Merkmale von kompetenzorientiertem Technikunterricht und deren Evaluation anhand beispielhafter Unterrichtssituationen

Proyecto/Trabajo fin de carrera , 2011 , 70 Páginas , Calificación: 1,5

Didáctica - Didáctica general, objetivos de la educación, métodos

Mit dieser Arbeit sollen Eckpunkte eines Weges beschrieben werden, der zu einem Lernangebot führt, das die Möglichkeit für Lernende bietet, Kompetenzen, genauer gesagt technische Kompetenzen, zu fördern und zu erwerben. Dazu sollen die Faktoren, die bei der Planung des Lernangebots seitens des Lehrers zu beachten sind, auf kompetenzfördernde Eigenschaften hin untersucht werden. Speziell werden auch methodische Elemente, die nur die Technikdidaktik anbietet, untersucht. Auf Grundlage dieser Untersuchung lassen sich dann für den Technikunterricht bestimmte Kriterien zusammenstellen, die bei der Planung beachtet werden sollten. Diese Kriterien können auch als Merkmale eines kompetenzfördernden Technikunterrichts beschrieben werden.
Eine anschließende Fragestellung wird sein, in welchem Umfang der aktuell stattfindende Technikunterricht Merkmale der Kompetenzförderung trägt. Durch die Evaluation mehrerer Realschul-Technikstunden anhand der erarbeiteten Konzeptionskriterien soll festgestellt werden, ob das Lernangebot tendenziell kompetenzfördernd oder tendenziell kompetenzhindernd ist.
Was ist überhaupt Technikkompetenz? - auch dieser Frage wird in einem kleinen Exkurs Raum gegeben.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kompetenz und Kompetenzförderung im Technikunterricht der Sekundarstufe
2.1. Der Kompetenzbegriff in der Didaktik des allgemeinbildenden Technikunterrichts
2.2. Kompetenzmodelle in der Technikdidaktik
2.2.1. Das Kompetenzmodell des Bildungsplans für das Fach Technik
2.2.2. Das Kompetenzmodell des VDI von 2007
2.4. Grundlagen des schulischen Kompetenzerwerbs
2.4.1. Lerntheoretische Grundlage
2.4.2. Struktur von Kompetenz und Kompetenzerwerb
2.4.3. Leitlinien der Kompetenzförderung

3. Fragestellungen

4. Merkmale eines kompetenzfördernden Technikunterrichts
4.1. Untersuchung der Unterrichtsfaktoren anhand der „Leitlinien der Kompetenzförderung“
4.1.1. Lernziele
4.1.2. Inhalte
4.1.3. Methoden
4.1.4. Organisationsformen
4.1.5. Medien
4.1.6. Unterrichtsbedingungen
4.2. Merkmale eines kompetenzfördernden Technikunterrichts

5. Evaluation beispielhafter Technikstunden anhand der Merkmale eines kompetenzfördernden Technikunterrichts
5.1. Technikunterricht der Klasse 9 - Realschule X1
5.2. Technikunterricht der Klasse 9 - Realschule X2
5.3. Technikunterricht der Klasse 7 - Realschule X3

6. Zusammenfassung und Erkenntnisse

7. Literatur

Anhang
Anlage 1: EXKURS: Was ist Technikkompetenz?
Anlage 2: Strukturierungen innerhalb der Unterrichtsfaktoren

Eidesstattliche Erklärung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzbereiche und Anforderungsniveaus der VDI Bildungsstandards (Fislake & Reich, 2007, S. 11f)

Abbildung 2: Bestandteile von Kompetenz

Abbildung 3: Aneignungsformen des Kompetenzerwerbs (Jung, 2010, S. 5)

Abbildung 4: Bedingungen der Kompetenzförderung

Abbildung 5: Lernzielrichtungen nach WILKENING (Schmayl, 2010, S. 147)

Abbildung 6: Kopfzeile des Beobachtungsformulars

Abbildung 7: Strukturierungen innerhalb der Unterrichtsfaktoren

1. Einleitung

Seit ungefähr fünfzehn Jahren wird der Begriff „Kompetenz“ zunehmend populärer -und zwar in allen Lebensbereichen. Unternehmen beschreiben ihre Leistung mit diversen Kompetenzbegriffen. Von „Gründer-Kompetenz“ bis „Geschmackskompetenz“ findet man alle Arten von Kompetenz. Seit den 1970er Jahren kursiert der Kompetenzbegriff auch in der deutschen Pädagogik und ist damals aus der US-Pädagogik übernommen worden. Drei Jahrzehnte lang fanden Ausführungen über den Kompetenzbegriff keine nennenswerte Beachtung. Ein Grund dafür war der willkürliche und unzureichend-definierte Gebrauch des Begriffes.

