Erprobung und Modifikation von Bewegungsaufgaben zur Schulung der Bewegungskoordination im Sportunterricht der Primarstufe

Master's Thesis , 2013 , 109 Pages , Grade: 1,3

Didactics - Sport, Sport Pedagogy

Die Masterarbeit beschäftigt sich in einem Hauptteil mit der Erprobung impliziter Koordinationsschulung in der Grundschule im Lernfeld "Kämpfen". Der theoretische Einstieg beschäftigt sich mit den Punkten Koordination in der Schule, implizites vs. explizites Lernen und den Chancen des Lernfeldes "Kämpfen".

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2. KOORDINATIONSTRAINING IN DER SCHULE
2.1. Begriffsabgrenzungund Definition „Bewegungskoordination"
2.2. Koordinationsschulung im Sportunterricht
2.2.1. Druckbedingungen
2.2.2. Methoden
2.2.3. Organisationsformen

3. implizit-funktionales und explizit-intentionales TRAINIEREN

4. DAS LERNFELD „KRÄFTE MESSEN UND MITEINANDER KÄMPFEN" IN DER GRUNDSCHULE

5. DARSTELLUNG DER BEWEGUNGSAUFGABEN
5.1. Definition Bewegungsaufgaben
5.2. Beschreibung der Stationen
5.2.1. Hundehüttenlauf
5.2.2. Spiegelbild
5.2.3. Dreierrollenaufeiner Mattenfläche
5.2.4. Fangspiele
5.2.5. Schildkrötenfangen
5.2.6. Kampfaufder Linie

6. ERPROBUNG DER BEWEGUNGSAUFGABEN
6.1. Vorstellung der Schule
6.2. Beschreibung des Vorgehens
6.3. Durchführung in den Klassen
6.3.1. Klasse 1b
6.3.1.1. Lerngruppenbeschreibung
6.3.1.2. Lehrversuch explizit
6.3.1.3. Lehrversuch implizit
6.3.2. Klasse 1c
6.3.2.1. Lerngruppenbeschreibung
6.3.2.2. Lehrversuch implizit
6.3.2.3. Lehrversuch explizit
6.3.3. Klasse 2 b
6.3.3.1. Lerngruppenbeschreibung
6.3.3.2. Lehrversuch implizit
6.3.3.3. Lehrversuch explizit
6.3.4. Klasse 2 c
6.3.4.1. Lerngruppenbeschreibung
6.3.4.2. Lehrversuch explizit
6.3.4.3. Lehrversuch implizit
6.3.5. Klasse 3 a
6.3.5.1. Lerngruppenbeschreibung
6.3.5.2. Lehrversuch implizit
6.3.5.3. Lehrversuch explizit
6.3.6. Klasse 3 c
6.3.6.1. Lerngruppenbeschreibung
6.3.6.2. Lehrversuch explizit
6.3.6.3. Lehrversuch implizit
6.3.7. Klasse 4 a
6.3.7.1. Lerngruppenbeschreibung
6.3.7.2. Lehrversuch implizit
6.3.7.3. Lehrversuch explizit
6.3.8. Klasse 4 c
6.3.8.1. Lerngruppenbeschreibung
6.3.8.2. Lehrversuch explizit
6.3.8.3. Lehrversuch implizit

7. REFLEXION DER ERPROBUNG
7.1. Hundehüttenlauf
7.2. Spiegelbild
7.3. Dreierrolleaufeiner Mattenfläche
7.4. Fangspiele
7.5. Kampf auf der Linie
7.6. Schildkrötenfangen
7.7. Zwischenfazit

8. Vorschlag zur Modifikation der Bewegungsaufgaben87 9 fazit

II ANHANG

11.1 Stundenplan

11.2 Stationskarten

11.3 Bewegungsanweisungen-und Aufgaben

III Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Bewegung ist einer der wichtigsten Faktoren, die bei der psychomotorischen Gesamt­entwicklung von Kindern [...] eine Rolle spielen.“ Prätorius & Milani, 2004

Bei der Beobachtung des Verhaltens von Grundschulkindem in der großen Pause dürften zwei unterschiedliche Typen auffallen. Zum einen die Kinder die ihrem Bewegungsdrang nachgehen, indem sie mit Materialien und/ oder Freunden spielen, sich auf Geräten austoben oder einfach nur herumtollen und zum anderen die bewegungsfauleren Schüler, die herumsit­zen und scheinbar uninteressiert an den vielen Bewegungsmöglichkeiten auf dem Pausenhof zu sein scheinen. Auch im Sportunterrichts können diese Verhaltensmuster immer wieder festgestellt werden. Leider gibt es vermehrt Kinder, die sich zurückziehen und nur lustlos die Bewegungen durchführen und den Anforderungen nur im ausreichenden Maße entsprechen. Wissenschaftler und Lehrer sollten sich die Frage stellen, ob dieses Verhalten nur auf die heutzutage so häufig diskutierte unbewegte Kindheit zurückzuführen ist und die Kinder ein­fach nur Gewohnheiten nachgehen, oder ob sie aufgrund mangelnder koordinativer Fähigkei­ten nicht in der Lage sind Bewegungen so auszuführen, dass sie Spaß machen. Denn wer spielt schon gerne Fußball, wenn er nie den Ball trifft oder spielt mit Vergnügen Hinkekäst­chen, wenn immerzu die Linien übertreten werden?

Studien zu den koordinativen Leistungsfähigkeiten im Grundschulalter haben ergeben, dass sich die Leistungsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen¹ zunehmend verschlechtert (vgl. u.a. Gaschler, 2001, 16; Dordel, 2000, 342), was unter anderem zu einem erschreckend hohen Anteil an Koordinationsschwächen führt (vgl. Lütgeharm, 2010, 5).

Schulen sind aus diesem Grund dazu angehalten der koordinativen Schulung in ihrem Sport­unterricht einen höheren Stellenwert zuzumessen. Das koordinative Training wird zur Zeit noch mit Bewegungsanweisungen, also einem explizit-intentionalen Vorgehen verbunden. Den SuS wird genau gesagt, wie sie sich bewegen sollen, um den Anforderungen zu entspre­chen. Für andere Bereiche des Sports (zum Beispiel Taktik) werden hingegen bereits häufiger implizit-funktionale Trainingsformen durchgeführt, die durch Bewegungsaufgaben zum ge­wünschten Erfolg führen sollen. Es wird davon ausgegangen, dass Sportler in der Lage sind

Bewegungskompetenzen beiläufig zu erlernen, sodass sie sie beherrschen, ohne zu wissen, dass sie eben diese erworben haben.

Im Bereich der koordinativen Fähigkeiten gab es bisher noch keine Untersuchungen zu mög­lichen Leistungssteigerungen durch Bewegungsaufgaben, obwohl Befunde zum impliziten Vorgehen zeigen, dass beiläufig erworbene Kompetenzen häufig länger erhalten bleiben.

Prof. Dr. Gerd Thienes hat aus diesem Grund begonnen Untersuchungen in Grundschulen durchzuführen, um die Möglichkeiten der implizit-funktionalen Trainingsformen für die ko­ordinativen Fähigkeiten zu testen.

In der vorliegenden Arbeit werden von ihm entwickelte Bewegungsaufgaben zum Lernfeld „Kräfte messen und miteinander kämpfen“ in acht Grundschulklassen erprobt. Dabei soll nicht nur überprüft werden, ob die Bewegungsaufgaben eine Schulung der koordinativen Fä­higkeiten mit sich bringen, sondern auch eventuelle Unterschiede bezüglich des Alters und der Reihenfolge (implizit-explizit oder explizit-implizit) herausgearbeitet werden. Zu diesem Zweck fanden Unterrichtsversuche in jeweils zwei Klassen eines Jahrgangs über zwei Wo­chen hinweg statt. Es stellten sich zu Beginn folgende Fragen: Führen die Bewegungsaufga­ben zu einer Übungsform, in der die koordinativen Fähigkeiten geschult werden? Erfüllen die ausgewählten Spiele die Schulung der jeweils beabsichtigten koordinativen Fähigkeit und ist die Druckbedingung erfüllt? Müssen die Bewegungsaufgaben für die unterschiedlichen Klas­senstufen anders formuliert werden, um zu einem besseren Ergebnis zu kommen? Wirkt sich die Reihenfolge des Vorgehens (implizit-explizit oder explizit-implizit) auf die Leistungen und die Kreativität der Kinder aus?

Zur Beantwortung dieser Fragen wird in dieser Arbeit zunächst eine theoretische Vorentlas­tung gegeben. Es soll eine Begriffsbestimmung der „Bewegungskoordination“ vorgenommen und erläutert werden, warum das Koordinationstraining in der Schule von großer Bedeutung ist (einschließlich Bezugnahme auf Druckbedingungen, Methoden und Organisationsformen). Des Weiteren ist ein genaueres Eingehen auf die bereits angesprochenen implizit-funktionalen und explizit-intentionalen Vorgehensweisen nötig, um ein grundlegendes Verständnis dafür zu schaffen, warum hohes Potential in der impliziten Bewegungsschulung gesehen wird. Nä­her betrachtet wird im Anschluss das Lernfeld „Kräfte messen und miteinander kämpfen“ und Antwort gegeben auf die Frage, warum dieses Lernfeld wichtig für die Schule und die damit einhergehende Entwicklung der Kinder ist.

Den Übergang zur Beschreibung des praktisches Vorgehens bildet die Definition der Bewe­gungsaufgabe mit der anschließenden Erläuterung der in dieser Arbeit verwendeten.

Bevor die Unterrichtsversuche reflektiert und auf dieser Grundlage Modifikationen vorge­schlagen werden, gibt eine detaillierte Beschreibung der einzelnen Unterrichtsstunden Ein­blick in den Ablauf der Erprobung. Abschließend soll kurz ein Vorschlag für eine Unter­richtssequenz mit Einbindung der Bewegungsaufgaben präsentiert und ein Fazit gezogen werden.

