Veränderung des Lehrerverhaltens zur Förderung selbstregulierten Lernens in der Grundschule

Tesis de Máster , 2012 , 123 Páginas , Calificación: 2,0

Pedagogía - Sistemas educativos, políticas educativas

Das Konzept des selbstregulierten Lernens nimmt seit geraumer Zeit einen zunehmend bedeutsameren Stellenwert in der pädagogischen Diskussion ein. In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie wurde die Wirksamkeit einer konstruktivistischen Unterrichtseinheit auf die Förderung selbstregulierten Lernens im naturwissenschaftlichen Sachunterricht untersucht.

Als Folge der Ergebnisse der Schulleistungsvergleiche wie im Rahmen der PISA -Studie (Artelt, Baumert, & Julius-McElvany, 2003) findet die Forderung nach einem früheren Lernen im Bereich der Naturwissenschaften wieder verstärkte Aufmerksamkeit. Die in PISA durchgeführten Lehrplananalysen zeigen, dass die Förderung der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen (SRL) in Deutschland zu den expliziten Zielen gehört. Klieme und Stanat (2002) stellen jedoch fest, dass selbstreguliertes Lernen zugunsten einer Orientierung am Faktenwissen in der Schulpraxis vernachlässigt wird. Die angemessene Gestaltung naturwissenschaftlichen Grundschulunterrichts stellt hohe fachliche, allgemeindidaktische wie auch fahdidaktische Anforderungen an die Lehrkräfte (Möller et al. 2006). Neben diesen sollen die Lehrer auch selbst Selbstregulationskompetenzen beherrschen und vorleben. Anhand dieser Forderungen stellt sich die Frage, wie die Förderung selbstregulierten Lernens in naturwissenschaftlichen Themenfeldern zu ermöglichen ist. So wird zunächst in Kapitel 2 der theoretische Hintergrund selbstregulierten Lernens erläutert, auf den sich die in Kapitel 2.4 beschriebenen Lernstrategien beziehen. In Kapitel 3 wird der Frage nachgegangen, wie Lehrer selbstreguliertes Lernen in der Grundschule fördern können. Zu klären ist, wie sich das selbstregulierte Lernen durch die Lehrer fördern lässt, welche Handlungsmöglichkeiten Lehrkräfte dabei haben, um einen entsprechenden Unterricht durchzuführen, und wie diese Selbstregulationskompetenzen wirksam an die Schüler vermittelt werden können. Daraufhin soll in den Kapiteln 4 bis 7 eine quasi-experimentelle Interventionsstudie dargestellt werden, anhand derer die Veränderung der Förderung des selbstregulierten Lernens durch die Lehrperson via Einführung einer konstruktivistischen Unterrichtseinheit im naturwissenschaftlichen Sachunterricht untersucht wird. Geprüft wird, ob die Förderung selbstregulierten Lernens über die Lehrerfortbildungsmaßnahmen die Förderung des selbstregulierten Lernens verbessert.

Inhaltsverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Vorwort und Danksagung

I. Abbildungsverzeichnis

II. Tabellenverzeichnis

III. Abkürzungsverzeichnis

Zusammenfassung/Abstract

1 Einführung

2 Theoretischer Hintergrund selbstregulierten Lernens
2.1 Der Begriff „selbstreguliertes Lernen“
2.2 Theoretische Modelle selbstregulierten Lernens
2.3 Die Bedeutung der Lernstrategien beim selbstregulierten Lernen
2.4 Forschungsbefunde zum selbstregulierten Lernen aus dem Primarbereich

3 Lernstrategien
3.1 Taxonomie der Lernstrategien
3.2 Entwicklung von Lernstrategien
3.3 Förderung von Lernstrategien in der Grundschule
3.4 Didaktisch-Methodische Prinzipien zur Förderung selbstregulierten Lernens

4 Fragestellung

5 Methode der Untersuchungen
5.1 Stichprobe
5.1.1 Instrument
5.1.2 Entwicklungsmodell
5.2 Messinstrument: Rating
5.2.1 Ratingmanual
5.2.2 Raterschulung
5.2.3 Inter-Rater-Reliabilität - Intraclass-Correlation (ICC)
5.3 Datenanalyse
5.3.1 Hypothesentest
5.3.2 Wilcoxon-Test
5.4 Gütekriterien

6 Ergebnisse
6.1 Deskriptive Statistik
6.1.1 Prätest
6.1.2 Posttest
6.2 Überprüfung der Hypothesen - Veränderung der Strategieinstruktion

7 Diskussion/Fazit
7.1 Kritische Bewertung, Grenzen vorliegender Arbeit
7.1.1 ICC
7.1.2 Methodische Diskussion
7.2 Konzeptionelle Implikation
7.3 Ausblick

8 Literaturverzeichnis

IV. Anhang
a) Prätest
1. Inter-Rater-Reliabilität
2. Kolmogorov-Smirnov-Test
3. Deskriptive Statistik
4. Boxplots Prätest
b) Posttest
1. Inter- Rater-Reliabilität
2. Kolmogorov-Smirnov-Test
3. Deskriptive Statistik
4. Boxplots im Posttest
c) Wilcoxon-Test

I. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Drei-Schichten-Modell Boekaerts (1999) , S. 499 (eigene Übersetzung)

Abbildung 2: Phasenmodell des selbstregulierten Lernens nach Zimmerman und Campillo (2003) in der deutschen Übersetzung von Hasselhorn & Labuhn (2008)

Abbildung 3: Kategorisierung von Strategien zum selbstregulierten Lernen

Abbildung 4: Forschungsdesign IGEL und Auszug für eigene Untersuchung (Hardy et al., 2011)

Abbildung 5: Grafische Darstellung der Strategieinstruktion im Prätest anhand der Medianwerte