In der Pädagogik hat der Begriff Kompetenz inzwischen seinen festen Platz und ist zu einem pädagogischen Leitbegriff aufgestiegen. Erst um die Jahrtausendwende, im Zuge der Vorbereitungen zum neuen Bildungsplan, wurde von WEINERT ein Definitionsvorschlag geliefert, der allgemeine Anerkennung fand. Trotzdem ist Kompetenz auch in der heutigen Pädagogik ein teilweise unscharfer Begriff. Das „ubiquitäre Edelwort“ (Schmayl, 2010, S. 28), wie es SCHMAYL nennt, hat also immer noch eine große Bandbreite an Bedeutungen.

Aufgrund meiner fachlichen Ausrichtung auf Technik war es für mich eine interessante Frage, wie die Technikdidaktiker^[1] und im zweiten Schritt die Technikpädagogen mit dem vielschichtigen Kompetenzbegriff umgehen. Bietet die Technikdidaktik inzwischen die in der KLIEME-Expertise 2003 geforderten fachdidaktischen Kompetenzmodelle an? Wenn ja, wie werden diese von Techniklehrern genutzt? Dem Bildungsplan wurde bereits ein technikdidaktisches Kompetenzmodell zugrunde gelegt. Theoretisch ist somit die Gestaltung eines kompetenzorientierten Technikunterrichts für Lehrer verbindlich.

Nach dem aktuellen Bildungsplan sollen Schüler durch den Unterricht Kompetenzen erwerben. Das allgemein bekannte Grundproblem dabei ist, dass der Bildungsplan zwar ein Ziel im Sinne der kompetenzpädagogischen Output-Orientierung aufzeigt, aber den Weg dahin nur unzureichend beschreibt. Wie kompetenzorientierter Technikunterricht aussieht liegt größtenteils in der Hand des Techniklehrers. In seiner Hand liegt es auch, in welchem Maße bei den Schülern technische Kompetenzen^[2] ausgebildet werden. Technische Kompetenzen^[3] spielen bei der Berufsorientierung eine entscheidende Rolle. Deshalb werden sie im Rahmen von berufsvorbereitenden Maßnahmen untersucht.

Kompetenzdiagnostik ist gerade im Hinblick auf Berufsentscheidungen ein immer bedeutenderes Thema. In Schulen werden entsprechende Kompetenzanalysen durchgeführt, die zum einen geeignete Bewerber für den Bereich der technisch gewerblichen Berufe identifizieren sollen und zum anderen sollen solche Analysen Kompetenzschwächen aufdecken. Am Ende einer Kompetenzanalyse steht meistens eine Berufsempfehlung. An dieser Stelle bleiben Kompetenzanalysen eindeutig zu früh stehen - eine Kompetenzförderung, die Kompetenzschwächen ausgleicht und technische Kompetenzen weiter aufbaut, sollte sich der Kompetenzanalyse anschließen.

Im Rahmen eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts des Instituts für Bildung, Beruf und Technik der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd, soll ein Maßnahmenpaket für die handlungsorientierte Individualförderung in der schulischen Berufsorientierung entwickelt werden (Hüttner, 2011).

Meine Arbeit soll ein kleiner Schritt innerhalb dieses Projekts sein, der den Technikunterricht, als Ort der Kompetenzförderung in den Mittelpunkt stellt. Für Lehrer und zukünftige Lehrer will ich eine Art Planungs- und Kontrollmittel für einen kompetenzorientierten Technikunterricht schaffen. Daraus ergibt sich die Frage nach den Bedingungen, die im Unterricht herrschen müssen, um bei den Lernenden Kompetenzen auszubilden oder zu fördern. Die Beantwortung der Frage nach dem „Wie“ der Kompetenzförderung hat auch in der Fächerdidaktik gerade erst begonnen.