2. Koordinationstraining in der Schule

„Das informelle Sporttreiben der Kinder erinnert auffallend an ein spielerisches Koordinationslernen.“ Lange, 2006

„Koordinieren ist zweifellos eine Kerntätigkeit menschlichen Handelns“ und bestimmt maß­geblich unseren Alltag (Lange, 2006, 7). Da besonders Kinder vor dem zwölften Lebensjahr gut ausgeprägte Fähigkeiten zur Entwicklung der koordinativen Leistungskomponenten besit­zen (vgl. de Marées, 2003, 514), bietet es sich an im Sportunterricht der Grundschule ein Hauptaugenmerk auf die Koordinationsschulung zu legen.

Im Folgenden soll als Ausgangslage zunächst der Begriff der Bewegungskoordination - auch in Abgrenzung zur Koordination - definiert werden, bevor der Fokus auf die Koordinations­schulung im Sportunterricht gelegt wird und warum diese so wichtig ist. In diesem Abschnitt sollen außerdem kurz die verschiedenen Möglichkeiten zur Methodik und zu den Organisati­onsformen sowie die Druckbedingungen der Koordinationsschulung vorgestellt werden.

2.1. Begriffsabgrenzung und Definition „Bewegungskoordination"

Der Begriff ^koordinieren’ meint wörtlich ,zusammenordnen’ und stammt vom lateinischen ordinare. Nach verschiedenen wissenschaftlichen Ausgangspunkten gibt es ein unterschiedli­ches Verständnis davon, was im Bewegungsvollzug ,geordnet’ wird (vgl. Meinel & Schnabel, 2006, 37). Im sportlichen Bereich bezieht sich der Überbegriff Koordination auf die „physio­logische Perspektive bei der Betrachtung der Bewegungskoordination“ (Röthig & Prohl, 2003, 307). Die detailliertere Definition erfolgt demnach durch den Zusatz ,Bewegung’. Un­ter Bewegungskoordination wird die „zeitliche, räumliche und kraftmäßige Steuerung einer Einzelbewegung oder komplexer Bewegungsvollzüge verstanden, die entsprechend senso­risch vermittelter äußerer Vorgaben oder Ziele zustande kommen“ (ebd., 2003, 93). In der sportpädagogischen Praxis umschließt der Koordinationsbegriff zumeist Bewegungsphasen, Bewegungen oder Teilhandlungen, wohingegen die Physiologie die erwähnte ,Zusammen­ordnung’ in erster Linie auf die Muskelarbeit und auf die entsprechenden Teilprozesse im Nervensystem bezieht (vgl. Meinel & Schnabel, 2006, 37). Diesem Definitionsansatz schlie­ßen sich auch Hollmann und Hettinger (1990, 143) an und beschreiben ihrerseits Koordinati­on als das „Zusammenwirken von Zentralnervensystem und Skelettmuskulatur innerhalb ei­nes gezielten Bewegungsablaufes“. Funktionelle Anatomie und Kinesiologie verstehen unter Bewegungskoordination vor allem die feststehenden Zuordnungen in der Tätigkeit der einzel­nen Muskeln und Muskelgruppen, wohingegen die Biomechanik versucht die „verschiedenen in der motorischen Aktion zu koordinierenden Kraftimpulse, die aufeinander abzustimmen­den mechanischen Parameter des Bewegungsablaufes“ zu erfassen (Meinel & Schnabel, 2006, 37). Wichtig ist vor allem in Hinblick auf die Koordinationsschulung im Schulsport, dass die koordinative Leistungsfähigkeit altersabhängig ist. So sagte Kiphard bereits 1982 (11):

"Unter einer altersgemäßen Bewegungskoordination verstehen wir das harmonische und möglichst ökonomische Zusammenwirken von Muskeln, Nerven und Sinnen zu zielge­nauen, gleichgewichtssicheren Bewegungsaktionen (Willkürmotorik) und schnellen, si­tuationsangepaßten [sic] Reaktionen (Reflexmotorik)."

Einen ähnlichen Weg schlagen auch Brenner und Sax (2013) ein und definieren Koordination als die „Fähigkeit, Bewegungen zu steuern und zu harmonisieren“. All diese verschiedenen umrissenen Begriffsverständnisse zur Bewegungskoordination versuchen Meinel und Schna­bel (2006, 38) zusammenzufassen und kommen zu folgendem Ergebnis:

„Die Ordnung, die Organisation von Bewegungen und damit auch der zugrundeliegenden sensomotorischen Prozesse in Ausrichtung auf ein bestimmtes Ziel beziehungsweise einen Zweck. Das bedeutet die Abstimmung aller Bewegungsparameter im aktuellen Prozess der Wechselwirkung des Sportlers mit der jeweiligen Umweltsituation. Sie ist dem Sport­ler und dem Sportpädagogen zunächst nur zugängig und erfassbar als Abstimmung der Bewegungsphasen, der Bewegungen oder der Teilhandlungen.“

Für den Sportunterricht wurde von Schnabel (1974, 630) zunächst eine Einteilung in drei all­gemeine koordinative Grundfähigkeiten vorgenommen: die motorische Lernfähigkeit, die motorische Steuerungsfähigkeit und die motorische Anpassungs- und Umstellungsfähigkeit. Aus diesen Grundfähigkeiten entstanden die fünf fundamentalen koordinativen Fähigkeiten, die eng miteinander in Beziehung stehen (vgl. Hirtz, 1985, 33ff.; Lange, 2006, 13). Die kinäs- thetische Differenzierungsfähigkeit, die räumliche Orientierungsfähigkeit, die Gleichge­wichtsfähigkeit, die Reaktionsfähigkeit und die Rhythmusfähigkeit werden heute als die für den Sportunterricht wichtigsten koordinativen Fähigkeiten beschrieben.

Die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit besitzt eine übergeordnete Stellung, da sie am wenigsten von allen anderen koordinativen Fähigkeiten zu trennen ist (vgl. Kosel, 2010, 57). Nach Hirtz (1985, 33) umfasst sie „relativ verfestigte und generalisierte Verlaufsqualitäten der Realisierung von genauen und ökonomischen Bewegungshandlungen“, womit die Diffe­renzierungsfähigkeit die Fähigkeit ist, „einen Bewegungsablauf aufgrund von Rückmeldun­gen aus dem Bewegungsapparat - Muskeln, Bänder, Gelenke - hinsichtlich seiner Qualität beurteilen und angemessen dosieren zu können. Sie ermöglicht, Bewegungen mit hoher Ge­nauigkeit und Ökonomie vollziehen zu können” (Kosel, 2010, 57). Fördern lässt sich diese koordinative Fähigkeit vor allem bei unterschiedlichen Zielen, mit unterschiedlichen Geräten, in verschiedenen Körperpositionen und in Spielformen (vgl. Gaschler, Lauenstein, Pförtner & Schieb, 2005, 21). Zu Beginn der Schulzeit ist die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit noch relativ gering ausgeprägt, entwickelt sich jedoch schnell in den ersten Schuljahren. Die Vervollkommnung feinmotorischer Differenzierungsfähigkeiten wird zwischen dem siebten und zehnten Lebensjahr erreicht (vgl. Hirtz, 1985, 41ff.).

Bei der räumlichen Orientierungsfähigkeit geht es um eine aktive Wahrnehmung der räumli­chen Bedingungen der Handlung (vgl. Matwejew, 1981, 145). Sie umfasst somit die „Fähig­keit, die Position des eigenen Körpers im Raum zu erkennen und die eigene Bewegungstätig­keit mit den vorgefundenen festen oder sich verändernden räumlichen Gegebenheiten abzu­gleichen“ (Gaschler, Lauenstein, Pförtner & Schieb, 2005, 62). Während der Schulzeit entwi­ckelt sich die räumliche Orientierungsfähigkeit kontinuierlich, wobei zwischen dem siebten und neunten Lebensjahr Entwicklungsschübe zu erwarten sind (vgl. Hirtz, 1985, 45).

Für die Gleichgewichtsfähigkeit ist das „Halten beziehungsweise wiederherstellen des Gleichgewichts bei wechselnden Umweltbedingungen“ entscheidend (Hirtz, 1985, 34). Die Sicherung des Gleichgewichts besonders bei sportlichen Bewegungsanforderungen ist nicht allein durch reflektorische Bewegungen gegeben, denn „Steuerungs- und Regelprozesse be­dürfen der komplexen Verarbeitung multimodaler sensorischer Informationen, einer zielorien­tierten Antizipation und Kontrolle unter stetem Einfluss motivationaler Aspekte“ (Ludwig, 2005, 42). Die Gleichgewichtsfähigkeit erreicht bei Kindern im frühen und mittleren Kindes­alter ein gutes Niveau, was damit zusammenhängt, dass Gleichgewichtsübungen einen hohen Aufforderungscharakter haben und von Kindern gern und häufig genutzt werden. Eine Ein­schränkung ist jedoch dann erreicht, wenn die Übung mit einer zu hohen Mutanforderung verbunden ist, die nicht dem Kindesalter entspricht (vgl. Meinel & Schnabel, 2006, 271).

„Die schnelle und zweckentsprechende Einleitung und Ausführung kurzzeitiger, ganzkörper­licher Bewegungshandlungen auf mehr oder weniger komplizierte Signale oder vorausgehende Bewegungshandlungen beziehungsweise aktuelle Reizsituationen“ (Hirtz, 1985, 34). Diese Definition der Reaktionsfähigkeit umfasst, dass ein motorisches Antwortverhalten auf akusti­sche, optische oder taktile Reize folgt, was besonders zu einer verbesserten Spielfähigkeit von Kindern beiträgt (vgl. Gaschler et. al., 2005, 136). Ein gradliniger Verlauf ist bei der Reakti­onsfähigkeit nicht zu erwarten, die größten Zuwachsraten werden zwischen dem siebten und zehnten Lebensjahr erreicht.