Abbildung 6: Grafische Darstellung der Strategieinstruktion im Posttest anhand der Medianwerte

Abbildung 7:Vergleich der Strategieinstruktionen von Prä- und Posttest anhand des Medians

Abbildung 8: Boxplots im Prätest

Abbildung 9: Boxplots im Postest

II. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht der Stichprobengröße und Erhebungsinstrument

Tabelle 2: Beispiel von Strategieinstruktion im Hochinferenten Ratingsystem

Tabelle 3: Inter-Rater-Reliabilität

Tabelle 4: Test auf Normalverteilung im Prätest

Tabelle 5: Deskriptive Statistik im Pätest

Tabelle 6: Instruktion von Selbstregulationsstrategien im Prätest

Tabelle 7: Test auf Normalverteilung im Posttest

Tabelle 8: Deskriptive Statistik im Posttest

Tabelle 9: Instruktion der Selbstregulationsstrategien im Posttest

Tabelle 10: Wilcoxon-Test

Tabelle 11: Inter-Rater-Reliabilität - Elaborationsstrategien

Tabelle 12: Intraclass-Correlation-Coefficient – Elaborationsstrategien

Tabelle 13: Inter-Rater-Reliabilität - Organisationsstrategien

Tabelle 14: Intraclass-Correlations-Coefficient – Organisationsstrategien

Tabelle 15: Inter-Rater-Reliabilität – Planen & Ziele setzen

Tabelle 16: Intraclass-Correlation-Coefficient – Planen & Ziele setzen

Tabelle 17: Inter-Rater-Reliabilität - Monitoring

Tabelle 18: Intraclass-Correlation-Coefficient – Monitoring

Tabelle 19: Inter-Rater-Reliabilität - Evaluationsstrategien

Tabelle 20: Intraclass-Correlation-Coefficient – Evaluation

Tabelle 21: Inter-Rater-Reliabilität im Prätest - Motivationsunterstützung

Tabelle 22: Intraclass-Correlation-Coefficient – Motivation

Tabelle 23: Inter-Rater-Reliabilität - Ressourcenmanagement

Tabelle 24: Intraclass-Correlation-Coefficient – Ressourcenmanagement

Tabelle 25: Kolmogorov-Smirnov-Test

Tabelle 26: Deskriptive Statistik im Prätest

Tabelle 27: Häufigkeitsverteilung Elaborationsstrategien

Tabelle 28: Häufigkeitsverteilung Organisationsstrategien

Tabelle 29: Häufigkeitsverteilung Planen & Ziele setzen

Tabelle 30: Häufigkeitsverteilung Monitoring

Tabelle 31: Häufigkeitsverteilung Evaluationsstrategien

Tabelle 32: Häufigkeitsverteilung Ressourcenmanagement

Tabelle 33: Inter-Rater-Reliabilität - Elaborationsstrategien

Tabelle 34: Intraclass-Correlation-Coefficient - Elaborationssatregien

Tabelle 35: Inter-Rater-Reliabilität - Organisationsstrategien

Tabelle 36: Intraclass-Correlation-Coefficient - Organisationsstrategien

Tabelle 37: Inter-Rater-Reliabilität– Planen & Ziele setzen

Tabelle 38: Intraclass-Correlation-Coefficient – Planen & Ziele setzen

Tabelle 39: Inter-Rater-Reliabilität - Monitoring

Tabelle 40: Intraclass-Correlation-Coefficient - Monitoring

Tabelle 41: Inter-Rater-Reliabilität - Evaluationsstrategien

Tabelle 42: Intraclass-Correlation-Coefficient - Evaluationsstrategien

Tabelle 43: Inter-Rater-Reliabilität - Motivationsunterstützung

Tabelle 44: Intraclass-Correlation-Coefficient - Motivationsunterstützung

Tabelle 45: Inter-Rater-Reliabilität - Ressourcenmanagement

Tabelle 46: Intraclass-Correlation-Coefficient - Ressourcenmanagement

Tabelle 47: Kolmogorov-Smirnov-Test

Tabelle 48: Deskriptive Statistik im Posttest

Tabelle 49: Häufigkeitsverteilung Elaborationsstrategien

Tabelle 50: Häufigkeitsverteilung Organisationsstrategien

Tabelle 51: Häufigkeitsverteilung Planen & Ziele setzen

Tabelle 52: Häufigkeitsverteilung Monitoring

Tabelle 53: Häufigkeitsverteilung Ressourcenmanagement

Tabelle 54: Wilcoxon-Test

III. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassung/Abstract

Das Konzept des selbstregulierten Lernens nimmt seit geraumer Zeit einen zunehmend bedeutsameren Stellenwert in der pädagogischen Diskussion ein. Vor dem Hintergrund lebenslanger Lernprozesse hat auch die Grundschule eine Erweiterung um Elemente Selbstregulierten Lernens erfahren.

In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie wurde die Wirksamkeit einer konstruk-tivistischen Unterrichtseinheit auf die Förderung selbstregulierten Lernens im naturwissenschaftlichen Sachunterricht untersucht. In enger Kooperation mit dem Projekt IGEL wurde die Unterrichtseinheit zum Thema Schwimmen und Sinken mit 33 Klassen der dritten Jahrgangsstufe einer Grundschule durchgeführt und mithilfe von Videobeobachtungen anhand eines hochinferenten Ratingmanuals ausgewertet. Dieses stützte sich auf Theoretische Modelle Selbstregulierten Lernens wie das von Zimmerman (2000), Schmitz (2001) und Boekaerts (1999). Die Resultate des Prätest-Posttest-Vergleichs zeigen, dass die konstruktivistische Unterrichtseinheit zu einem Anstieg von Selbstregulationsförderung führt.

