[...] Im Moment gibt es in Deutschland eine Vielzahl an Untersuchungen zur Auswertung der
PISA und IGLU Ergebnisse. Diese versuchen Zusammenhänge und Gründe für die
Ergebnisse beider Studien zu liefern. Auf einen möglichen Zusammenhang zwischen diesen
beiden so unterschiedlichen Leistungsergebnissen deutscher Schüler will auch diese Arbeit
eingehen. In den Diskussionen um die deutsche Schulpolitik taucht immer wieder die Frage
nach der Legitimation eines Spezifikums des deutschen Schulwesens auf, nämlich der
Gliederung des deut schen Sekundarschulwesens in Hauptschule, Realschule und Gymnasium.
Nur zwei weitere OECD- Länder, die Niederlande und Österreich, haben ein gegliedertes
Schulsystem während der gesamten Sekundarstufe. So wird die Frage interessant wie diese
drei Länder im Vergleich zu den meisten anderen Ländern, deren Sekundarschulwesen
(zumindest in Phase I, also bis Ende der Pflichtschulzeit) ungegliedert ist, in internationalen
Schulleistungsvergleichen abgeschnitten haben. Mit dieser Fragestellung soll sich diese
Arbeit beschäftigen. Die Quellenlage zu diesem Thema ist relativ prekär, da eine Diskussion
um die grundsätzliche Form des Sekundarstufenwesens in Deutschland, aber auch in
Österreich, bildungspolitisch nicht erwünscht ist.3 Hier soll also die Entwicklung der Schulleistungen von Schülern von der Grundschule (IGLU/
TIMSS I ) an, über die Sekundarstufe (TIMSS II) bis hin zum Ende der Pflichtschulzeit
(PISA/ TIMSS III) anhand der verschiedenen Schullaufbahnen beobachtet werden. Diese
werden anschließend mit den Leistungen von Schülern ohne spezifische Schullaufbahnentscheidung,
also in Ländern mit Einheitsschulsystemen, verglichen.
Die ursprüngliche Absicht war, diese Arbeit nur mit den empirischen Daten von PISA und
IGLU zu bearbeiten, da schon dieses dem Umfang einer Hauptseminararbeit gerecht geworden
wäre. [...]
3 Vergl: Baumert, J., u.a., Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000, S, 411. Und: Schumann, B., Das
zweigliedrige Schulsystem in Österreich ist gescheitert, aber die Bundespolitik ist nicht zum Kurswechsel bereit
in: Gesamtschule in Nordrhein -Westfalen, Heft I/2003
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Betrachtung der Länder mit gegliederten Sekundarstufen
2.1. Deutschland
2.1.1. Beschreibung des Schulsystems
2.1.2. Leistungsverteilung in den verschiedenen Schulformen und Bewertung in internationalen Schulleistungstests
2.2 Österreich
2.2.1. Beschreibung des Schulsystems
2.2.2. Leistungsverteilung in den verschiedenen Schulformen und Bewertung in internationalen Schulleistungstests
2.3. Niederlande
2.3.1.Beschreibung des Schulsystems
2.3.2.Leistungsverteilung in den verschiedenen Schulformen und Bewertung in internationalen Schulleistungstests
3. Betrachtung der Länder mit gestuften Schulsystemen
3.1 Norwegen
3.1.1.Beschreibung des Schulsystems
3.1.2.Bewertung in internationalen Schulleistungstests
3.2. Neuseeland
3.2.1.Beschreibung des Schulsystems
3.2.2.Bewertung in internationalen Schulleistungstests
4. Deutung der Ergebnisse
5. Verwendete Literatur und Anhang
1. Einleitung
Als im Mai 2001 die ersten Ergebnisse der internationalen PISA-Studie („Programm for Inter-national Student Assessment“) veröffentlicht wurden, trafen diese Deutschland wie ein Schock. PISA hatte die Lesekompetenz, die mathematische Grundbildung, sowie das naturwissenschaftliche Verständnis 15-Jähriger in 32 Mitgliedstaaten der Organisation of Economic Cooperation and Developement (OECD) getestet. Deutschland lag in allen drei getesteten Bereichen unter dem OECD Mittelwert und befand sich somit auf der Gesamtskala in der Gesellschaft von Ländern wie Mexiko, Polen oder Spanien[1].