Ziele und Fragestellungen

Mit dieser Arbeit sollen Eckpunkte eines Weges beschrieben werden, der zu einem Lernangebot führt, das die Möglichkeit für Lernende bietet, Kompetenzen, genauer gesagt technische Kompetenzen, zu fördern und zu erwerben. Dazu sollen die Faktoren, die bei der Planung des Lernangebots seitens des Lehrers zu beachten sind, auf kompetenzfördernde Eigenschaften hin untersucht werden. Speziell werden auch methodische Elemente, die nur die Technikdidaktik anbietet, untersucht. Auf Grundlage dieser Untersuchung lassen sich dann für den Technikunterricht bestimmte Kriterien zusammenstellen, die bei der Planung beachtet werden sollten. Diese Kriterien können auch als Merkmale eines kompetenzfördernden Technikunterrichts beschrieben werden.

Eine anschließende Fragestellung wird sein, in welchem Umfang der aktuell stattfindende Technikunterricht Merkmale der Kompetenzförderung trägt. Durch die Evaluation mehrerer Technikstunden anhand der erarbeiteten Konzeptionskriterien soll festgestellt werden, ob das Lernangebot tendenziell kompetenzfördernd oder tendenziell kompetenzhindernd ist.

Zum inhaltlichen Aufbau

Diese Arbeit beinhaltet somit zwei Teile, die sich aus den zwei genannten Zielen ergeben. Sie ist vorwiegend eine Literaturarbeit in die ein empirischer Teil eingebettet ist. Beide Teile haben die gleiche wissenschaftliche Grundlage, die im 2. Kapitel ausgearbeitet wird. Zusätzlich zur Begriffsdefinition von Kompetenz ist es in diesem Kapitel notwendig die inneren Strukturen einer Kompetenz aufzuzeigen und die Bedingungen für einen Kompetenzerwerb zu definieren. Zu Beginn des Kapitels wird die Technikdidaktik als Kontext dieser Arbeit in den Mittelpunkt gerückt. In diesem Zusammenhang ist zu klären, wie sich die Technikdidaktik mit dem Kompetenzbegriff befasst. Nachdem im 3. Kapitel die Präzisierung der Fragestellungen und die Formulierungen der Thesen erfolgen, wird im 4. Kapitel die erste Fragestellung erörtert. Wie bereits erwähnt, werden in diesem Kapitel die Merkmale eines kompetenzfördernden Technikunterrichts identifiziert. Im Hinblick auf diese Merkmale werden im 5. Kapitel - im empirischen Teil - die drei beobachteten Technikstunden im Rahmen der zweiten Fragestellung evaluiert. Schließlich werden in Kapitel 6 die grundlegenden Erkenntnisse zusammengefasst. Zudem werden weiterführende Fragen beschrieben und Empfehlungen formuliert.

Bei der Erarbeitung der wissenschaftlichen Grundlagen halte ich mich hauptsächlich an technikdidaktische und schulpädagogische Fachliteratur. Besondere Beachtung finden dabei Artikel der „Zeitschrift für Technik im Unterricht“, die gerade in Bezug auf neuere Sichtweisen zum Thema Kompetenz hilfreich sind. Es werden durchaus auch Artikel von Autoren behandelt, die der ganzen Kompetenzthematik kritisch gegenüberstehen.

Begriffliche Bestimmungen^[4]

Die Notwendigkeit der Erläuterung zentraler Begriffe in einer schriftlichen Arbeit steht außer Frage, vor allem, wenn es sich um Begriffe handelt, die in Fachkreisen ohnehin schon kontrovers diskutiert und unterschiedlich definiert werden. An dieser Stelle soll zunächst der Begriff der Kompetenz näher betrachtet und aufgezeigt werden, welche Definition bzw. Definitionsmerkmale ich im Rahmen dieser Arbeit bevorzuge.