1 Einführung

Als Folge der Ergebnisse der Schulleistungsvergleiche wie im Rahmen der PISA^[1] -Studie (Artelt, Baumert, & Julius-McElvany, 2003) findet die Forderung nach einem früheren Lernen im Bereich der Naturwissenschaften wieder verstärkte Aufmerksamkeit. Die in PISA durchgeführten Lehrplananalysen zeigen, dass die Förderung der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen (SRL) in Deutschland zu den expliziten Zielen gehört. Klieme und Stanat (2002) stellen jedoch fest, dass selbstreguliertes Lernen zugunsten einer Orientierung am Faktenwissen in der Schulpraxis vernachlässigt wird. Die angemessene Gestaltung natur-wissenschaftlichen Grundschulunterrichts stellt hohe fachliche, allgemeindidaktische wie auch fahdidaktische Anforderungen an die Lehrkräfte (Möller et al. 2006). Neben diesen sollen die Lehrer auch selbst Selbstregulationskompetenzen beherrschen und vorleben. Anhand dieser Forderungen stellt sich die Frage, wie die Förderung selbstregulierten Lernens in naturwissenschaftlichen Themenfeldern zu ermöglichen ist. So wird zunächst in Kapitel 2 der theoretische Hintergrund selbstregulierten Lernens erläutert, auf den sich die in Kapitel 2.4 beschriebenen Lernstrategien beziehen.

In Kapitel 3 wird der Frage nachgegangen, wie Lehrer^[2] selbstreguliertes Lernen in der Grundschule fördern können. Zu klären ist, wie sich das selbstregulierte Lernen durch die Lehrer fördern lässt, welche Handlungsmöglichkeiten Lehrkräfte dabei haben, um einen entsprechenden Unterricht durchzuführen, und wie diese Selbstregulationskompetenzen wirksam an die Schüler vermittelt werden können.

Daraufhin soll in den Kapiteln 4 bis 7 eine quasi-experimentelle Interventionsstudie dargestellt werden, anhand derer die Veränderung der Förderung des selbstregulierten Lernens durch die Lehrperson via Einführung einer konstruktivistischen Unterrichtseinheit im naturwissenschaftlichen Sachunterricht untersucht wird. Geprüft wird, ob die Förderung selbstregulierten Lernens über die Lehrerfortbildungsmaßnahmen die Förderung des selbstregulierten Lernens verbessert.

2 Theoretischer Hintergrund selbstregulierten Lernens

Die Entwicklung der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen wird neben der Vermittlung von Fachwissen als eine der Hauptaufgaben von Bildung und Erziehung junger Menschen gesehen (Artelt, 2000; Stöger, Sontag & Ziegler, 2009). Da Wissen schnell veralten kann, müssen die Schüler lernen, wie sie sich neues Wissen selbstständig aneignen können. Somit sind nicht nur im Hinblick auf lebenslanges Lernen, sondern auch im schulischen Alltag selbstregulative Kompetenzen unabdingbar.

An diese Überlegung anschließend gilt die Förderung von Lernstrategien als ein wichtiges Bildungsziel der Grundschule (Hellmich & Wernke, 2009a) – dies ist auch im Lehrplan verankert. Die Entwicklung von Lernstrategien wird als Ziel des Grundschulunterrichts betrachtet und auch in aktuellen Modellen zur Erklärung unterrichtsbezogener Lehr-Lernprozesse ausgewiesen. Im Zusammenhang mit selbstreguliertem Lernen wird häufig von dem Erwerb des Lernen lernens geprochen (Hellmich & Wernke, 2009a; Boekaerts, 1999). Aufgrund zahlreicher empirischer Studien (z.B. Zimmerman, 1994; Klippert, 2012; Thissen, 1999) lässt sich festhalten, dass der Selbstregulation als Schlüsselkompetenz eine bedeutende Rolle zukommt.

Im Folgenden wird daher zunächst eine Klärung des Begriffs „selbstreguliertes Lernen“ vorgenommen. Zu diesem Zweck werden ausgewählte Modelle selbstregulierten Lernens vorgestellt.

2.1 Der Begriff „selbstreguliertes Lernen“

Seit langem beschäftigt sich die Forschung der Pädagogik mit der wissenschaftlichen Auseinandersetzung des Phänomens des selbständigen Lernens. Mit der Zeit entstanden aus den diversen Gesichtspunkten der Forschung verschiedene Ansätze und Bezeichnungen zur Definition des selbständigen Lernens. So sind in der Literatur u.a. Begriffe wie selbstreguliertes Lernen (self-regulated learning) - synonym mit selbstgesteuertes Lernen (self-directed learning), selbstbestimmtes Lernen (self-determined learning) - selbstorganisiertes Lernen oder autonomes bzw. automatisches Lernen, anzutreffen. Konzepte wie selbstorganisiertes, autodidaktisches oder autonomes Lernen werden vorwiegend im Zusammenhang mit der beruflichen Weiterbildung genannt, da sie eher Lernformen beschreiben, in denen die Lernenden über den Lerninhalt, die Lernziele, den Lernort und die soziale Form des Lernens selbst entscheiden (Friedrich & Mandl 1990).

Die unterschiedlichen Begriffe basieren auf einer gemeinsamen Auffassung einer Lernform, bei der der Lernende „die wesentlichen Entscheidungen darüber trifft, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert 1982, S. 12). Für das Lernen ist es daher wichtig, dass Entscheidungen über Lernziele (woraufhin?), über Inhalte (was?), über Lernressourcen (Medien, Lernmittel), über zeitliche Aspekte (wann?) und methodische Aspekte (mentale Verarbeitung des Lerninhaltes, wie?) getroffen werden. Es wird deutlich, dass die Lernentscheidungen komplex und facettenreich sind, wodurch es somit schwer fällt, Selbstregulation als Gesamtkonzept zu definieren (Winter, 2007).