Die letzte koordinative Fähigkeit ist die Rhythmusfähigkeit, die wie folgt definiert wird:

„Unter der Rhythmusfähigkeit verstehen wir [...] Verlaufsqualitäten des Erfassens, Speicherns und Darstellens einer vorgegebenen beziehungsweise im Bewegungsablauf enthaltenen zeitlich-dynamischen Gliederung“ (Hirtz, 1985, 35).

Es kommt also darauf an, die eigene Bewegung einem vorgegebenen Rhythmus anzupassen oder den Rhythmus der eigenen Bewegung zu erkennen und beizubehalten, dabei sind im Sportunterricht akustische, optische und optisch-kinästhetische Rhythmusvorgaben denkbar (vgl. Gaschler et. al., 2005, 150; Dordel, 2003, 572). Die Rhythmisierungsfähigkeit² bildet sich bereits im Kleinkindalter heraus und wird im frühen und mittleren Kindesalter zuneh­mend verbessert (vgl. Meinel & Schnabel, 2006, 271).

2.2. Koordinationsschulung im Sportunterricht

Mit der zunehmenden Medialisierung unseres Alltags bewegen sich Kinder immer weniger. Sie werden sozusagen in eine durch „Technisierung und Automatisierung der Gesellschaft bedingte Immobilität hinein sozialisiert“ (Thiel, Teubert & Kleindienst-Cachay, 2004, 30). Dementsprechend verschlechtern sich auch die koordinativen Fähigkeiten unserer SuS, da diese im jungen Alter nicht mehr ausreichend ausgebildet und trainiert werden. Mögliche Folgen eines solchen Bewegungsmangels sind partielle Koordinationsschwächen oder in schlimmeren Fällen sogar -störungen. Eine Koordinationsschwäche bedeutet, dass es qualita­tive Mängel in der Bewegungsführung gibt. Die Kinder zeigen „unangepasste, unzweckmäßi­ge und unökonomische Muskelaktionen und -reaktionen aufgrund dynamisch, zeitlich und räumlich inadäquater Impulsdosierungen“ (Kiphard, 1982, 18). Koordinationsschwächen können sich zum Beispiel unter anderem in einer Unsicherheit bei der Gleichgewichtserhal­tung, einer verminderten Reaktionsfähigkeit, einer mangelnden Rhythmusfähigkeit oder einer eingeschränkten motorischen Lernfähigkeit zeigen (vgl. Dordel, 2007, 325). Zwar bedeutet eine heterogene Koordinationsfähigkeit innerhalb einer Klasse noch nicht, dass bei manchen SuS Schwächen vorliegen, da der Koordinationszuwachs nicht geradlinig sondern schubweise erfolgt (vgl. ebd., 25), dennoch sind die Auswirkungen und Zahlen nicht zu unterschätzen. Denn etwa 30-40% der SuS weisen Schwächen in der Koordination auf und sind deswegen nicht in der Lage, sich zweckmäßig an einen Partner anzupassen, um eine Bewegungsaufgabe zu erfüllen (Lütgeharm, 2010, 5). Dieser Tendenz ist in jedem Fall entgegenzuarbeiten. Der Sportunterricht bietet sich dafür besonders an, da er regelmäßig und verpflichtend für alle SuS stattfindet. Besonders in der Grundschule sollten die Einflüsse des schulischen Sporttreibens nicht unterschätzt werden, da zwischen dem sechsten und zehnten Lebensjahr die Lernfähig­keit im Bereich der koordinativen Fähigkeiten besonders groß ist (vgl. Brenner & Sax, 2013; Weineck, 2010, 455, Meinel & Schnabel, 2006, 282).

Für Kinder und Jugendliche sind gut ausgebildete koordinative Fähigkeiten von großer Be­deutung, weil sie sie nicht nur in die Lage versetzen eine Vielzahl motorischer Handlungen im täglichen Leben und im Sport sicher und zweckmäßig auszuführen, sondern darüber hin­aus die Grundlage für die Alltagsbewältigung im Erwachsenenleben bilden (vgl. Gaschler et. al., 2005, 17). Des Weiteren kann das Erleben von Bewegungskönnen das Selbstwertgefühl von Kindern steigern und somit auch die Lebensqualität (vgl. Liebisch, Schieb, Woll, Wach- ter & Bös, 2004, 42). Besonders im Sportunterricht der Grundschule sollte deswegen ein Fo­kus auf Übungen zur Bereicherung motorischer Erfahrungen und Vervollkommnung der Grundformen der Bewegungen sowie auf Übungen zur Ausprägung und Vervollkommnung der fundamentalen koordinativen Fähigkeiten gelegt werden (vgl. Hirtz, 1985, 73ff.). Um diese bestmöglich zu fördern, bedarf es einem kontinuierlichen und häufigem Üben, bei dem die Kinder immer wieder gefordert werden und somit intrinsisch motiviert werden (vgl. Lie- bisch et. al., 2004, 43).

Für die Umsetzung der Koordinationsschulung ist es nicht immer notwendig vollkommen neue Bewegungssituationen zu schaffen. Häufig reicht eine Variation bereits bekannter Be­wegungsmuster, um eine neue Herausforderung für die SuS zu schaffen. Bereits eine kleine Abänderung führt dazu, dass die Person aus ihrem „situativen Gleichgewichtszustand“ (Lan­ge, 2010, 7) gerät und sich in der Folge auf koordinative Prozesse einlassen muss, um eine Lösung zu finden (vgl. Müller, 2010, 10). Dies entspricht auch der Meinung, dass ist der Grundschule überwiegend die allgemeine Koordination geschult werden sollte, bevor diese in älteren Jahrgängen um eine sportartorientierte Koordinationsschulung ergänzt werden kann. Neben der Variation als Hauptmethode für ein vielseitiges und anspruchsvolleres Üben, gibt es noch eine weitere Möglichkeit die Anforderungen des koordinativen Lernens zu steigern: die Erhöhung der Druckbedingungen, die im nachfolgenden Teil näher beleuchtet werden sollen (vgl. Hegewald & Nieber, 2012, 9). Lehrer sollten hierzu den Ansatz nach Roth (1993, 90) befolgen, der die Koordinationsschulung in einem Zusammenschluss aus einfachen Be­wegungen und erschwerten Bedingungen sieht.

2.2.1. Druckbedingungen

Druckbedingungen werden in der Koordinationsschulung eingesetzt, um den Sportler an die Grenzen der Leistungsfähigkeit seiner Informationsaufnahme zu führen. Durch diese Maß­nahme werden Selbstorganisationsprozesse in Gang gesetzt, die auf lange Sicht zu einer Ver­besserung der Qualität der Bewegungssteuerung führen. „Der Grundsatz des Koordinations­trainings besteht darin, dass der Trainierende koordinativ beanspruchende Übungen realisiert“ (Hohmann, Lames & Letzelter, 2007, S. 113). Die Druckbedingungen sind nach Neumaier (1999, 101ff.): Präzisionsdruck, Zeitdruck, Komplexitätsdruck, Situationsdruck und Belas­tungsdruck.

Der Präzisionsdruck verändert die Genauigkeitsanforderungen. So kann zum Beispiel das Ziel entfernt oder verkleinert werden oder die Verlaufsgenauigkeit angepasst werden. Das bedeu­tet für den Sportler, dass seine Bewegungen feinmotorisch ausgeführt werden müssen, um den geänderten Anforderungen zu entsprechen. Für die Untersuchung ist für diese Druckbe­dingung die Station „Spiegelbild“ vorgesehen (^ Verlaufsgenauigkeit der Bewegung). Beim Zeitdruck kommen sowohl die Bewegungsgeschwindigkeit als auch die Bewegungsprä­zision zum Einsatz, was mit sich bringt, dass der Sportler einen „Geschwindigkeits- Genauigkeits-Kompromiss“ eingehen muss, der im besten Fall positiv in beide Richtungen verläuft. Ein Bereich der Druckbedingung ,Zeit’ ist der Bewegungsbeginn, das heißt die Re­aktionsschnelligkeit des Sportlers ist gefragt, ein zweiter die Bewegungsdurchführung, also die Aktionsschnelligkeit. Die Station „Hundehüttenlauf“ soll diese Druckbedingung abde­cken.

Die Druckbedingung Komplexitätsdruck vereint Anforderungen hinsichtlich der gleichzeitig ablaufenden und/ oder aufeinanderfolgenden Bewegungsteile sowie des Umfangs, der dabei einzubeziehenden Muskelgruppen. So können zum Beispiel mehrere Handlungen hinterei­nander kombiniert werden, oder ungewohnte Bewegungen miteinander verbunden werden. Auch ein spiegelbildliches Üben würde den Komplexitätsdruck erhöhen. Da mehrere Hand­lungen hintereinander ausgeführt werden müssen, wurde die „Dreierrolle auf einer Mattenflä­che“ für diese Druckbedingung ausgewählt (in Verbindung mit dem Wettkampf auch Zeit­druck).