Das Modewort „Kompetenz“ stammt nicht aus der Pädagogik, sondern ursprünglich aus dem Verwaltungsrecht und meint dort die formale Zuständigkeit von Personen oder Institutionen. Im heutigen Sprachgebrauch verwendet, bedeutet Kompetenz „in einem Gebiet über profundes Wissen, hohes Können und lange Erfahrung zu verfügen“ (Schmayl, 2007, S. 5). In der Alltagssprache wird „Kompetenz“ auf ein Synonym für „Fähigkeit“ reduziert. Bei der Übernahme in die Pädagogik wurde der Begriff Kompetenz mit einer eigenen, teils beliebigen Bedeutung belegt, die dem grundsätzlichen Verständnis entgegensteht. Vom lateinischen Verb competere (lat.: zusammentreffen, zukommen, zustehen) abstammend, wurde der Substantiv competentia ursprünglich im Sinne von Zuständigkeit verwendet.

Die KMK und ihre Mitarbeiter, z.B. der Frankfurter Professor für Erziehungswissenschaft Eckhard KLIEME, waren maßgeblich beteiligt an der Einführung und Festsetzung des Kompetenzbegriffs. „Das Wort „Kompetenz“ hat man einem internationalen Trend folgend auch in Deutschland eingeführt“ (Hentig, 2004, S. 12). Populär wurde der Begriff unter anderem mit Einführung der Bildungspläne im Jahr 2004. Die KMK orientiert sich bei der Definition von Kompetenz am sehr lerntheoretischen Vorschlag von Franz E. WEINERT:

„Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2002, S. 17).

Im Hinblick auf WEINERT bieten KLIEME u.a. eine kürzere Definition an, in der sie Kompetenzen als „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme, Maag-Merki, & Hartig, 2007, S. 7) beschreiben. KLIEME selbst macht zwei Einschränkungen bei dieser Definition. Zum einen bezieht sich eine Kompetenz immer auf einen begrenzten Kontext, in dem die Kompetenz zum Ausdruck kommt. Zum anderen werden motivationale und affektive Gegebenheiten, also nicht-kognitive Parameter, ausgeklammert. Diese Definition liegt auch den großen internationalen Schulleistungsuntersuchungen wie TIMSS und PISA zugrunde.

In meiner Arbeit orientiere ich mich an der Kompetenzdefinition von KLIEME, aber übernehme sie nicht uneingeschränkt - in Kapitel 2.4.2. wird sie noch präzisiert. Zusammenfassend sind hier folgende Definitionsaspekte zu nennen:

- Eine Kompetenz bezieht sich immer auf einen Kontext bzw. eine Domäne und lässt sich sowohl in spezifische Teilkompetenzen zerlegen als auch Kompetenzklassen zuordnen (siehe dazu Kap. 2.2.1.)
- Eine Kompetenz ist abzugrenzen von einer kognitiven Grundleistung, die nur in geringem Maße erlernbar ist.
- Motivationale und affektive Einflussfaktoren werden ausgeklammert bzw. getrennt betrachtet. Eine Kompetenz ist also frei von seelischen Dispositionen.
- Kompetenzen müssen durch Lernen erworben werden und sind messbar.
- Eine Kompetenz ist ein latentes Merkmal einer Person und wird nur in Anforderungssituationen sichtbar.
- Im Bildungsbereich kann man Kompetenzen nach den Adjektiven „fachbezogen“ und „fachübergreifend“ unterteilen.

In Ergänzung zu dieser Definition möchte ich anmerken, dass Kompetenzen nicht ausschließlich durch kognitive Prozesse erworben werden, sondern auch durch reflektierendes, praktisches Handeln. Dieser Aspekt wird in der KLIEME-Definition nicht explizit erwähnt, ist aber in Bezug auf ein technisches Kompetenzmodell nicht zu vernachlässigen. Sicher ist dieser Aspekt auch abhängig vom zugrundeliegenden lerntheoretischen Modell. In meiner Arbeit gehe ich von einem konstruktivistischen lerntheoretischen Ansatz aus (s. Kap. 2.4.1.).

2. Kompetenz und Kompetenzförderung im Technikunterricht der Sekundarstufe

Im Folgenden werde ich das wissenschaftliche Fundament meiner Arbeit aufbauen und damit grundsätzliche Fragen des Kompetenzerwerbs klären, wobei ich auch immer wieder eigene Gedanken miteinfließen lasse. Schauen wir uns zunächst an, wie sich die Technikdidaktik mit dem Kompetenzbegriff auseinandersetzt.