Eine allgemeingültige Definition von selbstreguliertem Lernen gibt es nicht (Boekaerts & Corno, 2005; Artelt, 2000; Wirth & Leutner, 2008). Allerdings besteht weitgehende Einigkeit über zentrale beteiligte Prozesse. In der Regel betonen alle Konzepte die Bedeutsamkeit kognitiver, motivational-volitionaler und metakognitiver Prozesse.

Zimmerman (1989) integriert diese Prozesse und macht sie zum Bestandteil seiner Definition selbstregulierten Lernens:

Students can be described as self-regulated to the degree that they are metacognitively, motivationally, and behaviorally active participants in their own learning process (S.4)

Die motivationale Überlegenheit besteht nach Zimmerman in einer hohen Selbstwirksamkeit und intrinsischen Motivation. Der behaviorale (strategische) Teil selbstregulierter Lerner beinhaltet das aktive Auswählen, Strukturieren und Erzeugen von sozialen und dinglichen Umwelten, die das Lernen optimieren. Als metakognitive Überlegenheit selbstregulierter Lerner sehen Zimmerman und Martinez-Pons (1990) das Planen, Organisieren und Bewerten (Baumert, et al., 2000).

Nachdem Zimmerman auf die verschiedenen Dimensionen im Prozess selbstregulierten Lernens hingewiesen hat, wird in diesem Zusammenhang auch von anderen Autoren auf die Bedeutsamkeit des Zusammenspiels kognitiver, motivational-volitionaler und metakognitiver Prozesse verwiesen (vgl. Schunk, 1989; Boekaerts, 1999; Schiefele & Pekrun 1996).

Neben der von Zimmerman sind somit zahlreiche andere Definitionen publiziert (Boekaerts, 1997; Schiefele & Pekrun, 1996; Weinert, 1996; Corno, 1989). In ihnen ist meist die Beschreibung völlig eigenständiger Lernprozesse beinhaltet, bei denen die Lernenden eine initiierende Rolle übernehmen. So stellt selbstreguliertes Lernen nach Weinert (1983) sowohl Voraussetzung als auch Ziel des Lernens dar. Als Voraussetzung des Lernens bezeichnet, da Lernen im engeren Sinne (Verstehen und Einprägen von neuem Wissen) immer ein Mindestmaß an Selbstregulation erfordert. Als Ziel des Lernens gesehen, da das Ziel mit Hilfe der Methode des selbstgesteuerten Lernen erreicht werden soll. Der normative Charakter dieser Definition wird deutlich, indem der selbstregulierte Lerner als eine Person gesehen wird, die in der Lage ist, selbstständig angemessene Techniken und Strategien auszuwählen und einzusetzen, ihre Motivation aufrechtzuhalten, ihre Zielsetzung während und nach Abschluss des Lernprozesses korrekt zu bewerten und gegebenenfalls ihre Lernstrategie zu korrigieren.

2.2 Theoretische Modelle selbstregulierten Lernens

Nicht nur die Tatsache, dass keine einheitliche Definition von selbstreguliertem Lernen existiert, auch die theoretischen Zugänge zu dieser Thematik sind sehr vielfältig und unterscheiden sich zum Teil stark.

Unter den Modellen selbstregulierten Lernens können drei Gruppen differenziert werden. Die erste Gruppe bilden die Prozessmodelle (Zimmerman, 2002; Schmitz & Wiese, 1999). Diese konzeptualisieren Selbstregulation in Anlehnung an Banduras (1986) sozial-kognitive Theorie als einen zyklischen Prozess, bei dem die in einer Lernphase erlangten Erfahrungen und Erkenntnisse Einfluss auf die folgenden Phasen und auf neue Lernepisoden nehmen (Winter, 2007). Die zweite Gruppe definiert nicht nur den Lernprozess, sondern zusätzlich personen- und umweltbezogene Rahmenbedingungen für selbstreguliertes Lernen (z.B. Schiefe & Pekrun, 1996). Von diesem Modell lassen sich wiederum inhaltsbezogene Rahmenmodelle unterscheiden, die eine Strukturierung oder Klassifizierung verschiedener Komponenten der Selbstregulation vornehmen (z.B. Boekaerts, 1997; Friedrich & Mandl, 1997). Auch wenn die Terminologie leicht variiert, so gliedern fast alle Autoren das Lernen in zeitlich aufeinanderfolgende Phasen. Hinsichtlich der Anzahl der Phasen und der Bezeichnung dieser unterscheiden sich die Modelle jedoch deutlich.

Im Folgenden soll auf drei bekannte Modelle selbstregulierten Lernens eingegangen werden. Das Drei-Schichten-Modell Boekaerts (1997, 1999), welches aus dem vorherigen Sechs-Komponenten-Modell weiterentwickelt wurde, das zyklische Modell von Zimmerman (1989, 2000), und das prozessuale Selbstregulationsmodell von Schmitz (Schmitz, 2001; Stöger, Sontag & Ziegler, 2009).

In ihrem Drei-Schichten-Modell beschreibt Boekaerts (1999) Regulationsprozesse, die am selbstregulierten Lernen beteiligt sind. Dabei knüpft sie an das Problem der theore-tischen Heterogenität der Forschung zum selbstregulierten Lernen an und versucht, verschiedene Bereiche die zum Verständnis dieser Lernform beitragen, zusammen zu führen. Es handelt sich um (1) persönliche Ziel- und Anstrengungsregulation, (2) Nutzung bzw. Funktion metakognitiver Kompetenzen und (3) individuelle Lernstil- und Informationsverarbeitungsmodi. Diesen Bereichen ordnet Boekaerts drei Regulationsebenen unterschiedlicher Generalität zu (ebd.), die jedoch das selbstregulierte Lernen gleichermaßen betreffen, nämlich der Regulation des Selbst (vor allem in motivational-volitionaler Hinsicht), des Lernprozesses und des Lernstils. In der Modellvisualisierung resultieren daraus drei Regulationsschichten.