Der Situationsdruck setzt sich aus den Komponenten Situationsvariabilität und Situations­komplexität zusammen. Demnach können sich zum einen die Umgebungsbedingungen än- dem oder aber „der Umfang beziehungsweise die Anzahl und Vielgestaltigkeit der für die Bewegungskoordination zu verarbeitenden Umweltmerkmale“ (Neumaier, 1999, 110). Die Station des „Fangspiels“ entspricht dieser Druckbedingung, da die SuS sich immer wieder auf ihre Mitspieler oder vielmehr Gegner konzentrieren müssen, um sich im Raum zu orientieren. Die letzte Druckbedingung ist der Belastungsdruck, der den Sportler zum einen physisch und zum anderen psychisch beanspruchen kann. Der physischen Beanspruchung würden unter anderem Kraft- und Ausdaueranforderungen zugeordnet werden, zur psychischen Beanspru­chung gehören zum Beispiel Stress und Angst. Konditionsübungen mit zusätzlicher koordina­tiver Anforderung oder ungünstige äußere Bedingungen können die Ausführung koordinativer Aufgaben erheblich erschweren. So wird im Spiel „Schildkrötenfangen“ eine Ausdauerkom­ponente hinzugenommen, die der koordinativen Leistung vorausgeht (vgl. Neumaier, 1999, 101ff).

Veränderte Druckbedingungen sind demnach eine gute Möglichkeit, um den Sportler koordi­nativ noch intensiver zu schulen.

2.2.2. Methoden

„Methoden sind [...] mehr oder weniger bewusst eingesetzte Strategien zur Problemlösung und systematische Verfahrensweisen der Aneignung und Vermittlung von Fertigkeiten, Fä­higkeiten, Kompetenzen und Einsichten“ (Bräutigam, 2011, 137). Die Lehrkraft versucht demnach durch die ,Inszenierung’ des Unterrichts den SuS den Zugang zu Inhalten zu er­leichtern und die soziale Interaktion der Kinder zu steuern und zu gestalten (vgl. Meyer, 2011a, 20). Bei der Entscheidung für eine Unterrichtsmethode müssen fünf Ebenen berück­sichtigt werden: das allgemeine Unterrichtskonzept, die Unterrichtsschritte, die Sozialformen, die Aktionsformen und die Auswertung (vgl. Bräutigam, 2011, 140).

Das Unterrichtskonzept des Sportunterrichts kann zwischen geschlossen und offen, also de­duktiv und induktiv unterschieden werden. Häufig mit der Lernschulmethode gleichgesetzt, steht das deduktive Unterrichtsverfahren für eine Lehrerdominanz im Unterricht. Inhalte wer­den unter anderem vorgemacht, beschrieben oder erklärt, damit das Lernziel schnell erreicht wird. Die Eigenentscheidungen der SuS werden somit eingedämmt und hinten angestellt, so- dass es sich hier eher um einen erziehenden Unterricht handelt (vgl. Größing, 2007, 210).

„Das induktive Unterrichtsverfahren stellt die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit des Schü­lers in den Vordergrund und nimmt dafür Umwege im Lerngeschehen in Kauf“ (Größing, 2007, 209). Dieser Weg ist zwar weder schnell noch sicher, jedoch werden von diesem Vor­gehen hohe erzieherische Wirkungen erwartet. Den SuS werden neue Bewegungserfahrungen ermöglicht, z.B. durch die Verwendung von Bewegungsaufgaben. Diese fallen im Sportunter­richt in den Bereich der Erfahrungs- und Problemorientierten Methode. Die Aufgabenstellung wird für die Kinder so vage gestellt, dass sie sich mit der Problemlösung selbstständig ausei­nandersetzen, dabei auf ihre Vorerfahrungen zurückgreifen müssen und darüber hinaus neue Erfahrungen machen, die das gelernte tiefer verankern (vgl. Giese, 2009, 13). Bei dieser Me­thode ist es erlaubt und erwünscht, dass die SuS sich ausprobieren und experimentieren, um zu einer sinnvollen Lösung der Aufgabe zu finden. In dieser Arbeit spielt die Bewegungsauf­gabe eine zentrale Rolle, da anhand ihrer eine Schulung der Koordination gewünscht wird. Aus diesem Grund wird sie in 5.1. genauer beschrieben.

2.2.3. Organisationsformen

Bei den Organisationsformen des Unterrichts wird in zwei Bereichen unterschieden: Auf der einen Seite steht der lehrerzentrierte Unterricht und dem gegenüber auf der anderen Seite der schülerorientierte Unterricht, in dem vor allem die Selbstständigkeit sowie die Handlungs-, Problemlöse- und die Sozialkompetenz der SuS gefördert werden soll. Der lehrerzentrierte Unterricht wird eher als eine Möglichkeit gesehen Wissen zu vermitteln, das von den Kindern rezeptiv aufgenommen wird (vgl. Meyer, 2011b, 184; Meyer, 2011a, 216). Die von der Lehr­kraft gewählte Organisationsform des Unterrichts beeinflusst diesen maßgeblich, da der Ver­lauf vor allem durch die Schülerhandlungen gestaltet wird, die in verschiedenen Gruppenfor­men variieren (vgl. Größing, 2007, 175). Oft entscheiden die Ordnungs- und Organisations­formen und die Gruppeneinteilungen über den Erfolg und Misserfolg des gesamten Unter­richtsverlaufs und seiner Ergebnisse (vgl. Bräutigam, 2011, 142).

Die Häufigste Sozialform des lehrerzentrierten Unterrichts ist der Frontalunterricht, der dadurch gekennzeichnet ist, dass der Lehrer vor der gesamten Klasse steht und die verbalen oder visuellen Bewegungsanweisungen an alle SuS richtet. Besonders zu Beginn einer Stunde oder bei besonders komplexen Arbeitsanweisungen bildet diese Sozialform einen effektiven Weg. Für den Großteil der Stunde wird der Frontalunterricht jedoch als nicht sinnvoll angese­hen, es gibt viel an ihm auszusetzen (vgl. Meyer & Meyer, 1997, 34).

Der Einzelunterricht, der auch in den Bereich des lehrerzentrierten Unterrichts fällt, wäre viel­leicht bei besonders ängstlichen oder unmotivierten SuS in einigen Situationen durchaus an­gebracht und wirksam, ist jedoch in unserem Schulsystem kaum umsetzbar (vgl. Größing, 2007, 175).

Dem gegenüber stehen im schülerorientierten Unterricht die Einzel-, Partner- und Gruppenar­beit sowie das Lernen an Stationen. Im Sportunterricht ist die Einzelarbeit nur selten vertre­ten. Sie kann dann zustande kommen, wenn die Kinder für sich vorgegebene Bewegungsmus- ter üben, zum Beispiel im Erfahrungs- und Lernfeld Turnen und Bewegungskünste. Häufiger verwendet wird die Partnerarbeit. Diese Sozialform bietet sich an, wenn es um das Lösen schwieriger Aufgaben geht oder zur inneren Differenzierung. Die Kinder lernen in der Part­nerarbeit eigenverantwortlich zu arbeiten, werden kreativ und bieten oder nehmen Hilfe an (vgl. Mattes, 2002, 38). In einer Gruppenarbeit, die der Sach- und der Organisationsstruktur des Sportunterrichts am besten entspricht (vgl. Größing, 2007, 175), steht unter anderem die Teamfähigkeit im Vordergrund. Sie wird dann gewählt, wenn Aufgaben kooperativ erarbeitet werden können, die Kommunikation unter den SuS erwünscht ist Gestaltungsspielräume für die Erarbeitung existieren. Auch diese Sozialform fördert das eigenverantwortliche Arbeiten und kann im Gegensatz zur Einzel- und Partnerarbeit auch über längere Zeiträume durchge­führt werden (vgl. Mattes, 2002, 38f.).

Das Lernen an Stationen hebt sich von den anderen Sozialformen etwas ab, da innerhalb der Stationen unterschiedliche Sozialformen verwendet werden können. Grob gesagt werden die Lerninhalte so inszeniert und formuliert, dass sie von den SuS ohne Anweisungen der Lehr­kraft selbstständig erarbeitet werden können (vgl. Brand, 2007, 29). Diese Form des Arbei- tens stellt sicher, dass Kinder in ihrem selbstständigen Lernprozess nicht überfordert werden, weil ihnen ihre individuelle Herangehensweise nicht genommen wird (vgl. Hegele, 1999, 8). Der Lehrer fungiert bei der Stationsarbeit als Beobachter und Berater (vgl. Pothoff, 1996, 91). Die Wahl der Organisations- beziehungsweise Sozialform hängt in jedem Fall „unmittelbar zusammen mit den praktizierten Formen der Kooperation zwischen Lehrer und Schülern und der Schüler untereinander“ (Bräutigam, 2011, 142) und dem Ziel der Arbeitsphase.

Unter den Begriff Organisationsformen fällt zudem die Anordnung der Klasse im Unterricht. Sitzen die Kinder im Kreis, stellen sie sich in einer Reihe auf, oder verteilen sie sich im Raum. Je nach Ziel der Aufgabenstellung sollte genau bedacht werden, welche Anordnung sinnvoll und zielgerichtet ist (vgl. Heymen & Leue, 2008, 172ff.).

Die Voraussetzungen für die in dieser Arbeit relevante Untersuchung gaben bereits ein induk­tives Vorgehen mit Schülerorientierung für den Unterricht vor, an den die Sozialform ange­passt werden musste. Einige Stationen konnten nur in einer Partnerarbeit durchgeführt wer­den, andere ließen mehr Spielraum. Die Besprechung einer jeden neuen Station musste im Plenum stattfinden und von der Lehrkraft angeleitet werden, da sonst mit einer Überforderung seitens der SuS zu rechnen war.³ In den explizit-intentionalen Stunden konnte in der dritten und vierten Klasse eine Stationsarbeit umgesetzt werden. Auf die genaueren Vorüberlegungen zur Unterrichtsplanung wird in 6.3. eingegangen.