2.1. Der Kompetenzbegriff in der Didaktik des allgemeinbildenden Technikunterrichts

Um die vergangene Jahrtausendwende setzte ein Umbruch in der Bildungs- und Schulpolitik ein, der spätestens 2004, durch Einführung der neuen Bildungsstandards, auch von der breiten Öffentlichkeit erkannt wurde. Als Auslöser dieser Bildungsreform gilt der sogenannte PISA-Schock^[5]. Unter anderem bereitete das schlechte Abschneiden deutscher Schüler^[6] bei dieser internationalen Schulleistungsstudie den Weg für eine Neuformierung des deutschen Bildungswesens und führte den zentralen Begriff der Kompetenz ein. Der Kompetenzbegriff hat sich nach dem PISA-Schock zu einer Art Hoffnungsträger entwickelt, zu einem Wegweiser hin zu einem „besseren“ Bildungssystem. Obwohl dieser Begriff schon seit den 80ern in der deutschen Pädagogik umhergeistert, bescherte ihm die von der OECD organisierte Schulleistungsuntersuchung ordentlichen Aufwind. Allerdings höhlt er als Modebegriff den bis dahin für die deutsche Bildungslandschaft gültigen zentralen Begriff der Bildung sukzessive aus. Letzterer wurde über die Jahre hinweg strukturiert entwickelt und diskutiert, wohingegen der Terminus Kompetenz weitgehend erst nach seiner Popularität in Deutschland entwickelt, diskutiert und definiert wurde. Der Kompetenzbegriff und die damit verbundenen pädagogischen Konzepte sind häufig negativ kritisiert worden und die anfänglich euphorische Vorstellung eines Hoffnungsträgers ist bei vielen Bildungswissenschaftlern inzwischen verblasst. Dafür gibt es vielschichtige Gründe, auf die ich nicht im Einzelnen eingehen möchte. Fakt ist, dass im sprachlichen Gebrauch des Kompetenzbegriffes sehr unterschiedliche Bedeutungsvorstellungen anzutreffen sind. Selbst in Fachkreisen trifft man sehr oft auf eine wirre und unpräzise Verwendung des Kompetenzbegriffes.

Im Folgenden will ich nun aufzeigen, wie sich die Technikdidaktik mit der neuen Kompetenzpädagogik auseinandersetzt und wie ihre Definition von Kompetenz aussieht. Wenn im Folgenden von Kompetenzpädagogik die Rede ist, meine ich die Fülle an pädagogischen Modellen und Vorschlägen, die auf dem Kompetenzbegriff gründen. Ein Beispiel für ein kompetenzpädagogisches Konzept sind die Bildungsstandards, die in Form des Bildungsplans 2004 im Bildungssystem platziert wurden. Wichtig scheint mir auch an dieser Stelle festzuhalten, dass nicht hinter jeder Verwendung des Kompetenzbegriffs in der Literatur ein pädagogisches Konzept steht bzw. erkennbar ist.

Im Bereich der allgemeinen technischen Bildung fand die Diskussion des Kompetenzbegriffs vorwiegend in Vorträgen und Beiträgen in Fachzeitschriften statt. Erst allmählich, z.B. mit dem Buch von Winfried SCHMAYL, das Ende 2010 herausgegeben wurde, werden zusammenfassende Beiträge in Buchform zu diesem Thema publiziert. Man könnte daraus schließen, dass sich die Technikdidaktik erst jetzt in ausführlicher Weise mit dem Kompetenzbegriff auseinandergesetzt hat, sodass sie im Stande ist, eine breite und fundierte Bewertung abzuliefern.

SCHMAYL äußert sich sehr kritisch gegenüber der Kompetenzpädagogik und stellt fest, dass man in der Technikdidaktik „seit etlichen Jahren recht unbefangen, ja unreflektiert von Kompetenz: von technischer Sachkompetenz, Handlungskompetenz usw. (spricht)“ (Schmayl, 2007, S. 5). In seinem Artikel in der Zeitschrift Technik im Unterricht stellt er den Kompetenzbegriff dem Bildungsbegriff gegenüber und arbeitet die unterschiedlichen Zielsetzungen heraus.

Ziel in der Bildungspädagogik ist die individuelle, ganzheitliche und freiwillige Entwicklung des Menschen. Dieses Ziel wird nicht von außen vorgegeben, sondern entsteht durch ein inneres Bedürfnis des Menschseins (Schmayl, 2007, S. 11).