Nach den deutschen Ergebnissen der vorhergehenden beiden IAE (International Assement for Evaluation of Educational Achievement)–Untersuchungen (TIMSS II Third international mathematic and science study 1994- 1996 und TIMSS III 1999/2000) war die nationale Fachwelt zwar auf eine schlechte Evaluation Deutschlands (zumindest auf mathematisch/ naturwissenschaftlichem Gebiet vorbereitet), ein solches Desaster war jedoch nicht erwartet worden.
Im April 2003 veröffentlichte die IAE- eine weitere Studie“:Progress in reading literacy study“ (PIRLS)- in Deutschland auch Internationale Grundschul-Leseuntersuchung (IGLU). IGLU untersuchte in 35 Staaten die Lesekompetenz von Viertklässlern.. Das überraschend gute Abschneiden Deutschlands in dieser Studie, Deutschland befand sich auf Platz 12 der Gesamtskala.[2], Heizte die seit PISA nicht verstummte Diskussion um eine Veränderung der deutschen Schulpolitik und Schulpraxis weiter an.
Im Moment gibt es in Deutschland eine Vielzahl an Untersuchungen zur Auswertung der PISA und IGLU Ergebnisse. Diese versuchen Zusammenhänge und Gründe für die Ergebnisse beider Studien zu liefern. Auf einen möglichen Zusammenhang zwischen diesen beiden so unterschiedlichen Leistungsergebnissen deutscher Schüler will auch diese Arbeit eingehen. In den Diskussionen um die deutsche Schulpolitik taucht immer wieder die Frage nach der Legitimation eines Spezifikums des deutschen Schulwesens auf, nämlich der Gliederung des deutschen Sekundarschulwesens in Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Nur zwei weitere OECD- Länder, die Niederlande und Österreich, haben ein gegliedertes Schulsystem während der gesamten Sekundarstufe. So wird die Frage interessant wie diese drei Länder im Vergleich zu den meisten anderen Ländern, deren Sekundarschulwesen (zumindest in Phase I, also bis Ende der Pflichtschulzeit) ungegliedert ist, in internationalen Schulleistungsvergleichen abgeschnitten haben. Mit dieser Fragestellung soll sich diese Arbeit beschäftigen. Die Quellenlage zu diesem Thema ist relativ prekär, da eine Diskussion um die grundsätzliche Form des Sekundarstufenwesens in Deutschland, aber auch in Österreich, bildungspolitisch nicht erwünscht ist.[3]
Hier soll also die Entwicklung der Schulleistungen von Schülern von der Grundschule (IGLU/ TIMSS I ) an, über die Sekundarstufe (TIMSS II) bis hin zum Ende der Pflichtschulzeit (PISA/ TIMSS III) anhand der verschiedenen Schullaufbahnen beobachtet werden. Diese werden anschließend mit den Leistungen von Schülern ohne spezifische Schullaufbahn-entscheidung, also in Ländern mit Einheitsschulsystemen, verglichen.
Die ursprüngliche Absicht war, diese Arbeit nur mit den empirischen Daten von PISA und IGLU zu bearbeiten, da schon dieses dem Umfang einer Hauptseminararbeit gerecht ge-worden wäre. Im Laufe der Recherchen mußte von dieser Überlegung leider Abstand genommen werden, da es sich herausstellte, dass Österreich als eines der wichtigsten Vergleichsländer nicht an IGLU teilgenommen hatte und die Niederlande bei PISA die stich-probenrelevante Anzahl von 85% Beteiligungsquote auf Schulebene nicht erreicht hatten[4].