3. Implizit-funktionales und explizit-intentionales Trainieren

„Players have to learn to play - they do not necessarily need to know a lot“

Hossner, 2000

Das Erreichen einer Automatizität ist das Ziel eines jeden Sportlers, dabei gibt es zwei Wege um diese zu erreichen: Automatisierung durch Üben und Automatizität durch automatisch ablaufende mentale Prozesse, die durch nicht bewusst wahrgenommene oder bereits aus dem Gedächtnis verschwundene Reize ausgelöst werden (vgl. Becker, 2006, 78). Bei der zweiten Variante geschieht „der Prozess der Wissensaufnahme inzidentell, also ohne die Beteiligung intentionaler, reflektiver Prozesse“ und zudem „resultiert aus diesen unbewussten Aktivitäten eine abstrakte, ebenfalls nicht bewusste Wissensbasis“ (Buchner, 1993, 5). Sogenannte Pri­ming⁴ Effekte können auch bei motorischen Reaktionen, die auf visuelle Reize oder Reizkon­figurationen folgen, beobachtet werden. Man geht davon aus, dass diese Reaktionen in einem vorangegangenen impliziten Lernprozess aufgebaut wurden, was bedeutet, dass Reize auch dann verhaltensrelevant verarbeitet werden können, wenn sie nicht bewusst repräsentiert sind (vgl. Kibele, 2002, 56f.). Der Forschungszweig zum impliziten Lernen hat seinen Ausgangs­punkt 1967 mit Untersuchungen von Reber (vgl. Kibele, 2001, 57). Beim impliziten Lernen wird davon ausgegangen, dass Personen Wissen während einer Problembearbeitung erwerben und dieses während der Problemlösung berücksichtigen können. Die Existenz des Wissens ist ihnen jedoch nicht bewusst und kann auch nicht verbalisiert werden (vgl. Haider-Hasebrink, 1990, 8f.). Diese Unbewusstheit erkennt auch Kibele, der aufführt, dass die implizite Nutzung von Gedächtnisinhalten immer dann erfolgt, wenn sich die gegenwärtigen kognitiven Prozes­se einer Person auf vergangene Ereignisse beziehen, ohne dass sich die Person dieser Tatsa­che bewusst ist (vgl. 2001, 59). Neben der Durchführung von kognitiven und motorischen Prozessen, kann diese Unbestimmtheit auch auf das Erlernen von Bewegungsaufgaben über­tragen werden (vgl. ebd., 2006, 9). Ehni bezeichnet diese Form des Lernen und Trainierens auch als implizit-funktionales Training und den dementsprechenden Gegenpol als explizit­intentionales Training (vgl. 2000, 272). Vorrangiges Ziel des explizit-intentionalen Trainings ist es die Veränderung eines motorischen Leistungsaspekts durch ausgewählte Inhalte, Me­thoden und Maßnahmen zu erreichen. Dabei sind die Ziele, Inhalte und Lösungswege von Beginn an festgelegt und werden den Trainierenden durch strukturierte Bewegungsansagen eindeutig vermittelt (vgl. Thienes & Lehmann, 2010, 3). Es sollen Erfahrungen genutzt wer­den, die unter der Kontrolle des willentlichen Erinnerns stehen (vgl. Kibele, 2001, 59). Neu­weg definiert das explizite Lernen auch als „ein Lernen im Fokus auf den proximalen Term oder in Kenntnisnahme einer den proximalen Term selbst und die Verbindung zum distalen Term beschreibenden Regel. Als explizit kann das Vermögen [...] dann gelten, wenn der Könner die proximalen Bestandteile identifizieren und verbalisieren kann [...]“ (2006, 105). Diese Meinungen bedeuten zusammengefasst, dass beim explizit-intentionalen Lernen Wis­sen bewusst erworben wird und demnach sowohl für Handlungen zur Verfügung steht als auch verbalisiert werden kann (vgl. Haider-Hasebrink, 1990, 9). Der Nachteil am explizit­intentionalen Trainingsweg ist, dass gewisse Regeln deflexibilisierend sein können und die Transferreichweite des Gelernten einschränken könnten (vgl. Neuweg, 2006, 108). Auch die Arbeit mit Bewegungsanweisungen oder -beschreibungen wird teilweise kritisch gesehen. So sagen Miller, Galanter und Pribram: "Wenn der Lernende die Beschreibung dessen, was er tun soll, erhalten hat, steht ihm die Hauptaufgabe des Lernens, wie man es macht, immer noch bevor” (1973, 82).

Auch aus diesen Gründen wird das implizit-funktionale Schulen immer beliebter und wird aktuell häufig diskutiert, zumal verschiedene Studien nachgewiesen haben, dass Menschen in der Lage sind Dinge zu lernen, ohne ursprünglich überhaupt zu wissen, dass es etwas zu ler­nen gibt (vgl. Roth, Kröger & Memmert, 2002, 35). Das implizit-funktionale Training ver­zichtet auf Zusatz- und Nebeneffekte eines belastungswirksamen Unterrichts und auf Bewe­gungsanweisungen. Stattdessen finden offene Bewegungsaufgaben Verwendung, „die zum selbstständigen Finden motorischer Lösungen animieren“ (Thienes & Lehmann, 2010, 3). Auch wenn diese Form des Lernens häufig lediglich als beiläufig, absichts- und anstrengungs­los bezeichnet wird, kann der implizite Wissenserwerb intentional und hoch konzentrativ sein. Entscheidend ist dabei nämlich nicht der Grad der Lernwilligkeit, der Aufmerksamkeit oder Bewusstseinsbeteiligung des Lerners, sondern die Richtung seiner Aufmerksamkeit, die auf einen Gegenstand oder ein Ziel, nicht aber auf die eigene Aktivitäten oder Kognitionen hin orientiert ist (vgl. Neuweg, 2006, 105). Für die Schule bedeutet das, dass Kinder beim impli­ziten Lernen weitgehend unangeleitet agieren und dabei lernen, ohne sich darum zu bemühen und ohne zu wissen, dass und was gelernt wird (vgl. Roth et. al., 2002, 33). Die spielerisch­beiläufigen Erfahrungssammlungen führen über einen quasi sich „selbstbelehrenden Lernme- chanismus“ (Hoffmann, 1993, 44) dazu, dass Anfänger Sicherheit gewinnen und ihrem Kör­per und ihren Bewegungen vertrauen. Dazu werden immer wieder bewusst Bewegungserfah­rungen für die SuS inszeniert, sodass Kompetenzen und Wissen nahezu intuitiv und unbe­wusst erworben werben (vgl. Thienes & Lehmann, 2010, 3). Der größte Leistungszuwachs ist zu erwarten, wenn Kinder zunächst implizit und dann explizit geschult werden, da sie so zu­erst eigenständig Erfahrungen sammeln können (vgl. Roth et. al., 2002, 33ff.).⁵ Ein auf die­sem implizit-funktionalen Weg vermitteltes Wissen kann oft auch noch nach Wochen und Jahren nachgewiesen werden, wenn explizit-intentionales Wissen schon lange nicht mehr abrufbar ist (vgl. Kibele, 2001, 58).

Bis zum heutigen Zeitpunkt wurden noch keine Untersuchungen zur implizit-funktionalen koordinativen Schulung vorgenommen, sodass die Beantwortung der Frage, ob durch offene Bewegungsaufgaben die motorischen Ziele des Sportunterrichts erreicht werden können, überaus interessant ist. Aufgrund der Erfahrungen in anderen Bereichen ist jedoch mit einem positiven Ergebnis zu rechnen.

4. Das Lernfeld „Kräfte messen und miteinander Kämpfen" in der Grundschule

„Kinder wollen etwas wagen und riskieren, sie wollen etwas aufs Spiel setzen, alles dransetzen, etwas ver­suchen und schließlich ihre Grenzen ausloten."

Sinning, 2001

„Kräfte messen und miteinander kämpfen umfassen die direkte körperliche Auseinanderset­zung mit einem Partner in einer geregelten und unter sozialer Kontrolle stattfindenden Kampfsituation, in der das Erspüren der eigenen Kraft und der Kraft des Partners sowie die körperliche Nähe zu einer emotional intensiven Auseinandersetzung führen“ (Niedersächsi­sches Kultusministerium, 2006, 19). Der Inhalt des Erfahrungs- und Lernfeldes „Kräfte mes­sen und miteinander kämpfen“, wie er im niedersächsischem Kerncurriculum für die Grund- schule⁶ beschrieben ist, ist wahrscheinlich den meisten unbekannt. Dies hängt zum einem damit zusammen, dass das Lernfeld immer wieder zwielichtig betrachtet wird (vgl. Lange & Sinning, 2007, 11) und zum anderen oftmals die Unerfahrenheit der Lehrkräfte ein Hindernis darstellt, da Kämpfen im Schulsport ein Wagnis beinhaltet, das viele überfordert (vgl. Mose­bach, 2012, 4). Das Kämpfen grenzt sich vor allem von anderen Lernfeldern ab, da nur hier eine unmittelbare Leiblichkeit vorliegt und die Verantwortung für die Gesundheit und das Leben anderer sonst in keinem anderen Bereich zum Tragen kommt. Dieser Umstand sollte als ein pädagogisch wertvoller Anhaltspunkt für Erziehung und Bildung gesehen werden, der die eventuellen Ängste und Zweifel übersteigt (vgl. Loosch, 2012, 35). Der Doppelauftrag des Sportunterrichts in der Schule - Erziehung zum und durch Sport (vgl. Prohl, 2006, 90) - kann in keinem anderen Lern- und Erfahrungsfeld so gut umgesetzt werden. Neben der Ausbildung technischer und taktischer Fertigkeiten aus dem Kampfsport, werden viele konditionelle und koordinative Fähigkeiten gefördert, wobei vor allem das hohe Potential des Kämpfens in der Schule zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Sozialisation der SuS nicht unterschätzt wer­den sollte (vgl. Mosebach, 2012, 2; vgl. Beudels & Anders, 2003, 6; Loosch, 2012, 35). So kann gesagt werden, dass Kämpfen „eine Handlungs- und Ausdrucksform ist, die in vielen Bereichen des Sports auf pädagogischer, motorischer und psychologischer Ebene von Bedeu­tung ist“ (Mosebach, 2012, 2). Bezüglich der konditionellen Fähigkeiten konnte neben Mose­bach auch Sinning herausarbeiten, dass Kämpfen positive Auswirkungen auf das motorische Leistungsvermögen der Kinder hat. So werden besonders die Kraft und Schnellkraft durch die Übungsformen trainiert und ausgebildet (vgl. Sinning, 2001, 103 f.). Noch wichtiger sind je­doch die Effekte auf die koordinativen Fähigkeiten. Neben der Gleichgewichtsfähigkeit wer­den vor allem die Reaktionsfähigkeit, die Differenzierungsfähigkeit und die Orientierungsfä­higkeit geschult.