Passend dazu wird in der geisteswissenschaftlichen Denktradition Bildung als die harmonische Entfaltung aller Kräfte im Menschen beschrieben (Kron, 2009, S. 66). Die Bildungspädagogik orientiert sich nach SCHMAYL also an den inneren Voraussetzungen und Bedürfnissen des Menschen.

An den äußeren Bedingungen orientiert sich die Kompetenzpädagogik. Ihre Ziele sind von Wirtschaft, Gesellschaft und von internationalen Forderungen intendiert. Sie steuert die Entwicklung des Menschen weniger auf Grundlage des freien Willens, sondern auf Grundlage von gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Erfordernissen (Schmayl, 2007, S. 11f). Nach SCHMAYL liegt der Kompetenzpädagogik ein anderes Menschenbild zugrunde, nämlich eines, das den Menschen in seinen Entscheidungsmöglichkeiten einschränkt und ihm wesentliche Rechte nimmt.

Im Blick auf das theoretische Input-Output-Modell des Bildungssystems liegt der entscheidende Unterschied von Kompetenz- und Bildungspädagogik im Steuerungsansatz. Man könnte sagen, Bildungspädagogik konzentriert sich auf die Gestaltung des Inputs, während die Kompetenzpädagogik den Output des Bildungssystems gestalten will. In den Veröffentlichungen der KMK im Bereich der Kompetenzpädagogik findet SCHMAYL kein Engagement für wissenschaftliche Klarheit, sondern hauptsächlich für praktische Wirksamkeit. Diese Überbetonung der praktischen Ergebnis-Sichtbarkeit führt weg von den bisherigen, in der Bildungspädagogik gesetzten, Grundabsichten.

SCHMAYL kommt zu dem Schluss, dass die Kompetenzpädagogik von der Technikdidaktik einerseits abzulehnen ist, andererseits eine Beschäftigung mit ihr aber notwendig macht - oder herausfordert. In der wissenschaftlichen Dimension der Kompetenzpädagogik, die sich nach der Wahrheit ausrichtet, trägt diese Auseinandersetzung zur Schärfung der Fachidentität bei. Zum Beispiel hält die Forderung der Kompetenzpädagogik zur Formulierung von Bildungsstandards im Technikunterricht die Fachdidaktiker dazu an, sich mit dem Output des Technikunterrichts auseinanderzusetzen (ebd.).

In der praktischen Dimension der Kompetenzpädagogik, auf die sehr viel Wert gelegt wird, kommt es auf die Wirksamkeit an. Der Technikdidaktik hilft die Kompetenzpädagogik hier kaum, da sie keinen neuen Beitrag zur Lösung des Kernproblems, nämlich dem der Inhalte und des Kanons, beisteuert (Schmayl, 2007, S. 15). Die Output-Orientierung liefert keine neuen Erkenntnisse über die Struktur und Stimmigkeit des technikunterrichtlichen Inputs.

Alle bildungstheoretischen Modelle stehen und fallen mit der Umsetzung auf der operativen Ebene unseres Bildungssystems. Der Techniklehrer wird letztlich auf dem Weg der Realisierung der Bildungsstandards, d.h. bei der Gestaltung des Inputs, alleine gelassen. Auch der Techniklehrer als Teil der untersten Ebene des Bildungssystems muss die Kompetenzpädagogik und deren Einwirkungen kritisch hinterfragen und kann sie nicht ignorieren. Letztlich muss er sich mit ihr arrangieren, weil sie im aktuellen Bildungssystem statuiert wurde. Folglich müssen auch in der Technikdidaktik Konzepte des Umgangs oder Arrangements mit der Kompetenzpädagogik entwickelt und angeboten werden. Solch ein Konzept bietet z.B. der VDI an, das im Kapitel 2.2.2. vorgestellt wird. Im Gegensatz zu SCHMAYL betrachtet SCHLAGENHAUF, der bei der Konzeption des VDI-Vorschlags beteiligt war, die Kompetenzpädagogik aus einer positiveren Sicht. Diese Sichtweise wird im Laufe dieser Arbeit deutlich.