IGLU ist darauf ausgelegt mit PISA verglichen zu werden; beide Untersuchungen bedienen sich der OECD-Testmodi („probalbilistische Testmethode“)[5]. Das bedeutet, die Punktwerte[6], welche die Ergebnisse verdeutlichen, können miteinander in Beziehung gesetzt werden. Trotzdem gibt es massive Probleme mit der Vergleichbarkeit beider Studien, so unter anderem: unterschiedliche Testpopulationen (Klassenstufe vs. Alterskohorte), andere Zielsetzungen ( z.B. Curriculumsorientierung vs. Praxiswissen), Studienauslegung (Quer-schnitt vs. Längsschnittuntersuchung), andere Vergleichsgruppen (was Rankingbeurteilungen schwierig macht) oder eine andere Schülergeneration als Testpopulation.
Um dennoch zu verwertbaren Aussagen kommen zu können, wurden die Ergebnisse der beiden Schulleistungsuntersuchungen, dort wo es nötig schien um die der drei TIMSS- Studien erweitert. Da auch TIMSS nach dem probabilistischen Testprinzip arbeitete ist dieses Vorgehen, zumindest im Rahmen einer Hauptseminararbeit, zulässig[7].
Schulerfolg und Leistung sind immer ein Konstrukt aus gesellschaftlichen Teilsystemen wie außerschulischen- gesellschaftlichen Einflüssen, systemischen Einflüssen (Merkmale des Bildungssystem), Einflüsse auf der Ebene der Einzelschule und Unterricht und lehrkompetenzspezifischen Einflüssen.[8] Diese Arbeit stützt sich, unter Berücksichtigung der systemischen Gegebenheiten, nur auf Daten der PISA, IGLU und TIMSS Testauswertungen, außerschulische Einflüsse, soziale Disparitäten wie Elternhaus und Sozialschicht werden also, soweit in den Untersuchungen nicht erhoben oder in Beziehung gesetzt, unberücksichtigt gelassen.
Aufgrund dieser massiven Einschränkungen, kann diese Arbeit nur Tendenzen aufzeigen, zu eindeutigen Aussagen über die Legitimation eines gegliederten Sekundarschulwesens vermag sie nicht zu kommen!
2. Betrachtung gegliederter Schulsysteme
Im folgenden sollen drei Länder mit gegliedertem Sekundarschulwesen (Deutschland, Österreich und die Niederlande) näher untersucht werden. In dieser Reihenfolge soll der Blick vom deutschen Schulsystem ausgehend auf die anderen Länder gelenkt werden. Zu Beginn wird ein Überblick über die verschiedenen Schulsysteme - so weit es für diese Arbeit wichtig ist - gegeben, bevor auf die Leistungsverteilung in den einzelnen unterschiedlichen Schulformen eingegangen wird. Dabei ist darauf zu achten, dass die Formulierungen niederes, mittleres und hohes Ausbildungsniveau mit Absicht gewählt wurden, da zwischen den einzelnen Schultypen international nur bedingt eine Vergleichbarkeit besteht. Als wichtigster Punkt soll das Abschneiden der Länder in den verschiedenen Schulleistungsuntersuchungen betrachtet und auf mögliche Korrelationen zwischen Erfolg und Misserfolg und Schulsystem hingewiesen werden.
Wichtige Literatur zu den verschiedenen Schulsystemen waren Otto Annweilers: „Bildungssysteme in Europa“[9] und Maria-Anna Kreienbaums Hochschulprojekt der Universität Frankfurt/ Main: „Bildungslandschaften in Europa.“[10] Um die Texte anschaulicher zu gestalten befinden sich im Anhang graphische Darstellungen zu allen bearbeiteten Bildungssystemen, sowie Vergleichstatistiken zu den Ergebnissen der verschiedenen Schulleistungsuntersuchungen.
2.1. Deutschland
2.1.1. Beschreibung des Schulsystems
Da diese Arbeit für ein Hauptseminar an einer deutschen Hochschule verfasst wurde, wird davon ausgegangen, dass das deutsche Bildungssystem als hinlänglich bekannt gelten kann. Deswegen soll hier eine kurze Beschreibung genügen. Auch sind alle Aussagen generalisiert zu sehen, da im Rahmen dieser Hausarbeit auf die Feinheiten föderaler deutscher Bildungspolitik nicht eingegangen werden kann.
