Unterrichtsentwurf eines erfolgreichen "Großen Unterrichtsbesuches" in einer 10. Realschulklasse zur "Lebenssituation in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg" mit den Kompetenzen der Unterrichtseinheit, einer vollständigen Gliederung der Unterrichtseinheit, Zielen und Teillernzielen der Unterrichtsstunde, dem geplanten Unterrichtsverlauf in tabellarischer Form, allen Analysen (Anmerkungen zur Klassensituation, Sachanalyse, Didaktische Vorüberlegungen, Methodische Vorüberlegungen), vollständigen Literaturangaben und eingesetzten Arbeitsblättern.
Ziel der Unterrichtstunde:
Die Schüler sollen Not und Elend im Nachkriegsdeutschland beschreiben und sich ansatzweise in die Lage der deutschen Bevölkerung nach dem Zweiten Weltkrieg versetzen können.
Thema der Unterrichtseinheit:
Geteilte Welt und Kalter Krieg
Kompetenzen der Unterrichtseinheit:
Die Schüler können Anfänge, Konstellationen und Krisen des Kalten Krieges beschreiben (Blockbildung, Kriege etc.) und kennen die Rollen, die die USA und Russland dabei spielten. Sie sind in der Lage, deren ökonomische und ideologische Interessen darzustellen. Die Schüler wissen, dass die Konfrontation zwischen USA und Russland und deren unterschiedliche Interessenlagen einen immensen Einfluss auf die Geschichte und Entwicklung der BRD hatte und damit auch die heutigen Generationen noch unmittelbar betreffen. Sie kennen wichtige Stationen der Teilungsgeschichte Deutschlands und gewinnen letztlich auch einen Überblick über die Situation und Mächtekonstellation in der Welt nach dem Kalten Krieg.[1]
Gliederung der Unterrichtseinheit:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Thema der Unterrichtsstunde:
Die harten Jahre nach dem Krieg – Analyse der Lebenssituation in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg
Ziel der Unterrichtstunde:
Die Schüler sollen Not und Elend im Nachkriegsdeutschland beschreiben und sich ansatzweise in die Lage der deutschen Bevölkerung nach dem Zweiten Weltkrieg versetzen können.
Teillernziele:
Die Schüler sollen
1. ein Plakat thematisch und zeitlich (Nachkriegszeit) einordnen können, indem sie entsprechende Merkmale herausarbeiten (s. Gepl. Unterrichtsverl.)
2. die Ernährungssituation im Nachkriegsdeutschland kennen (Lebensmittelmangel), indem sie eine grafische Darstellung zum Kalorienverbrauch interpretieren, einem Sachtext Informationen entnehmen und darauf aufbauend ein fiktives Zeitzeugeninterview entwickeln
3. die Familiensituation im Nachkriegsdeutschland kennen (zerrissene Familien/ Trümmerfrauen), indem sie ein Foto einer Frau aus der damaligen Zeit deuten, einem Sachtext Informationen entnehmen und darauf aufbauend einen fiktiven Bericht aus Sicht einer Trümmerfrau verfassen
4. den groben Verlauf von Flucht und Vertreibung Deutscher/ Deutschstämmiger aus den Ostgebieten am Ende des Zweiten Weltkrieges sowie die damit verbundenen Probleme kennen (Verschärfung der Not, Eingliederungs-probleme), indem eine Karte und ein Foto gedeutet, sowie einem Sachtext Informationen entnommen werden und darauf aufbauend ein fiktives Streitgespräch zwischen einem Flüchtling und einem Einheimischen entwickelt wird
5. die Wohnsituation im Nachkriegsdeutschland kennen (Wohnungsnot), indem sie entsprechendes Fotomaterial deuten, einem Sachtext Informationen entnehmen und darauf aufbauend fiktive „innere Monologe“ betroffener Zeitzeugen verfassen
6. abschließend durch Präsentation und Auswertung der Gruppenarbeiten mit anschließender Vervollständigung des Tafelbildes wichtige Aspekte der Lebenssituation im Nachkriegsdeutschland kennen und verbalisieren.