Wie bereits angesprochen sind diese Leistungsanstiege nur nebensächlich, denn der eigentli­che Schwerpunkt des Lernfeldes „Kräfte messen und miteinander kämpfen“ liegt darin, dass es vielfältige Ansatzpunkte und Gelegenheiten zur Verbesserung der Ich- und Sozialkompe­tenz gibt. Die Kinder können lernen ihre eigenen Fähigkeiten und Stärken zu entdecken und zu nutzen, den Gewinn einer Niederlage zu erkennen und mit beidem umzugehen und die Wichtigkeit von Regeln und Absprachen zu akzeptieren (vgl. Beudels & Anders, 2003, 6f.; Sinning, 2001, 104). Der Umgang mit Sieg und Niederlage ist auch im niedersächsischen Kerncurriculum verankert. Von den SuS wird am Ende der zweiten Klasse erwartet, dass sie wertschätzend mit beidem umgehen können und somit ihr Wettkampfverhalten kultivieren. Diesen Standard sollen die Kinder am Ende der vierten Klassen auch in schwierigen Situatio­nen halten und gelernt haben ihren Ärger nicht gegen andere zu richten (vgl. Niedersächsi­sches Kultusministerium, 2006, 19). Des Weiteren wird der Umgang der SuS untereinander positiv beeinflusst, da Kämpfen ein Werteverhalten vermittelt, das der Achtung vor dem Part­ner einen hohen Stellenwert zumisst (vgl. Binhack, 1998, 173 ff.). Der Kampf ist ein komple­xer dialogischer Prozess, in dem die Kämpfer überaus situativ und zugleich sensibel und re­flexiv handeln müssen. Das heißt, dass sie sowohl auf ihren Partner als auch auf sich selbst Acht geben müssen. Zu jeder Handlung bekommen die Kinder eine sofortige Rückmeldung, sodass sie sich mit den Folgen ihrer Entscheidungen auseinandersetzen müssen. Sie sollen beim Rangeln und Raufen laut Kerncurriculum am Ende der Klasse vier sowohl in der Rolle des Angreifers als auch des Verteidigers klug und geschickt Kämpfen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, 19). Diese Handlungsentscheidungen fallen den SuS mit der Zeit immer leichter, da sie lernen sich realistisch einzuschätzen und auf dieser Grundlage zu han­deln. Sie sammeln somit wichtige Bewegungs- und Körpererfahrungen und gewinnen Ver­trauen in ihren eigenen Körper und in ihre Fähigkeiten. Das Selbstbewusstsein wird ausgebil­det und das Selbstwertgefühl gestärkt (vgl. Lange & Sinning, 2007, 20ff.; Sinning, 2001, 103). Kämpfen bietet die Möglichkeit ein Wagnis einzugehen und Grenzen auszutesten, auch in Partner oder Gruppenspielen. Das Überwinden der eigenen Grenzen kann in diesem Lern­feld als ein Faktor der Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung gesehen werden.

Die Meinung, dass das Lernfeld Kämpfen noch nicht für die Grundschule geeignet ist, da Kinder mit der Verantwortung noch nicht umgehen können, kann nicht bestätigt werden. Im Gegenteil ist das Grundschulalter ideal für die gezielte und systematische Entwicklung von Wertmaßstäben und inneren Haltungen. Laut Blankertz (2010, 44) findet ohne Aggressionen keine Moralentwicklung statt, sodass in einem kontrollierten Rahmen frühzeitig Aggressionen zugelassen werden sollten. In einem Altersbereich von 7-10 Jahren beginnen sich demokrati­sche Strukturen, gegenseitige Achtung und Pflichtgefühl zu entwickeln. Das Interesse an ei­nem gemeinsamen Kampf wächst. Voraussetzung ist, dass klare Regeln vorgegeben sind und der Kampf unter dem Prinzip einer freiwilligen Zusammenarbeit stattfindet. In der Grund­schule betrifft diese moralische Entwicklung nahezu alle Klassen. Lediglich einige wenige jüngere SuS der ersten Klasse fallen heraus. Mit ihren fünf bis sieben Jahren befinden sie sich am Ende des zweiten Stadiums. Das eigene Vergnügen steht für sie oftmals noch über sozia­len Verbindlichkeiten, Regeln werden teilweise nach eigener Phantasie ausgelegt (vgl. Piaget, 1990). Dieser Umstand ist jedoch nicht als hinderlich zu betrachten, da diese SuS sich am Verhalten der älteren SuS orientieren.

Neben den bisher genannten Vorteilen und positiven Effekten des Kämpfens spricht auch die hohe intrinsische Motivation der Kinder für eine Umsetzung des Lernfeldes im Sportunter­richt (vgl. Beudels & Anders, 2003, 7). Da alle Aktionen im Ungewissen bleiben wird Kämp­fen von Kindern in der Regel als etwas aufregendes erlebt und ihre „grundlegende Affinität zu Herausforderungen, [der Drang] Grenzen [zu] entdecken und [zu] überwinden“ (Schleske, 1977), bedeutet, dass sie von Natur aus ,kämpfen’ und mit ihren Bewegungen experimentie­ren wollen(vgl. Sinning, 2001, 102) . Sie suchen geradezu nach Körperkontakt und wollen ihre Kräfte messen und Wagnisse eingehen (vgl. Lange & Sinning, 2007, 13). Neben Lange und Sinning konnten auch Maczkowiak und Melenhorst feststellen, dass Kinder rangeln, rin­gen und raufen, wo immer sich eine Gelegenheit bietet (Maczkowiak & Melenhorst, 2003, 10). Das kindliche Bedürfnis zu ringen und zu raufen stammt aus einem in der Tierwelt statt­finden Urverhalten, das in seiner Ursprungsform einem Kräftevergleich dient und eine Rang­ordnung herstellen soll (vgl. Beudels & Anders, 2003, 5). Darüber hinaus ist das Sporttreiben von Kindern geprägt von Wettkämpfen, in denen es ,um etwas’ geht, sei es um eine Wette, einen Prestigegewinn oder um eigene Grenzen zu erfahren. Zusätzlich zu diesen Aspekten ist den Kindern die sachliche Dimension des Kämpfens aus den Medien bekannt, was das allge­meine Interesse steigert (vgl. vgl. Lange & Sinning, 2007, 14). Die Grundschüler kennen zwar die Theorie des Kämpfens, machen jedoch gerade in Zeiten eines erhöhten Medienkon­sums nicht unbedingt die leibliche und körperliche Erfahrung (vgl. Mosebach, 2012, 2). Es ist demnach durchaus sinnvoll die Kinder auch in die Praxis des Kämpfens einzuführen.

Trotz dieser vielen dafür sprechenden Punkte stellen sich für Lehrkräfte oftmals noch Fragen zu möglichen Problemen. So stehen Zweifel im Raum, ob sich SuS nach dem Ringen ent­spannen können und ausgeglichener werden, oder ob eine anhaltende Anspannung dazu führt, dass die Kinder in der Folge aufgekratzt und unkonzentriert bleiben. Auch die heterogenen Voraussetzungen in Klassen führen zu Überlegungen dazu, wie sich das Ringen, Rangeln und Raufen und die Gewinne oder Niederlagen sich auf die Starken und Schwachen auswirken. Gerade in Bezug auf geschlechterspezifische Differenzen bestehen hier Zweifel, ob Kämpfen koedukativ unterrichtet werden kann und sollte (vgl. Beudels & Anders, 2003, 5). Diese sieht Kemper (2003, 30) als nicht angebracht und geht sogar noch einen Schritt weiter, indem er aufführt, dass Ringen und Raufen zu einem besseren koedukativen Miteinander führen kann, da zum einen die Berührungsängste überwunden werden können und zum anderen die Selbst­erwartung sowie das Selbst- und Fremdbild verändert werden kann. Da auch Mädchen das Bedürfnis haben ihre Kräfte zu messen und nach außen zu tragen (vgl. Sinning, 2001, 105), bietet sich der Sportunterricht hierfür an, da Mädchen für sich erfahren können, dass sie den Jungen gegenüber nicht immer untergeordnet sein müssen, sondern in gewissen Situationen durch Geschick und Taktik ihre eventuelle körperliche Unterlegenheit wettmachen können. Durch diese unvorhersehbare Verteilung liegt es nahe, dass auch die Jungen ihr Bild vom ,schwachen’ Mädchen modifizieren müssen. Insgesamt kann eine Unterrichtseinheit zum Kämpfen also dazu führen, dass Mädchen und Jungen sich gegenseitig mehr Respekt zollen und ihre eigene Leistung reflektieren.