In der äußeren Schicht findet zunächst die Regulation des Selbst statt. Boekaerts versteht darunter zum einen die Festlegung von Zielen und (zur Zielerreichung notwendigen) Ressourcen, zum anderen die Kontrolle motivational-volitionaler Prozesse. Diese Regulationsebene bezieht sich auf die Person des Lerners und nicht auf den direkten Lernprozess. Ihre Funktionalität beeinflusst die Qualität der lernprozess- und lernbezogenen Regulationsprozesse. Die mittlere Schicht betrifft die Regulation des Lernprozesses, die nach Boekaerts prinzipiell internal, external oder gemischt erfolgen kann. Eine internale Lernprozessregulation liegt vor, wenn die Lerner selbst in der Lage sind, ihren Lernprozess mit Hilfe metakognitiver Strategien zu planen und zu überwachen. Sind sie dagegen in diesem Punkt ganz oder teilweise auf die Hilfe anderer angewiesen, handelt es sich um eine externale oder gemischte Lernprozessregulation. In der innersten Modellschicht geht es schließlich um die Regulation der Informationsverarbeitung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Boekaerts betont zwar wiederholt (1997, 1999) einen starken Einfluss der metakognitiven und motivationalen Komponenten auf die jeweiligen Lernstrategien, dennoch stellt sie den Prozesscharakter und die wechselseitigen Abhängigkeiten zwischen kognitiven, metakognitiven und motivational-affektiven Prozesse nicht explizit dar (ebd.).

Ein sehr bekanntes zyklisches Modell ist das von Zimmerman (1989, 2000). Es gründet sich auf einem sozial-kognitiven Zugang und betrachtet Selbstregulation als triadische Interaktion, die sich auf personeninterne, verhaltens- und umgebungsbezogene Prozesse beziehen. Für eine optimale Selbstregulation müssen diese drei Prozesse beständig überwacht und angepasst werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Phasenmodell des selbstregulierten Lernens nach Zimmerman und Campillo (2003) in der deutschen Übersetzung von Hasselhorn & Labuhn (2008)

Die personeninterne Selbstregulation bezieht sich dabei auf eine Überwachung und Anpassung kognitiver und affektiver Zustände. Die verhaltensbezogene Selbstregulation befasst sich mit der Überwachung und strategischer Anpassung von Lernprozessen, z.B. des eigenen Lernverhaltens. Die dritte Komponente stellt die umgebungsbezogene Selbstregulation dar, die das Überwachen und Anpassen von Umweltbedingungen übernimmt, z.B. das Feststellen von Ablenkung während des Lernens und die daraus resultierende Veränderung des Arbeitsprozesses (Stöger, Sontag & Ziegler, 2009).

Neben der triadischen Interaktion unterscheidet Zimmerman (2000) drei Phasen von Selbstregulationsprozessen. Jede dieser Phasen wird in verschiedene Kategorien unterteilt. Die Forethought Phase umfasst Prozesse, die sich auf vorauslaufende Handlungen und Lernbemühungen beziehen, die ihre eigene Voraussetzung bilden. Damit sind das Setzen von (Teil-)Zielen und die strate-gische Planung des Lernprozesses gemeint. Die Performance oder volitional Control Phase beinhaltet Prozesse, die während der Lernhandlung wichtig sind und die Aufmerksamkeit, sowie das Lernverhalten wie Selbstinstruktion oder Selbstüberwachung beeinflussen. Die Self-Reflection Phase bezieht sich auf Prozesse nach der Handlungsdurchführung und bezieht sich hauptsächlich auf Beurteilung der Handlungsergebnisse wie Selbstevaluation oder Ursachenklärung für Erfolg oder Misserfolg (Zimmerman, 2000). Damit werden wiederum spätere Forethought Phasen beeinflusst. Die letzte Phase schließt den Zyklus selbstregulierten Lernens und bildet die Voraussetzung für dessen erneuten Durchlauf.

Das Modell von Zimmerman kann als Basis verschiedener anderer zyklischer Selbst-regulationsmodelle angesehen werden. So bildet es die Grundlage von Schmitz prozessualem Modell (Schmitz, 2001; Schmitz, Landmann & Perels, 2007). Schmitz` (2001, S. 182) versteht sein Modell als ein „Modell für alltägliche Lernprozesse“. Wie im Modell von Zimmerman (2000), in dem drei Phasen unterschieden werden, unterteilt Schmitz die einzelnen Lernsequenzen in präaktionale, aktionale und postaktionale Phasen (Perels, Schmitz & Bruder, 2003).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Lernende aktiv, sowohl bewusst als auch unbewusst, Lernstrategien einsetzen, um den Wissenserwerb und die eigene Motivation zu beeinflussen. Dabei wirken auf die eingesetzten Lernstrategien sowohl kognitive als auch metakognitive Prozesse, von denen sich so genannte Stützstrategien (die den Lernprozesses beeinflussen) abgrenzen lassen (Stöger, Sontag & Ziegler, 2009).