Die Schulpflicht beginnt in Deutschland in der Regel mit dem sechsten und endet mit dem 18. Lebensjahr. Die für alle Kinder gemeinsame Schule ist die Grundschule mit in der Regel vier (in Brandenburg und Berlin sechs) Schuljahren. Danach beginnt die Sekundarstufe I mit der Aufteilung der Schülerschaft auf drei oder vier Schultypen. Die Hauptschule besuchen ca. 20% der deutschen Schüler, der Abschluss ist nach der neunten Klasse der qualifizierte Hauptschulabschluss. Die Realschule mit ca.12,7% Anteil an der deutschen Schülerschaft beendet ihre Ausbildung nach der zehnten Klasse mit der „mittleren Reife“. Das Gymnasium (ca. 22,7%) beinhaltet als einziger deutscher Bildungsgang die Sekundarstufe II und schließt nach der 12. /13. Klasse mit dem Abitur oder der Allgemeinen Hochschulreife ab. Die Integrierte Gesamtschule (ca.10%, )[11] ist ein Sonderfall. Von der Idee her sollte sie die Selektion der Schüler nach internationalem Vorbild bis zur neunten Klasse und somit bis zum Ende der Sekundarstufe I hinauszögern. Faktisch ist sie jedoch meist nur eine formale Zusammenfassung der drei anderen Schultypen unter einem Dach.[12]
Die fehlenden Prozentzahlen beziehen sich auf Schüler, die sich auf Sonderschulen oder alternativen Privatschulen, wie Waldorf und Montessori-Schulen, befinden. Die Klassen-stufen fünf und sechs gelten zwar noch als Orientierungsstufe, Übergangsmöglichkeiten zwischen den einzelnen Schultypen werden jedoch schon zu diesem frühen Zeitpunkt nur noch von einem Fünftel der Schüler war genommen.[13]
Grundsätzlich kann man bei der Hauptschule von einem niedrigen Ausbildungsniveau mit stark praktischer und berufsorientierter Ausprägung, bei der Realschule von einem mittleren Ausbildungsniveau mit kaufmännisch orientierter Ausprägung und vom Gymnasium von einem hohen Leistungsniveau mit hochschulvorbereitendem Unterricht sprechen. In Deutschland ist jedoch auch eine starke Tendenz der Schulentscheidungen zum höheren Bildungsgang, also von der Haupt- zu Realschule/ Gymnasium festzustellen[14].
Die Sekundarstufe II besteht in Deutschland aus den Klassenstufen 11 (durchschnittliches Alter der Schüler:17) bis 13 und ist somit für diese Arbeit nicht mehr relevant.
2.1.2. Leistungsverteilung in den verschiedenen Schulformen und Bewertung in internationalen Schulleistungstest
Deutsche Ergebnisse der Internationalen Schulleistungstest im Überblick:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Leistung deutscher Schüler in der 4. Klasse ist sehr hoch und trotz relativ heterogener Schülerschaft auch äußerst homogen. IGLU zeigt hierzu in der Lesekompetenz eine bemerkenswert geringe Streuung der Leistungen, trotz des hohen Leistungsniveaus. Damit belegt Deutschland in der allgemeinen Vergleichsskala mit 539 Punkten den 12. Platz[15].
Bei den Naturwissenschaften schneidet Deutschland mit 560 ( Platz 6) sogar noch besser ab. Auch hier ist die Leistungsstreuung relativ gering. Jedoch muss an diesem Punkt auch erwähnt werden, dass dieser Wert durch eine Verbindung der Daten von TIMSS II und IGLU zustande kommt, da die stichprobenrelevante Ausschöpfung nicht gegeben war.[16]
Auch bei der Bewertung der mathematischen Fähigkeiten liegen Deutschlands Schüler auf Platz 12. Leider ist hier die Leistungsstreuung ausgeprägter, ein Fünftel aller Deutschen Schüler verlässt die Grundschule mit erheblichen Schwächen.[17] Zusammenfassend jedoch lässt sich jedoch sagen, dass die deutsche Grundschule in IGLU ein erfreuliches Bild liefert und ihrem Auftrag, den Schülern in allen drei Kompetenzbereichen eine Grundausbildung zu vermitteln, gerecht wird.