Ein weiteres Argument für die Durchführung einer Unterrichtseinheit zum Kämpfen ist, dass seitens der SuS keine besonderen Voraussetzungen nötig sind (vgl. Maczkowiak & Melen- horst, 2003, 10). Die SuS müssen beim Ringen und Raufen nicht auf bekannte Techniken oder Strategien zurückgreifen, sondern können improvisieren und nach neuen individuellen Bewegungsmöglichkeiten suchen, was motivierend wirkt (vgl. Beudels & Anders, 2003, 6). Besonders für übergewichtige Kinder eignen sich Formen des Kampfsportes, da ihr Überge­wicht sich in Zweikämpfen als nützlich erweist und sie in Gruppenkämpfen so zu wertvollen und beliebten Mitspielern werden (vgl. Loosch, 2012, 36). In Unterrichtsversuchen mit ver­haltensauffälligen SuS konnte nachgewiesen werden, dass diese nach der Einheit ,Kämpfen’ ein erweitertes Problembewusstsein zeigten und ihre verbale Kompetenz steigern konnten (vgl. Kaupmann, 2003, 17).

In der Grundschule lässt sich das Thema ,Kämpfen’ auf unterschiedliche Arten inszenieren (vgl. Sinning, 2001, 102), wichtig ist jedoch, dass die Lehrkraft aufgrund der hohen Verant­wortung zu jeder Zeit eine hohe Empathiefähigkeit, ausreichend Sensibilität und Selbstdistan­zierung sowie eine Interventionskompetenz und eine realistische Aufgabenreflexion verkör­pert (vgl. Beudels & Anders, 2003, 7).

Die Unterrichtsplanung sollte die psychische Konstitution der SuS berücksichtigen, wie sie mit Nähe umgehen und ob sie in der Lage sind zu kommunizieren und sich selbst und ihren Körper angemessen wahrnehmen (primäre Variable). Erst wenn erwartet werden kann, dass die SuS sich und ihren Partner reflektieren können und dementsprechend handeln, können die Umgebungsbedingungen und die koordinativen Voraussetzungen überdacht werden (sekundä­re Variable). In einem dritten Schritt sind noch die Kondition und die Konstitution der Tech­nik und Taktik von Bedeutung für den Unterrichtsverlauf (tertiäre Variable) (vgl. Beudels & Anders, 2003, 7f.). Für den Lehrer bedeutet das, dass er die Klasse vor einer solchen Einheit gut kennen sollte, damit eine realistische Einschätzung zu diesen Punkten vorgenommen wer­den kann.

Zu Beginn der Unterrichtseinheit ist es von immenser Bedeutung mit der Klasse Regeln abzu­sprechen, deren Einhaltung im Verlauf konsequent kontrolliert werden muss, damit es nicht zu unkontrollierten Aggressionen kommt (vgl. Lange & Sinning, 2007, 12; Beudels & An­ders, 2003, 8f.; Maczkowiak & Melenhorst, 2003, 10; Kaupmann, 2003, 15; Mosebach, 2012, 4). Diese Regeln sollen nicht nur einen reibungslosen Unterricht gewährleisten, sondern ent­sprechen auch den Anforderungen des Kemcurriculums. So sollen die SuS am Ende des zwei­ten Schuljahres „Regelungen beim Kräftemessen festlegen und einhalten“, da diese die Vo­raussetzung für jede körperliche Auseinandersetzung sind (Niedersächsisches Kultusministe­rium, 2006, 19). Zum Ende der Grundschule sollten diese Standards gehalten werden und Fairnessrituale etabliert sein.

Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Freiwilligkeit. Den SuS sollte freie Partnerwahl gelassen werden, da einige Kinder Berührungsängste oder Ekel gegenüber anderen empfinden, die zu Problemen hinsichtlich der Auseinandersetzung mit zugewiesenen Partnern führen könnten (vgl. Mosebach, 2012, 4; Kaupmann, 2003, 15; Maczkowiak & Melenhorst, 2003, 10). Die Lehrkraft sollte demnach keine Partnerzuweisungen vornehmen, kann jedoch Vorschläge ge­ben, die von den Kindern überdacht werden können. Das Prinzip der Freiwilligkeit bedeutet jedoch nicht nur freie Partnerwahl, sondern auch, dass kein Kind gezwungen werden sollte eine Übung mitzumachen. Da es sich beim Lernfeld ,Kämpfen’ um ein ungewohntes Feld handelt, das Körperkontakt voraussetzt, sollten die Empfindungen der SuS ernst genommen werden. Jedem Kind sollte die drohende Blamage in der körperlichen Auseinandersetzung mit einem ungewollten Gegner oder der Ganzkörperkontakt erspart bleiben (vgl. Niedersächsi­sches Kultusministerium, 2006, 19).

Neben den bereits angesprochenen Variablen, die für die Unterrichtsplanung wichtig sind, sollte die Lehrkraft sicherstellen, dass der Ablauf vom Rangeln und Raufen zum Kämpfen führt (vgl. Mosebach, 2012, 4). Das bedeutet, dass eine Unterrichtseinheit und -stunde mit Aufwärmspielen begonnen wird, die zum einen die SuS langsam an das Thema heranführen⁷ und zum anderen den Bewegungsdrang der Kinder stillen, damit sie in der Folge etwas aus­geglichener sind (vgl. Kaupmann, 2003, 16). Im weiteren Verlauf kann immer wieder ge­wechselt werden zwischen spielerischen Partner- oder Gruppenkämpfen. Vor allem „der Zweikampf kann und soll spielerisch, explorativ, primär prozessorientiert und nicht zwingend resultatorientiert erlebt werden” (Beudels & Anders, 2003, 6). Auch wenn jeder Kampf für die SuS eine Herausforderung darstellen soll (vgl. Lange & Sinning, 2007, 21), sollten die spielerischen Elemente zu jeder Zeit in den Unterricht eingebunden werden, damit die Moti­vation nicht verloren geht und auch schwächere Kinder Erfolgserlebnisse verbuchen können (vgl. Mosebach, 2012, 5).

Nach der Durchführung eines jeden Spiels sollte eine Reflexion mit den Kindern stattfinden. Diese kann im Plenum vorgenommen werden oder nur unter den Kämpfern. Sie sollen für sich herausarbeiten, ob alle Regeln eingehalten wurden, was als positiv und/ oder negativ empfunden wurde und wie sie sich in der Situation des Kampfes fühlten. Diese Reflexions­phase führt dazu, dass die Kinder sich mehr und mehr an das Thema herantasten und Vertrau­en in sich und andere fassen (vgl. Lange & Sinning, 2007, 24).

Zum Stundenende erweist sich in den meisten Fällen eine Entspannungsphase als sinnvoll, damit die Kinder nach den aufregenden Momenten wieder zur Ruhe kommen und Kraft und Ausgeglichenheit für den weiteren Schultag finden (vgl. Kaupmann, 2003, 17).

In den meisten Unterrichtsversuchen der Einheit Ringen und Raufen führte diese zu einer Verminderung von aggressivem Verhalten im Schulalltag und zu einer erhöhten Konzentrati­on im Unterricht. Nur selten konnten negative Begleiterscheinung wie eine erhöhte Gewaltbe­reitschaft beobachtet werden (vgl. Beudels & Anders, 2003, 6). Auch wenn kontrovers disku­tiert wird, ob Kämpfen in der Schule als Gewaltprävention dienen sollte, da die Handlungsfä­higkeit im Mittelpunkt stehen sollte (vgl. Sinning, 2001, 104), sind diese Entwicklungen als positiv zu betrachten. In einem kontrollierten Umfeld kann den SuS frühzeitig ein Raum ge­geben werden, in dem sie ihre Kräfte ausleben und unter Kontrolle erproben können, sodass diese außerhalb des Unterrichts vielleicht gar nicht ausgelebt werden müssen (vgl. Kaup­mann, 2003, 17).⁸

Da das Kämpfen in der Schule nicht in erster Linie der Ausbildung von Technik dient, son­dern erzieherische Maßnahmen umsetzen soll, eignet sich Judo besonders für den Schulsport. Neben der Ausbildung konditioneller und koordinativer Fertigkeiten steht Judo vor allem für die Vermittlung der fernöstlichen Rituale wie Höflichkeit, Fairness und Respekt (vgl. Mose­bach, 2012, 2f.).

Werden all diese Aspekte berücksichtig, kann die Einheit zum „Kräfte messen und miteinan­der Kämpfen“ vielfältige positive Ergebnisse erzielen, die nicht nur erfreulich für die Lehr­kraft sind, sondern auch den SuS auf dem Weg dorthin so viel Spaß bereiten, dass positive Rückmeldungen auch von anfänglichen Zweiflern zu erwarten sind (vgl. Maczkowiak & Melenhorst, 2003, 14). Zusammengefasst im Kerncurriculum (2006, 19) ermöglicht das Er- fahrungs- und Lernfeld „Kräfte messen und miteinander kämpfen“

- das Aushalten der körperlichen Nähe und Sich-Einlassen auf die direkte körperliche Auseinandersetzung,
- das Beherrschen der eigenen Kraft sowie das Beherrschen der Emotionen beim Kämp­fen und das Ausschließen unkontrollierter aggressiver Aktionen,
- das faire Verhalten beim Kämpfen, in dem vereinbarte Regeln eingehalten werden, die Unversehrtheit des Partners höher als ein Sieg bewertet und ein unterlegener Partner nicht bloßgestellt wird.

5. Darstellung der Bewegungsaufgaben

„Die Vielfalt an Bewegungsmöglichkeiten ist ausdrücklich erwünscht. Jede Lösung gilt als 'richtig', sofern die in der Aufgabe formulierten Mindest­anforderungen erfüllt werden" Neuber, 2000 Im folgenden Abschnitt soll zunächst definiert werden was Bewegungsaufgaben bedeuten und welche Chancen sie für den Sportunterricht darstellen. Worin besteht zum Beispiel der Unterschied zur Bewegungserklärung und -ansage und was ist für den Lehrer - oder auch für diese Untersuchung - bei der Formulierung zu beachten. Außerdem gilt es die Bewegungs­aufgaben der Untersuchung sowie die expliziten Anweisungen und Zielspiele beziehungswei­se -übungen zu beschreiben.