Geplanter Unterrichtsverlauf
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Legende: I = Impuls; Sch. = Schüler; SÄ = Schüleräußerung; gUG = gelenktes Unterrichtsgespräch; erw. TB = erwartetes Tafelbild; LA = Lehramtsanwärter; LÄ = Lehreräußerung; GA = Gruppenarbeit; AB = Arbeitsblätter; GP = Gruppenpräsentationen
Anmerkungen zur Klassensituation
Ich unterrichte die Klasse 10a seit dem 01.02.´08 in eigener Verantwortung. Die Lerngruppe besteht im 1. Halbjahr des Schuljahres 2008/09 aus 19 Schülern, davon 5 Mädchen und 14 Jungen im Alter von 15-16 Jahren.
Gemäß dem Stufenmodell von Piaget befinden sich die Schüler entwicklungspsychologisch gesehen in der formal-operationalen Phase. Sie sind in der Lage, abstrakt zu denken und anhand von Informationen logische Schlussfolgerungen zu ziehen[2], was auch ausnahmslos auf die Schüler der 10a zutrifft. Noack, der sich auf Piaget bezieht, schlägt neben der Förderung der Auseinandersetzung mit Systemen und Strukturen aus motivationalen Aspekten v. a. den Weg der Personalisierung vor, auf dem sich Jugendliche diesen Alters Geschichte hauptsächlich aneignen würden.[3] In Anlehnung dieser Erkenntnisse werden sich die Schüler dem Thema der Stunde u.a. in Rollenspielen nähern. Auch ich habe in dieser Klasse mehrfach die Erfahrung gemacht, dass die Schüler neuen Unterrichtsinhalten durch das Rollenspiel und andere handlungsorientierte Verfahren sehr motiviert begegnen. Darüber hinaus verlangt ein Thema wie dieses, den Stundeninhalt nicht rein abstrakt-analytisch zu erschließen. Handlungsorientierte Methoden helfen dabei, die Schüler auch affektiv anzusprechen (vgl. Didaktische u. Methodische Vorüberlegungen).
Das Sozialverhalten der Klasse ist insgesamt positiv einzuschätzen. Die Schüler respektieren sich, helfen einander und gehen in aller Regel freundlich miteinander um. Auffällig ist eine bestimmte Grüppchenbildung innerhalb der Klassengemeinschaft, die Jungen und Mädchen der Klasse arbeiten häufig getrennt voneinander. Daher habe ich die Gruppen für diese Stunde auch unter dem Aspekt zusammengestellt, nicht immer die gleichen Schüler zusammenarbeiten zu lassen (vgl. Methodische Vorüberlegungen). Hin und wieder kommt es auch zu Unterrichtsstörungen, meist in Form einer unangemessenen Lautstärke. Sollte es so laut werden, dass die Konzentration der Schüler erheblich darunter leidet, werde ich betreffende Schüler mündlich ermahnen, ruhiger zu arbeiten.
Die meisten Schüler der 10a sind lernbereit und aufgeschlossen gegenüber neuen Lerninhalten (Lernbereitschaft). Es gibt jedoch einige Schüler, vor allem die Mädchen, die sich nach wie vor ungern melden und sich wenig zutrauen. Die Sozialform der Gruppenarbeit in geplanter Zusammensetzung soll dazu beitragen, dass die zurückhaltenden Schüler mehr aus sich herauskommen (vgl. Methodische Vorüberlegungen). Grundsätzlich motiviert und engagiert ist Eduard D. Er liefert meistens viele Beiträge und ist sehr präsent in der Klasse. Dies hat aber auch zur Folge, dass andere Mitschüler etwas in den Hintergrund treten bzw. sich weniger am Unterricht beteiligen. Ich werde dementsprechend darauf achten, Eduard nicht zu viel dranzunehmen und versuchen, gezielt auch andere Schüler anzusprechen und zu Wort kommen zu lassen.
Das Arbeitsverhalten der Jungen hat sich im letzten Schuljahr stetig verbessert. Mittlerweile arbeiten sie, wie die Mädchen, sehr konzentriert und ergebnisorientiert. Sollten sie wider Erwarten zu oberflächlich arbeiten, werde ich betreffende Schüler ermuntern, konzentrierter zu arbeiten und/oder hilfreiche Tipps zur Bearbeitung der Aufgaben geben.