IGLU hat die Kompetenzstufenzugehörigkeit der deutschen Viertklässler nach der Übergangsempfehlung in Deutsch, Mathematik und dem naturwissenschaftlichen Teil des Sachunterrichts berechnet. Das bietet ein interessantes Bild, da sich hier zeigt, dass es schon hier keine verbindlichen Leistungsstandards in den Kernfächern gibt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
*Darstellungsmodus: Total-Verteilung
Interessant wird es nun, wenn man die schlechten Leistungen der deutschen Schüler in PISA und TIMSS auf Schulstufen verteilt betrachtet und dabei auch hier die Überlappungen in den Kompetenzstufen nicht außer Acht lässt.
Zum Zeitpunkt der Erhebungen von TIMSS II befanden sich die Schüler in der 7. / 8. Klasse. In dieser Arbeit soll wegen der besseren Vergleichbarkeit zu PISA mit den Daten der achten Klasse gearbeitet werden, denn bei PISA befanden sich die Schüler mehrheitlich in der 9. Klasse.[18] Die Schullaufbahnentscheidung liegt also im Regelfall[19] schon vier bis fünf Jahre zurück. Die Aufteilung auf die verschiedenen Bildungsgänge soll den Schülern in Deutschland ermöglichen in möglichst homogenen Gruppen ihren Fähigkeiten nach gefördert zu werden Es wäre also anzunehmen, falls die deutsche Zielsetzung der Förderung homogener Gruppen ja nach Begabungsgrad sinnvoll ist, dass sich die unterschiedlichen Bildungsniveaus seit der Übergangsempfehlung weit auseinander entwickelt haben. Danach müssten die Überlappungen auf den Kompetenzstufen relativ gering ausfallen.
Bei näherer Betrachtung der Situation lässt sich das aber weder bei der TIMSS II- Studie noch bei PISA nachweisen, das Gegenteil ist sogar der Fall.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
*Darstellungsmodus: Total-Verteilung (leider keine anderen Angaben erhältlich)
** Darstellungsmodus: Mittelwert und Standartabweichungen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
*Darstellungsmodus: Total-Verteilung
** Darstellungsmodus: Mittelwert und Standartabweichungen
Die Mittelwerte der einzelnen Bildungsgänge unterscheiden sich, wie Eingangs vermutet, erheblich von einander. Die Realschule als Vertreterin des mittleres Bildungsniveaus kommt sowohl dem OECD Durchschnitt von 500, als auch dem deutschen Durchschnitt von 484-490 am Nähesten. Sowohl die Hauptschule als auch die Gesamtschule liegen erheblich unter dem Durchschnitt, ein Drittel aller deutschen Hauptschüler und 20% aller deutschen Gesamtschüler kommt zum Beispiel über Kompetenzstufe I der Lesekompetenz („eine ausdrückliche gegebene Information lokalisieren“) nicht hinaus. Allerdings können zwei Drittel aller Gymnasialschüler Aufgaben auf Kompetenzstufe IV und darunter lösen.[22] Ein ähnliches Bild ergibt sich bei den Daten der TIMSS II- Studie.[23]
Wenn man nun jedoch die Überschneidungen der Fähigkeiten der Schüler betrachtet, wird man sich nach dem Sinn der Selektierung fragen müssen. So formuliert Baumert: „Gegenseitig abgrenzen lassen sich auf der gesamtstaatlichen Ebene also nur die Leistungsverteilungen von Hauptschul- und Gymnasialbildungsgängen, während es im übrigen deutliche Überschneidungen gibt“.[24] Besonders das Abschneiden der Gesamtschule, die ja international mit anderen Gesamtschulen verglichen werden kann und eine grundlegende allgemeine Bildung vermitteln soll, ist auf dieser Basis problematisch.