5.1. Definition Bewegungsaufgaben

Der Bewegungsaufgabe wurde erstmals eine Bedeutung zugemessen, als sie im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts von Karl Gaulhofer und Margarete Streicher in den Mittelpunkt ihres Turnens gestellt wurde (Laging, 2006, 61). Auch zur heutigen Zeit ist es aufgrund der Schnelllebigkeit im Sport wichtig, den SuS eine „methodische Kompetenz zur selbstständigen Aneignung neuer Kompetenz“ mitzugeben ( Adl-Amini, 1994, 75), was durch Bewegungs­aufgaben ermöglicht werden kann. Laging definiert die Bewegungsaufgabe als „eine Mög­lichkeit, den Weg zum angestrebten Ziel zu öffnen und zugleich das soziale und kreative Ler­nen zu fördern“ (ebd., 63). Dabei ist zu beachten, dass die Aufgaben stets so formuliert wer­den müssen, dass die Lernenden eine Herausforderung für sich selbst erkennen und das Be­wältigen der Aufgabe als Leistung erscheint (ebd. 65). Demnach ist eine Bewegungsaufgabe immer mit einem Auftrag verbunden und enthält einen deutlichen Aufforderungscharakter. Eine Bewegungsaufgabe kann also als „eine methodische Maßnahme, die das Erlernen der Bewegungsfertigkeiten an die Eigenverantwortung und Eigentätigkeit des Lernenden bindet, bei der das Ziel zwar genannt, der Weg dorthin aber offen gelassen wird“ verstanden werden (Röthig & Prohl, 2003, 85). Das Sportwissenschaftliche Lexikon nimmt darüber hinaus noch eine Unterscheidung in eine freie und eine gebundene Bewegungsaufgabe vor, je nach dem Grad der Eigenentscheidung des Schülers im Lernprozess. Lösungswege können jedoch bei beiden Formen durch zusätzliche Informationen gebahnt werden, um in der vorhergesehen Zeit fertig zu werden. Für den Sportunterricht sind demnach Bewegungsaufgaben als durch­aus sinnvoll anzusehen, wenn es in der Struktur der Bewegungshandlung um eine kreative Gestaltung und nicht um das Erlernen einer korrekten Zieltechnik geht (vgl. Größing, 2007, 195). Im Gegensatz zur Bewegungsbeschreibung, -erklärung oder -ansage, bei denen Bewe­gungsmerkmale und -handlungen sowie Abläufe vorher verbalisiert werden, soll die Bewe­gungsaufgabe die SuS dazu anregen, ihren Lernprozess selbstständig durch Probieren und Suchen zu gestalten (vgl. Laging, 2006, 62) und ist dementsprechend vage gestellt, sodass eine Vorstellung von dem, was gemacht werden soll gegeben ist, die Art der Ausführung aber jedem selbst überlassen bleibt (vgl. Streicher, 1949, 204). Neuber sagt dazu: „Die Vielfalt an Bewegungsmöglichkeiten ist ausdrücklich erwünscht. Jede Lösung gilt als ’richtig’, sofern die in der Aufgabe formulierten Mindestanforderungen erfüllt werden” (2000, 54).

5.2. Beschreibung der Stationen

Für die in dieser Arbeit relevante Untersuchung wurden sechs Stationen mit unterschiedlichen Intentionen konzipiert. Alle sind als vorbereitende Übungen für das Lernfeld „Kämpfen“ zu verstehen. So sollen die Kinder langsam auf ein Kräftemessen in eins-gegen-eins-Situationen vorbereitet werden. Die SuS müssen demnach lernen Körperkontakt zuzulassen, schnell an­gemessen zu reagieren und vor allem ihre eigene Kraft einschätzen zu können. Außerdem ist für manche Kampfsportarten das richtige Fallen und Abrollen wichtig. Die hier entwickelten Stationen mit ihren Bewegungsaufgaben berücksichtigen all diese Aspekte. Außerdem wur­den verschiedene Druckbedingungen eingebaut, unter denen Koordinationstraining stattfin- det.⁹

5.2.1. Hundehüttenlauf

Die erste Station ist der Hundehüttenlauf. Unter Zeitdruck sollen die Kinder hier eine koordi­native Aufgabe erfüllen, nämlich auf ein Signal zwischen den Beinen eines anderen Kindes durch zu krabbeln. Bezogen auf das Lernfeld „Kämpfen“ müssen die SuS bei dieser Station mit einer ersten körperlichen Annäherung zurechtkommen. Für dieses Spiel werden eventuell Seile und Hütchen benötigt. Neben diesen Materialien sollte überlegt werden, wie das Signal gestaltet werden soll. Sind die SuS an den Pfiff der Lehrkraft gewöhnt, so kann auch hier mit einem Pfeifen gearbeitet werden. Gerade in jüngeren Klassen bietet es sich jedoch an zum Beispiel mit einer Handtrommel oder Musik zu arbeiten. Dementsprechend würde sich die Liste für benötigtes Material erweitern.

Das Zielspiel sieht voraus, dass die Klasse sich in einem Innen- und einem Außenkreis auf­stellt. Dabei sind weniger Kinder im Innenkreis, die mit gegrätschten Beinen die Hundehütten darstellen. Die äußeren Kinder laufen um den Kreis herum und versuchen auf ein Signal, in eine Hundehütte, also bei einem anderen Kind durch die Beine, zu kriechen. Diejenigen, die es geschafft haben, tauschen die Rolle, die anderen müssen noch mal laufen.

Für die explizit intentionale Trainingsform ist vorgesehen die Aufgabe für die Klasse wie folgt zu formulieren:

„Wir spielen eine abgewandelte Form des Spiels „Reise nach Jerusalem“. Hierzu be­nötigen wir keine Stühle. Wir teilen die Gruppe in zwei NICHT gleichgroße Gruppen. Die kleinere Gruppe bildet einen Kreis und stellt sich schulterbreit hin. Die Spieler der anderen Gruppe laufen so lange um den Kreis herum, bis ein Signal wie beispielswei­se ein Pfiff des Lehrers ertönt. Daraufhin versucht ihr bei einem Spieler des Kreises durch die Beine zu kriechen. Es darf pro Kreisspieler nur ein Spieler durch die Beine kriechen. Die Spieler, die dies geschafft haben wechseln die Position mit einem Spie­ler aus dem Kreis und diese laufen in der nächsten Runde um den Kreis herum. Die Spieler, die es nicht geschafft haben in den Kreis zu kriechen bleiben für die nächste Runde weiterhin im äußeren Kreis.“

Anhand dieser Anweisungen sollen die SuS das Spiel durchführen. Die Bewegungsaufgabe für die implizit funktionale Trainingsform ist entsprechend vage formuliert. Die SuS sollen trotzdem anhand weniger Anhaltspunkt eine Spielform entwickeln, die dem Zielspiel mög­lichst nahe kommt. Die Formulierung der anfänglichen Bewegungsaufgabe lautet:

„Wie könnt ihr das bekannte Spiel „Reise nach Jerusalem“ in der Halle ohne Stühle spielen? Überlegt ob ihr Hilfsmaterialien benötigt und wenn ja, welche. Könnt ihr eine Variation des Spiels entwickeln bei dem ihr keine Hilfsmittel benötigt? Wie könnte diese aussehen?“

5.2.2. Spiegelbild

Für die zweite entwickelte Station ist der Präzisionsdruck entscheidet. Bei der folgenden Auf­gabe geht es um das genaue Nachahmen von Bewegungen, die durch die Lehrkraft oder ein anderes Kind vorgegeben werden. Neben der Schulung der Koordination wird hier die Reak­tionsschnelligkeit für das Lernfeld „Kämpfen“ trainiert. Materialien werden für diese Station nicht benötigt.

[...]

---

¹ Im Folgenden abgekürzt durch SuS.

² Weitere mögliche Bezeichnung der Rhythmusfähigkeit neben rhythmischer Umsetzungsfähigkeit.

³ Für den implizit-funktionalen Versuch, in jüngeren Klassen jedoch auch für die explizit-intentionale Stunde.

⁴ Unter Priming versteht man auch „eine nicht-bewusste Form des menschlichen Gedächtnisses, die zur perzeptuellen Identifikation von Worten oder Objekten dient“ (Tulving & Schacter, 1990, 301).

⁵ Die von Roth et. al. Geschilderten Ergebnisse aus Studien beziehen sich vorwiegend auf taktisches Wissen in Sportspielen.

⁶ Für diese Arbeit wird aufgrund der Lage Nordhorns ausschließlich Bezug genommen auf das Kerncurriculum des Landes Niedersachsen. Eine bundesweite Betrachtung ist im Rahmen dieser Aus­arbeitung nicht möglich.

⁷ Zum Beispiel Spiele zur Gewöhnung an Körperkontakt, leichte Kampfspiele um etwas.

⁸ Vergleiche hierzu auch die neun Leitsätze zur Kultivierung von Aggressionen im Schulsport von Miethling.

⁹ Die hier beschriebenen Bewegungsanweisungen- und aufgaben entsprechen noch nicht den Endvor­schlägen. Diese werden erst nach der Reflektion genannt und begründet.

• College: University of Göttingen (Institut für Sportwissenschaften)
• Grade: 1,3
• Author: Franzeska Wübben (Author)
• Publication Year: 2013
• Pages: 109
• Catalog Number: V233550
• ISBN (eBook): 9783656512622
• ISBN (Book): 9783656512387
• Language: German
• Tags: erprobung, modifikation, bewegungsaufgaben, schulung, bewegungskoordination, sportunterricht, primarstufe