Das Leistungsniveau der 10a ist als heterogen und insgesamt im befriedigenden Bereich einzuschätzen. Die Leistungsträger der Klasse sind Ines, Eduard M., Tim und Eduard D. Letzterer bringt, wie bereits erwähnt, vor allem gute mündliche Leistungen.
Durch eine die Leistungsfähigkeit betreffend überwiegend heterogene Gruppeneinteilung (Helferprinzip) soll versucht werden, schwächeren Schülern das Bearbeiten der Aufgaben zu erleichtern (vgl. Methodische Vorüberlegungen).
Die von mir gewählten Sozial-, Aktions- und Organisationsformen, insbesondere der Impuls zu Beginn der Stunde, die Gruppenarbeit und die verschiedenen Präsentationsformen (s. AB) sind den Schülern bekannt. Zu Beginn einer Unterrichtsstunde ist die Klasse jedoch häufig etwas gehemmt, zeigt im weiteren Verlauf der Stunde dann aber meistens mehr Eigeninitiative (methodische Lernausgangslage). Die SAO-Formen wurden u.a. auch deshalb gewählt, damit die Schüler noch eigeninitiativer werden und die Methoden dazu weiterhin trainiert werden. Bei größeren Problemen werde ich Hilfestellung leisten und den Schülern grundsätzlich beratend zur Seite stehen (vgl. Didaktische u. Methodische Vorüberlegungen).
Da dies die erste Stunde der neuen Unterrichtseinheit sein wird, haben sich die Schüler noch kein durch Unterricht erarbeitetes (Vor-)Wissen angeeignet (inhaltliche Lernausgangslage). Allerdings war ´Deutschland zur Stunde Null´, wenn auch mit anderer Schwerpunktsetzung, bereits einmal Thema während der Unterrichtseinheit „Nationalsozialismus“ im ersten Halbjahr des 9. Schuljahres. Außerdem ist davon auszugehen, dass Jugendliche diesen Alters aufgrund diverser medialer Erfahrungen außerhalb der Schule eine gewisse Vorstellung davon haben, welche Folgen ein Krieg für die Bevölkerung hat bzw. haben kann (vgl. Didaktische Überlegungen).
Sachanalyse
Nach der Beendigung des Zweiten Weltkrieges in Deutschland am 08. Mai 1945 trat für die deutsche Bevölkerung die politische Situation ihres Landes erst einmal in den Hintergrund. Die Überwindung der persönlichen Not, die sich während der folgenden Jahre in vielerlei Bereichen zeigen sollte, stand zunehmend im Vordergrund und begleitete die deutsche Bevölkerung über Jahre hinweg.
Vielfach fehlten die einfachsten Verbrauchsgüter. Vor allem waren Lebensmittel und Brennstoffe (Kohle) zur Mangelware geworden. In der ersten Zeit nach dem Krieg betrug die Ernährung nicht einmal 1500 Kalorien täglich, während die UNO eine Tagesration von mindestens 2650 Kalorien für notwendig hielt. Die täglichen Zuteilungen der Alliierten sanken zeitweise sogar auf weniger als 1000 Kalorien ab. Die Ausbreitung von Krankheiten und Seuchen war eine Folge dieser knappen Ernährungslage.[4] Der strenge Winter 1946/47 verschärfte die Situation noch um ein Vielfaches. Neben dem erheblichen Kaloriendefizit war es insbesondere der Mangel an tierischem Eiweiß und Fett, der die bedrohliche Ernährungssituation der deutschen Bevölkerung kennzeichnete.[5] Nahrungsmittelbeschaffung und Improvisation waren nicht nur bittere Notwendigkeit geworden, sie waren oft auch die einzige Möglichkeit, das Elend überhaupt ertragen zu können. Hamsterfahrten[6] aufs Land boten eine Möglichkeit zum Erwerb von zusätzlichen Lebensmitteln.[7] Auch der Schwarzmarkt blühte. Meist wurde jedoch nur noch Ware gegen Ware getauscht, da das offizielle Geld seine Lenkungsfunktion abgegeben hatte.[8]
Zur Ernährungskrise kam die Kohlekrise. Neben ihrer großen Bedeutung im Bereich der Industrie, des Verkehrs- und Transportsystems und des Exports, war Kohle wichtigster Energieträger der privaten Haushalte.[9] Erfrierungen durch fehlendes Heizmaterial, sogar zwei Jahre nach Kriegsende, waren keine Seltenheit.[10] In ihrer Not stahlen die Menschen trotz Strafandrohung seitens der Besatzungsmacht Kohlen aus Zügen und Lastwagen.[11]