2.3 Die Bedeutung der Lernstrategien beim selbstregulierten Lernen

Neben den genannten Komponenten, die einen erfolgreichen selbstregulierten Lernprozess beinhalten (Boekaerts, 1997; Friedrich & Mandl 1992), heben viele Forscher, die sich mit dem Thema selbstregulierten Lernens auseinander setzen, die überragende Rolle von Strategien, Überwachungs- und Regulationsfähigkeiten als Voraussetzung für effektives selbständiges Lernen der Lernenden hervor. Lernstrategien spielen somit bei der Entwicklung der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen eine entscheidende Rolle (Boekaerts, 1999). Lerner haben erst über den Einsatz von Lernstrategien Einfluss auf ihren Lernprozess und können erst somit die aktive Steuerung des Lernprozesses übernehmen. Nicht selten wird angenommen, dass Lerner ihre Lernfähigkeit durch den Gebrauch von Strategien steigern können (Zimmerman, 1989). Artelt (2000) schildert in ihrem Aufsatz, dass in einigen kognitionspsychologischen Modellen des selbstregulierten Lernens gewissermaßen eine Gleichsetzung dieser Lernform mit dem Einsatz von Lernstrategien stattfindet und fasst zusammen:

Ohne die Fähigkeit zur mentalen Repräsentation eines Lernziels, ohne das Er-stellen eines Handlungsplans (Regulationsstrategien) und ohne basale Strategien der Informationsverarbeitung (Dekodieren, Strukturieren usw.) ist selbstreguliertes Lernen ohne äußere Regulation und Vorgabe kaum denkbar. Artelt (2000), S. 17

Erst die Kenntnis von Strategien versetze den Lerner in die Lage, sein Lernen zu regu-lieren. Den weniger fähigen bzw. weniger selbstregulierten Schülern wird im Gegensatz entweder die Verfügbarkeit von effektiven Strategien abgesprochen, oder ihr Scheitern wird als Problem der Auswahl der jeweils adäquaten Strategien beschrieben (Artelt 2000).

2.4 Forschungsbefunde zum selbstregulierten Lernen aus dem Primarbereich

Zum Erwerb von Strategien kommt es vor allem im Alter von fünf bis zehn Jahren (Artelt, 2000). Nach diesen Erkenntnissen sind junge Kinder durchaus in der Lage, Strategien einzusetzen. Meist tun sie dies allerdings in den jüngeren Jahren fehlerhaft bzw. uneffektiv. Zudem scheint für die Aneignung von Strategien das Erleben und Beobachten der Konsequenzen der eigenen Anwendung von Strategien entscheidend (ebd.). Wygotski (1993) und Brown (1984, 1981, 1989, zitiert nach Artelt, 2000) halten fest, dass der Prozess der Strategieentwicklung primär über soziale Interaktionen beschrieben wird. Der Strategieerwerb wird über die Art der Kommunikation mit dem Schüler, über das Strukturieren der Umwelt und über die Auswahl der Aufgaben, die dem Kind gestellt werden, entscheidend geprägt.

Lehman und Hasselhorn (2009) gehen davon aus, dass Schule durch ihren hochstrukturierten Kontext dazu beiträgt, dass zu behaltendes Material die Nutzung von Strategien hervorruft. Schule scheint dabei einen starken Einfluss darauf zu haben, dass Schulkinder Strategien anwenden, um sich Gegenstände und Sachverhalte zu merken.

Auch Programme zum Training der Selbstregulation (Brown, Campione & Day, 1981; Souveniret al., 2007; Friedrich, 1995; Pressley, 1990) verdeutlichen, dass die Schule bzw. das Verhalten von Lehrerkräften die Strategieentwicklung fördern. Diese auf Schule bezogenen Programme oder Trainingsmaßnahmen haben sich zwar als effektiv erwiesen, müssen jedoch häufig außerhalb des regulären Unterrichts stattfinden (Perels & Gürtler, 2005). Sie sind zwar meist langfristig angelegt (z.B. über ein Schuljahr) und durch die kontinuierliche Implementierung für die Wirksamkeit zentral, doch sind sie häufig auch sehr kostenintensiv und zeitaufwändig. Es wird vielfach davon ausgegangen, dass gewünschte Veränderungen sich nicht auf Seiten der Schüler zeigen können, wenn die Maßnahmen nicht langfristig und den Vorgaben entsprechend umgesetzt werden (Röder, Drössler & Jerusalem, 2010). Dennoch zeigen Befunde, dass eine Förderung durch Unterricht und Schule möglich ist (vgl. Moely et al., 1992; Van de Pol et al., 2010; Kistner et al., 2010). So konnte bereits in experimentell angelegten Studien gezeigt werden, dass selbstreguliertes Lernen durch Interventionen gefördert werden kann (Schunk & Zimmerman, 1998).

In einer Metaanalyse untersuchten Dignath, Büttner und Langefeld (2008) die Effektivität von Interventionsprogrammen, die darauf abzielten, das selbstregulierte Lernen bei Grundschulkindern zu fördern. Auf der Basis von insgesamt 48 Studien fanden sie sowohl hinsichtlich der Selbstregulationskompetenz (d=0,71-0,76) als auch hinsichtlich der Lernleistung (d=0,62-0,79) vergleichsweise hohe Effektstärken. Anhand der Analysen konnte ebenfalls gezeigt werden, dass besonders in den unteren Klassen (1-3) effektiv trainiert werden kann.

