Analyse, Eine Welt der Vielfalt, Antirassismus, Erwachsenenbildung, Didaktik