Neben dem Mangel an Verbrauchsgütern war es v.a. auch die katastrophale Wohnsituation, die den Menschen in Deutschland zu schaffen machte. In vielen deutschen Städten war weit mehr als die Hälfte des Wohnraums dem Bombenkrieg zum Opfer gefallen. Viele Großstädte waren kaum mehr zu erkennen. Ohne Wasser, Gas und Elektrizität mussten die Menschen lange Zeit auf engstem Raum unter nahezu unglaublichen Zuständen zusammenleben.[12] So war es keine Seltenheit, dass 9-10 Personen nur einen Wohnraum zur Verfügung hatten, in dem sie leben, kochen und schlafen mussten.[13]
Ein gewohnter Anblick in Deutschland nach dem Krieg waren Frauen, die bei der Beseitigung von Trümmern die Stellen von Männern eingenommen hatten („Trümmerfrauen“). Mehr als acht Millionen Deutsche befanden sich am Ende des Zweiten Weltkriegs als Kriegsgefangene im Gewahrsam der Siegermächte. Darüber hinaus gab es zahlreiche Todesopfer und eine große Anzahl von Vermissten, deren Verbleib nicht mehr geklärt werden konnte. Zahllose Familien waren somit zerrissen und die Frauen mit ihren Kindern auf sich alleine gestellt. Sie leisteten Schwerstarbeit und wurden so zum Symbol des deutschen Wiederaufbauwillens.[14]
Der Zustrom von knapp 12,5 Millionen Flüchtlingen und Vertriebenen aus den deutschen Reichsgebieten im Osten und aus deutschen Siedlungsgebieten[15] verschärfte die Lebenssituation in Deutschland zusätzlich. Auch diese Menschen brauchten Wohnraum, Nahrungsmittel und andere Verbrauchsgüter, die ohnehin schon Mangelware waren (s.o.).[16]
Entsprechend gestaltete sich die Integration der Flüchtlinge als sehr problematisch. In den ersten Nachkriegsjahren wurden diese seitens der einheimischen Bevölkerung als fremd und unerwünscht empfunden und das bekamen sie auch vielfach zu spüren.[17]
Didaktische Vorüberlegungen
Das Thema „Lebenssituation im Nachkriegsdeutschland“ lässt sich im Kerncurriculum für das Fach Geschichte an Realschulen dem inhaltsbezogenen Kompetenzbereich „Ereignisse, Entwicklungen und Strukturen kennen und beschreiben“, genauer dem Aspekt „Bedingungen...des Neubeginns in Deutschland kennen“[18] zuordnen. In der ersten Stunde der neuen Unterrichtseinheit werden die Schüler verschiedenste Bedingungen kennen lernen, die den Neubeginn in Deutschland insbesondere charakterisieren (vgl. Teillernziele). Der schuleigene Arbeitsplan der Realschule Papenburg sieht die Auseinandersetzung mit dem Thema ebenso für das 10. Schuljahr vor.[19]
Auch im Unterrichtswerk der Schule „Durchblick“ leitet die Auseinandersetzung mit „den harten Jahre nach dem Krieg“ das Kapitel ´Geteiltes Deutschland – geteilte Welt´ ein.[20]
Die Beschäftigung mit der Ausgangssituation in Deutschland nach dem Krieg ist notwendig, wenn man sich mit dem Neubeginn und der deutschen Teilungsgeschichte beschäftigt. Die Schüler müssen wissen, in welch katastrophaler Lebenssituation sich die deutsche Bevölkerung befand und dass nicht politische Fragen, sondern die Linderung der Notlagen vorerst oberste Priorität hatten. Sie erkennen im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit, dass die (politische) Zukunft Deutschlands einzig von der Politik der Siegermächte abhängig war. Kenntnisse und Einsichten in die Verhältnisse und Ereignisse der ersten Nachkriegsjahre sind Grundvorrausetzung dafür, die (Teilungs-)Geschichte Deutschlands und des Kalten Krieges nachvollziehen zu können (Intention u. fachliche Relevanz). Letztlich erkennen die Schüler, dass die Bedingungen und Ereignisse der ersten Nachkriegsjahre in Deutschland eine welthistorische Gelenkstelle darstellen, die einen bedeutenden Abschnitt in der deutschen Geschichte einleiten und deren Auswirkungen noch heute die deutsche Bevölkerung unmittelbar betreffen (Gegenwartsbedeutung).