2.2. Kompetenzmodelle in der Technikdidaktik

Da es in dieser Arbeit um den kompetenzorientierten Technikunterricht geht, ist es notwendig, zuvor ein technikdidaktisches Kompetenzmodell vorzustellen. Kompetenzmodelle bilden die Grundlage für Kompetenzmessungen und sind für ein output-orientiertes Schulsystem unerlässlich. Weiter dienen sie dazu, Zusammenhänge und Strukturen von Kompetenzen zu erfassen.

Im Bereich der allgemein-schulischen Bildung sind Kompetenzmodelle meistens an die einzelnen Schulfächer angebunden und beschreiben deren Ziele und Inhalte. Durch fachbezogene Kompetenzformulierungen „bleibt man anschlussfähig an die Tradition der Lehrplanarbeit, aber auch an die Ausbildungs- und Kompetenzstruktur der Lehrerschaft“ (Klieme, 2004, S. 11). Zusätzlich lassen sich zu fachspezifischen Kompetenzmodellen auch fachübergreifende Modelle unterscheiden. Es gibt eine Vielzahl von Kompetenzmodellen, die sowohl fachbezogene als auch fachübergreifende Kompetenzen vereinen können. Alle werden grundsätzlich in zwei Gruppen eingeteilt. Man unterscheidet zwischen Kompetenzniveaumodellen und Kompetenzstrukturmodellen (Hartig & Klieme, 2006, S. 132f). Beide Formen können auch in kombinierter Weise auftreten.

Kompetenzniveaumodelle untergliedern eine Kompetenz in verschiedene Leistungsstufen. Solche Modelle eignen sich besonders als Grundlage für Kompetenzmessungen und zur Untersuchung von Entwicklungsprozessen. Um Zusammenhänge und Einzelaspekte von Kompetenzen darzustellen, werden Kompetenzstrukturmodelle bevorzugt. Sie können z.B. den Rahmen des Kontextes festlegen oder die Zusammensetzung der Teilkompetenzen erläutern. In Strukturmodellen versucht man alle Dimensionen einer Kompetenz zu beschreiben und Abhängigkeiten aufzuzeigen (ebd.).

Anhand von zwei Modellbeispielen werde ich den Aufbau eines Kompetenzmodells erläutern. Im Blick auf die Zielstellungen dieser Arbeit und als Bezugspunkt weiterer Erläuterungen wird zuerst das Kompetenzmodell vorgestellt, das dem aktuellen Bildungsplan der Realschule für das Fach Technik zugrunde liegt. Danach wird ein detailreicheres Beispiel angesprochen, das die Technikdidaktik als Alternativmodell zum Bildungsplanmodell anbietet.

2.2.1. Das Kompetenzmodell des Bildungsplansfür das Fach Technik

Kompetenz wird im Bildungsplan als Synonym für Fähigkeit verwendet. Die begriffliche Definition von Kompetenz im Bildungsplan deckt sich mit dem Definitionsvorschlag von WEINERT und bezieht, anders als die KLIEME-Definition, seelische Dispositionen mit ein. Hartmut von HENTIG, der das Vorwort zum Bildungsplan verfasste, stellt eine sehr einfach formulierte Beschreibung von Kompetenz zu Verfügung:^[7]

„Eine Kompetenz ist eine komplexe Fähigkeit, die sich aus richtigem Wahrnehmen, Urteilen und Handelnkönnen zusammensetzt und darum notwendig das Verstehen der wichtigsten Sachverhalte voraussetzt.“ (Hentig, 2004, S. 8)

Mit der Einführung des Bildungsplans 2004 versuchte man, gerade im damals neuen Gebiet der Kompetenzen Begriffe zu verwenden, über deren Bezeichnung weitgehend Einigkeit herrschte. Unabhängig von Fächerstrukturen werden im Bildungsplan vier übergeordnete Arten von Kompetenz oder Kompetenzklassen unterschieden. Die Einteilung in diese Kompetenzklassen ist allgemein anerkannt und verbreitet:

- Fach- bzw. Sachkompetenz
- Methodenkompetenz
- Sozialkompetenz
- personale Kompetenz

Eine Kompetenz lässt sich nicht immer eindeutig einer Kompetenzklasse zuordnen. Unter diesen Kompetenzklassen bestehen immer Verbindungen mit einer oder mehreren anderen Kompetenzklassen (Hentig, 2004, S. 17). Aus der Definition von HENTIG ist weiter zu schließen, dass jede Art von Kompetenz Kenntnisse in einem bestimmten Umfang voraussetzt. Ein konkretes Beispiel für eine Kompetenz ist die Problemlösekompetenz - sie ist nicht genau einer Kompetenzklasse zuzuordnen. Zudem ist sie keine fachspezifische Kompetenz.