Die verschiedenen Programme zum Training der Selbstregulation zielen alle auf spezifische Bereiche des Gesamtpaketes ab. Für die Förderung von Selbstregulationsinstruktion haben sich vor allem Modelle als günstig erwiesen, die selbstreguliertes Lernen als zyklischen Prozess – bei dem verschiedene Schritte immer wieder durchlaufen werden - darstellen. Dabei haben Trainingsstudien gezeigt, dass auf längere Sicht aber nur mangelhafte Verbesserungen eintreten, wenn einzelne Zyklusstufen isoliert trainiert werden (Garner, 1990 zitiert nach Stöger, Sontag & Ziegler, 2009; Pressley, Harris & Marks, 1992). Daher ist es wichtig, in einem Förderprogramm die verschiedenen Stufen des Lernzyklus‘ gemeinsam zu trainieren. Für diese Aufgabe müssen jedoch die auf den einzelnen Stufen ablaufenden Prozesse verstanden werden. Wie Artelt es bereits 2000 beschrieb, scheint vor allem die Sprache der Lehrer einen starken Einfluss darauf zu haben, ob Schulkinder Strategien anwenden, um sich Dinge zu merken. Moely et al. (1992) beobachteten in einer Querschnittstudie Lehrerverhalten und analysierten, welche Sprache sie verwendeten, um Kindern Wissen zu vermitteln bzw. ob die verwendeten Formulierungen die Nutzung von Strategien anregen. Sie stellten dabei fest, dass nur sehr wenige Äußerungen auf kognitive Informationsverarbeitungsprozesse abzielten und direkte Strategieinstruktionen eher selten erteilt wurden. Direkte Strategieinstruktionen tauchten lediglich in ca. 20% der Lehrsituationen auf. Interessanterweise war die Strategieanleitung abhängig von der Klassenstufe und dem unterrichteten Fach. So wurden besonders häufig Strategieinstruktionen in der zweiten und dritten Klasse und vor allem im Mathematikunterricht gegeben. Die Ergebnisse zeigen in Anlehnung an Boekaerts (1997), dass bereits im Grundschulalter Schüler in der Lage sind, Strategien anzuwenden. Bedeutsam dabei ist, dass viele Strategien zunächst bereichsspezifisch zu sein scheinen (ebd.). Die Übertragung auf andere Inhaltsbereiche muss somit oft von außen – z.B. durch den Lehrer - unterstützt werden und setzt spontan erst relativ spät ein (vgl. Abschnitt 3.3).

Grundschüler sind jedoch noch nicht in der Lage den eingeschränkten Vorteil günstiger Lernstrategien gegenüber ungünstigen Lernstrategien zu erkennen (Stöger, Sontag & Ziegler, 2009). Zweitklässler können z.B. noch nicht zwischen Organisations- und reinen Wieder-holungsstrategien unterscheiden. Das Wissen über Elaborationsstrategien lässt sich erst ab einem Alter von ca. zehn Jahren beobachten und nimmt über die Zeit bishin zum Jugendalter zu (Artelt, 2006). Selbst wenn Grundschüler das nötige Wissen über Strategien besitzen, fällt ihnen der Transfer auf andere Anwendungsbereiche oft noch schwer und muss von außen angeregt werden (Boekaerts, 1997).

Bei der Anwendung ausgesuchter Lernstrategien scheinen die spezifischen Anforderungen der Schule dazu zu führen, dass sich der Lernstrategieeinsatz nach Schuleintritt sehr schnell verbessert (Artelt, 2006). Dabei sollten die Kinder nur wenige Lernstrategien gleichzeitig einsetzen und diese über einen längeren Zeitraum hinweg systematisch einüben. Grund für diese Annahme ist, dass Strategien nur dann dauerhaft eingesetzt werden können, wenn ihr Nutzen erkannt wird (Pressley, Harris & Marks, 1992; Stöger, Sontag & Ziegler, 2009; Pressley & Harris, 1990).

3 Lernstrategien

3.1 Taxonomie der Lernstrategien

In den Konzepten und Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Lernstrategien wie sie z.B. von Friedrich & Mandl (1992, 1997), Schiefele & Pekrun (1996) oder auch von Zimmerman (2000) beschrieben werden, herrscht trotz ihrer Verschiedenheit in einem Einigkeit: sie alle unterscheiden wesentliche Komponenten bzw. Lernstrategien selbstregulierten Lernens (Weinstein & Mayer, 1986). Es bestehen verschiedene Taxonomien, die dennoch ähnliche Strategien verwenden. Um dies exemplarisch darzustellen, wird sich diese Arbeit sehr stark an das Begriffspaar von Friedrich & Mandl (1992) lehnen und sich im Folgenden - wie in Abbildung 3 kategorisiert - auf Primär- und Stützstrategien beziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Kategorisierung von Strategien zum selbstregulierten Lernen

P rimärstrategien

In der Forschung beziehen sich die kognitiven Lernstrategien bisher meist auf Sprache oder Mathematik. Damit handelt es sich um einen wichtigen Bereich von Schule und Unterricht. Die kognitiven Strategien gehören zu den Primärstrategien, d.h. informationsverarbeitende Prozesse, die direkt auf den zu erwerbenden Lernstoff einwirken (Friedrich & Mandl, 1997). Diese beinhalten konzeptionelles und strategisches Wissen, sowie die Fähigkeit, entsprechende Strategien anzuwenden. Kognitive Lernstrategien wirken somit unvermittelt auf die zu erwerbende und verarbeitete Information ein und sind direkt auf die Verarbeitung des Lernstoffs ausgerichtet (Artel, 2000).

Mit dieser Einteilung lassen sich die Strategien nach ihrer Beeinflussung auf den eigentlichen Prozess der Informationsverarbeitung beim Lernen und Denken gruppieren. Primärstrategien wirken dabei direkt auf die zu erwerbende bzw. zu erarbeitenden Informationen ein, sodass sie besser verstanden, behalten, wieder abgerufen und transferiert werden können und damit zur Veränderung kognitiver Strukturen und Prozessen führen (Friedrich & Mandl 1992).