Die Behandlung der Thematik geht aber über oben genannte Gründe hinaus. Kinder und Jugendliche heutzutage haben immer weniger die Möglichkeit, aus erster Hand etwas über den Zweiten Weltkrieg und dessen Folgen zu erfahren. Darüber hinaus verklären mediale Angebote (Fernsehen, Computerspiele) sehr häufig die grausamen Folgen eines Krieges bzw. thematisieren diese gar nicht weiter (inhaltliches Vorwissen). Daher sollte der Geschichtsunterricht einen Beitrag leisten, diesen Tendenzen entgegenzuwirken und ein Bewusstsein dafür schaffen, dass Kriege bzw. kriegerische Auseinandersetzungen zukünftig mit allen Mitteln verhindert werden müssen (Schülerrelevanz, Gesellschaftsrelevanz u. Zukunftsbedeutung).
Bei der Auswahl der Unterrichtsinhalte war es mir wichtig, dass die Jugendlichen Problemfelder der deutschen Bevölkerung in der Nachkriegszeit kennen lernen, die prägnant sind und exemplarisch für diesen Zeitraum stehen (exemplarische Bedeutung). Die Komplexität der Thematik macht eine Reduzierung der Unterrichtsinhalte unumgänglich. So stehen Aspekte im Fokus, die die Bevölkerung in ihren elementaren Grundbedürfnissen betroffen haben (Wohn-, Versorgungs- u. Familiensituation). Auf eine spezielle Unterscheidung der Notsituation in der Stadt und auf dem Land[21], sowie in den einzelnen Besatzungszonen[22] wird auch aufgrund der nur sehr begrenzt zur Verfügung stehenden Zeit in dieser Stunde vorerst verzichtet (didaktische Reduzierung). Eine intensivere Auseinandersetzung mit Flucht und Vertreibung, inkl. der genaueren Unterscheidung von Flüchtlingen und Vertriebenen[23], findet in der nachfolgenden Stunde statt, wenn es um Bestimmungen und Auswirkungen der Potsdamer Konferenz gehen soll.[24] In dieser Stunde sollen die Aufnahme der Flüchtlinge in (West-)Deutschland und die damit verbundenen Probleme im Fokus stehen. Ebenfalls aus Zeitgründen werden die Aufnahme von Displaced Persons und Evakuierten und die damit zusammenhängenden Schwierigkeiten vorerst nicht thematisiert.
[...]
[1] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Realschule Schuljahrgänge 5 – 10, Geschichte. Hannover: 2008. S. 34.
[2] Vgl. Zimbardo, Philip G.; Gerrig, Richard J.: Psychologie. 16., akt. Aufl. München: Pearson Studium 2004. S. 456.
[3] Vgl. Noack, Christian: Stufen der Ich-Entwicklung und Geschichtsbewusstsein, in: Borries, Bodo von; Pandel, Hans-Jürgen (Hg.): Zur Genese historischer Denkformen. Pfaffenweiler: Centaurus Verlag 1994. S. 9-46, hier S. 31f.