Zu den fachübergreifenden Kompetenzen kommen die fachgebundenen Kompetenzen hinzu. Wie sind diese strukturiert? KLIEME, der auch bei der Konzeption des Bildungsplans mitwirkte, betrachtete verschiedene bestehende Kompetenzmodelle und stellte fest, dass die Kompetenzkontexte bzw. -domänen in der schulischen Bildung meistens von Schulfächern gebildet werden (Klieme, Maag-Merki, & Hartig, 2007, S. 14). In unserem Fall liefert also die Systematik der allgemeinen Technik die Struktur für das technikbezogene Kompetenzmodell.

Für die Systematisierung der Technik gibt es verschiedene Ansätze - der Bildungsplan orientiert sich am mehrperspektivischen Ansatz von Burkhard SACHS von 1981. Dieser Ansatz stellt das Verhältnis von Mensch und Technik in den Mittelpunkt und systematisiert die Inhalte des Technikunterrichts in fünf Lebensbereiche:

- Arbeit und Produktion
- Information und Kommunikation
- Transport und Verkehr
- Versorgung und Entsorgung
- Bauen und Wohnen

Man könnte diese Felder auch als Kompetenzbereiche bezeichnen, in welchen spezifische Kompetenzen formuliert werden. Innerhalb dieser sozio-technischen Bereiche findet sich noch eine zweite zusätzliche Strukturierung. Um die Mehrperspektivität genauer zu erfassen, werden die Problem- und Handlungsfelder, im Sinne des berufspädagogischen Kompetenzmodells, jeweils in vier Zielperspektiven unterteilt:

[...]

---

^[1] In dieser Arbeit verwende ich bisweilen nur männliche Formen, um eine einfachere Lesbarkeit zu gewährleisten - dabei ist natürlich immer auch das andere Geschlecht gemeint.

^[2] Der Begriff der technischen Kompetenzen ist abzugrenzen zu dem der Technikkompetenz. Erläuterungen dazu finden sich in dem Exkurs „Was ist Technikkompetenz?“ im Anhang (s. Anlage 1).

^[3] Der Begriff technische Kompetenzen, so wie er in dieser Arbeit verwendet wird, beschränkt sich auf technische Kompetenzen, die an allgemeinbildenden Schulen theoretisch erworben werden können. Der Begriff ist also nicht auf den privaten oder beruflichen Lebensbereich auszudehnen.

^[4] Hier wird nur die für diese Arbeit grundlegende begriffliche Bestimmung angesprochen, nämlich die der Kompetenz. Definitionen anderer Begriffe finden sich an passender Stelle im Text.

^[5] Obwohl die KMK schon 1995 die Erarbeitung von Bildungsstandards in Hauptfächern veranlasst hat, gab der PISA-Schock der Bildungsinitiative den eigentlichen Auftrieb (Schlagenhauf, 2008, S. 5).

^[6] Die Behauptung, deutsche Schüler hätten bei PISA 2000 schlecht abgeschnitten, lässt sich bei differenzierter Betrachtung nicht halten (Schlagenhauf, 2008, S. 14). Dennoch ist sie ein weit verbreiteter Aufhänger, wenn es um die PISA-Diskussion geht.

^[7] Bei den folgenden Ausführungen zum Bildungsplan, handelt es sich immer um den Bildungsplan der Realschule in Baden-Württemberg von 2004. Wenn ein anderer Bildungsplan gemeint ist, wird explizit darauf hingewiesen.

• Universidad: University of Education in Schwäbisch Gmünd (Institut für Bildung, Beruf und Technik)
• Calificación: 1,5
• Autor: Philipp Schwarze (Autor)
• Año de publicación: 2011
• Páginas: 70
• No. de catálogo: V233586
• ISBN (Ebook): 9783656500674
• ISBN (Libro): 9783656501589
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: merkmale, technikunterricht, evaluation, unterrichtssituationen