[...]
[1] Vergl: Baumert, J. ,u.a. Deutsches PISA-Konsortium, (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001, S 111/173/229.
[2] Vergl: Bos, W., Lankes, E.M. u.a. (Hg.):Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangstufe im internationalen Vergleich, Münster, 2003, S.10.
[3] Vergl: Baumert, J., u.a., Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000, S, 411. Und: Schumann, B., Das zweigliedrige Schulsystem in Österreich ist gescheitert, aber die Bundespolitik ist nicht zum Kurswechsel bereit in: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Heft I/2003,
[4] Vergl: Wijnstra, J.M., Bruikbare Kennis en Vaardigheden vor jonge mensen, Nederlandse uitkomsten van het OESO Programme for PISA in het Jaar 2000, Arnhem, 2001, S.1.
[5] Vergl: Bos, W., Lankes, E.M. u.a. (Hg.):Erste Ergebnisse aus IGLU, S.7.
[6] Punktwertberechnung in den Schulleistungsuntersuchungen: Den Testpopulationen wurden Aufgaben verschiedner Schwierigkeitsgrade gestellt. Um diese lösen zu können mussten sich die Schüler auf bestimmten Kompetenzstufen (1-5) befinden, jede Kompetenzstufe wurde dann einer Punktespanne zugeordnet (von 0 - 800). Vergl: Vergl Baumert, J., u.a., Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. S. 19-33.
[7] Vergl: Baumert, J., Lehmann, R., TIMSS II: Mathematisch- Naturwissenschaftlicher Unterricht im Internationalen Vergleich, Deskriptive Befunde, Opladen, 1997, S.64.
[8] Faust, G. :PISA und die Grundschule, Interpretationen der Befunde und mögliche Konsequenzen, in : Die Deutsche Schule, 94.Jgh.,2002 Heft 3, S.300.
[9] Anweiler O., u.a. (Hg.): Bildungssysteme in Europa, Entwicklung und Strucktur des Bildungswesens in zehn Ländern, Weinheim, 1996.
[10] Kreienbaum, M.A., (Hg.): Bildungslandschaft Europa- Zehn Schulsysteme im aktuellen Vergleich, Bielefeld, 1997.
[11] Prozentsätze vergl.: Statistisches Bundesamt, Datenreport 2002- aktualisierte Auflage- Online Report, Bereich 2: Bildung, S.61. Über : www.destatis.de
[12] Vergl.: Anweiler O, Deutschland, in: Anweiler O., u.a. (Hg.): Bildungssysteme in Europa, S.41.
[13] Vergl.:ebd., S.39.
[14] Statistisches Bundesamt, Datenreport 2002, S.62.
[15] Vergl: Bos, W., Lankes, E.M. u.a., (Hg.):Erste Ergebnisse aus IGLU, S.12.
[16] ebd.: S. 24.
[17] Vergl: Bos, W., Lankes, E.M. u.a., (Hg.):Erste Ergebnisse aus IGLU, S.30.
[18] Vergl: Baumert, J. u.a., Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000, S.112.
[19] Nur im Regelfall, da Deutschland ein relativ hohe Wiederholungs- und Zurückstellungsquote aufweist.
[20] Vergl: Baumert, J., Lehmann, R. TIMSS II, S.133./S.137
[21] Vergl: : Baumert, J. u.a., Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000,S.121/181/238.
[22] Vergl: ebd.: S.122.
[23] Vergl: Baumert, J., Lehmann, R. TIMSS II, S.137/S.133.
[24] Ebd: S.181.
- Quote paper
- Anja Rein (Author), 2003, Die Auswirkungen des Sekundarschulsystems auf die Leistungen von 15-jährigen – Versuch eines internationalen Vergleiches, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/23977
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