[4] Vgl. Loch, Werner; Hoffmann, Alfons: Die deutsche Nachkriegsgeschichte. Limburg: Frankonius Verlag 1979 (= Geschichte in Unterrichtsmodellen 9). S. 13.
[5] Vgl. Benz, Wolfgang: Infrastruktur und Gesellschaft im zerstörten Deutschland. In: Informationen zur politischen Bildung 259 (2005). S. 16-25, hier S. 17.
[6] Tausch von Wertgegenständen gegen Lebensmittel.
[7] Vgl. Sieg, Uwe: Von der Katastrophe ins Unglück. Deutschland und seine Bevölkerung 1945 bis 1949. In: Praxis Geschichte 4 (2002). S. 4-10, hier S. 6.
[8] Vgl. Loch, W.: Nachkriegsgeschichte. S. 13.
[9] Vgl. Benz, W.: Infrastruktur. S. 17f.
[10] Vgl. Sieg, U.: Katastrophe. S. 8.
[11] Vgl. http://www.dhm.de/lemo/forum/kollektives_gedaechtnis/276/index.html (Zugriff am 15.08.2008). Im Volksmund wurde der Kohlenklau auch „Fringsen“ genannt, nach dem Kölner Kardinal Joseph Frings. Dieser hatte den Kohlenklau in einer Predigt von 1946 als einen in Notzeiten entschuldbaren Mundraub dargestellt.
[12] Vgl. Benz, W.: Infrastruktur. S. 16 u. Sieg, U.: Katastrophe. S. 8.
[13] Vgl. Ruhl, Klaus-Jörg: Frauen in der Nachkriegszeit 1945-1963. München: Dt. Taschenbuch-Verl. 1988. S. 13.
[14] Vgl. Benz, W.: Infrastruktur. S. 22f.
[15] Genaue Informationen zu den Herkunftsgebieten bei Reichling, Gerhard: Die deutschen Vertriebenen in Zahlen. Teil I: Umsiedler, Verschleppte, Vertriebene, Aussiedler 1940-1985. Bonn: Kulturstiftung d. DT. Vertriebenen 1986. S. 26.
[16] Das Gleiche galt für Millionen Evakuierte und ehemalige KZ-Häftlinge und Zwangsarbeiter (Displaced Persons) aus nahezu allen Ländern Europas, die vor ihrem Rücktransport ebenfalls untergebracht und versorgt werden mussten.
[17] Vgl. Benz, W.: Infrastruktur. S. 23.
[18] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum. S. 32.
[19] Vgl. Arbeitsplan der RS Papenburg (Geschichte). S. 17.
[20] Vgl. Bahr, Matthias; Lenninger, Monika u.a.: Durchblick. Geschichte und Politik 9/10 Realschule Niedersachsen. Braunschweig: Westermann 2005. S. 104f.
[21] Es machte einen Unterschied, ob eine Familie ohne Ressourcen in einer total zerstörten Großstadt oder in einer intakteren ländlichen Region überleben musste. Vgl. dazu Sieg, U.: Katastrophe. S. 8.
[22] Unterschiede zwischen den Besatzungszonen gab es in vielerlei Hinsicht: Höhe der Reparationszahlungen, Aufnahmezahl von Vertriebenen/Flüchtlingen etc. Vgl. dazu ebd. u. Sommer, Wilhelm: Flucht und Vertreibung. In: Geschichte Lernen 105 (2005). S. 14-21, hier S. 19-21. Die politische Situation Deutschlands nach dem Krieg (Aufteilung in Besatzungszonen etc.) wird erst in der folgenden Stunde (Potsdamer Konferenz) thematisiert.
[23] Vgl. dazu Lienert, Eva Maria; Lienert, Wilhelm: Wir müssen doch alles schleppen! Eine konkrete Vertreibung nachvollziehen. In: Geschichte Lernen 105 (2005). S. 22-30, hier S. 22. Beide Begriffe werden in dieser Stunde synonym verwendet.
[24] Hier v.a. zu den Umständen der Flucht.
- Citation du texte
- Gunnar Norda (Auteur), 2008, Analyse der Lebenssituation in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/231196
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