Typische Primärstrategien werden zum Beispiel beim Lernen von Texten angewandt, indem diese zusammengefasst werden. Beispiele für Sekundärstrategien sind die Strategien der Selbstmotivierung, der Aufmerksamkeitssteuerung und der Zeitplanung. Organisations- oder Elaborationsstrategien^[3], sind dabei auf tiefe verständnisbezogene Verarbeitung des Lernstoffes ausgerichtet (z.B. neue Informationen mit Vorwissen verknüpfen, sich zu abstrakten Sach-verhalten Beispiele ausdenken). Nach Wild (2000) enthalten Elaborationsstrategien die Einordnung neuer Informationen in das Netzwerk bereits vorhandener Informationen. Ein typisches Vorgehen für diesen Prozess ist das Bilden von Analogien oder das Konstruieren von Beispielen bei komplexen oder abstrakten Inhalten (Hellmich & Wernke, 2009a).

Unter Organisations- bzw. Transferstrategien versteht man den Versuch, Zusammenhänge innerhalb des neuen Wissens herzustellen, sodass das Wissen weiterverarbeitet werden kann, wie in etwa Herausarbeiten wichtiger Gedanken, Fakten, Zusammenhänge oder das Zusammenfassen wichtiger Informationen (Hellmich & Wernke, 2009a). Lernende nutzen diese Strategie, wenn sie komplexe Informationen auf das Wesentliche reduzieren müssen, damit sie die neuen Inhalte besser verstehen, behalten und abrufen können. Hierzu gehört zum einen das Unterstreichen wichtiger Textelemente, das Anfertigen von Notizen oder das Erstellen von Grafiken, Gliederungen und Schaubildern, zum anderen Kategorisieren (z.B. Sortierern, nach wissenschaftlichem System Ordnen), Gliedern (z.B. Zwischenüberschriften Finden), Informationen Verdichten (z.B. Zusammenfassen der Kernaussagen), Wichtiges Hervorheben (z.B. Unterstreichen, Markierung am Rand machen) oder Zusammenhänge graphisch Darstellen (Mappingverfahren, Diagramme, Tabellen Erstellen) (Mandl & Friedrich, 2006; Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1993; Weinstein & Mayer, 1986).

Memorierungsstrategien beinhalten das Auswendiglernen oder das beständige Wiederholen des Lernstoffs (Friedrich & Mandl, 1992). Diese Strategien konzentrieren sich überwiegend auf die Aneignung oder Anhäufung von Faktenwissen, lassen jedoch ein tiefer gehendes Verständnis von Zusammenhängen außer Betracht.

Sekundärstrategien

Die Sekundärstrategien oder auch Stützstrategien sind Prozesse, die um das eigentliche Lernen herum angelagert sind und einen indirekten Einfluss auf den Prozess der Informations-verarbeitung haben (Friedrich & Mandl, 1992). Diese teilen sich in verschiedene Bereiche auf. Einer ist der Metakognitive Bereich, der sich neben dem Wissen über die eigenen Fähigkeiten und über das eigene Lernverhalten auch auf die wichtigen exekutiven Prozesse wie die Planung, Selbstbeobachtung/Überwachung, Reflexion und adaptive Anpassung des Lernverhaltens sowie die Evaluation des Lernprozesses in Bezug auf das angestrebte Lernziel versteht (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993; Hellmich & Wernke, 2009a). Die Frage, ob metakognitive Strategien den Primär- oder Stützstrategien zugeordnet werden, ist nach Friedrich und Mandl (1992) nocht nicht geklärt. Metakognition meint die Steuerung vor, während und nach dem Lernprozess, aber auch Aktivitäten von Lernenden, die auf eine Optimierung ihrer inneren und äußeren Ressouren abzielen (Lehmann & Hasselhorn, 2009).

Das Planen beinhaltet, dass z.B. vor allem vor dem eigentlichen Lernprozess die Anforderung einer Aufgabe analysiert, (Teil)-Ziele formuliert und die Lernhandlung Schritt für Schritt festgelegt und geplant werden. Die Lernenden entscheiden beispielsweise selbst, welche Aufgaben sie aus einem vorgegeben Aufgabenpool zuerst bearbeiten oder welches Tagesziel sie erreichen möchten. Der Lernende legt selbst fest, wie, wo und wann er lernen will, um sein Ziel zu erreichen. Dies unterstützt ihn zusätzlich darin, den Gebrauch von Strategien vorzubereiten und die damit verbundenen Informationen zu nutzen.

Anhand einiger Studien kann davon ausgegangen werden, dass Personen, die ihren Lernprozess strategisch planen, Aufgaben schneller und besser lösen (Schunk, 1996, Diefendorff & Lord, 2003). Um die strategische Planung optimal zu gestalten, ist Strategiewissen nötig. Kinder müssen demnach verschiedene Lernstrategien wie Wiederholungs-, Organisations- und Elaborationsstrategien kennen und beurteilen können, wie erfolgsversprechend diese Strategien für ihr Lernen sind. Studien zeigen, dass Grundschulkinder an dieser Stelle noch Schwierigkeiten haben. Es kann zwar schon ein Strategiegebrauch bei Fünfjährigen beobachtet werden, doch werden in diesem Alter noch relativ ineffiziente Strategien von den Lernenden als nützlich erachtet.

In vielen Modellen wird das Ableiten von Lernzielen als wichtige Aufgabe des Selbstregulationsprozesses gesehen. Einige Studien (vgl. Oettingen & Gollwitzer, 2000; Schunk, 1985) belegen zwar, dass Lerner, die sich selbst Ziele setzen, mehr Spaß und Interesse an einer Aufgabe haben, sie konsequenter bearbeiten, sich als selbstwirksamer erleben und bessere Leistungen erzielen, doch ist für ein optimales selbstreguliertes Lernen nicht nur das Setzen von Zielen, sondern vor allem das Setzen angemessener Ziele wichtig. Bisher liegen nur sehr wenige Untersuchungen vor, die die Kompetenz von Grundschülern in Bezug auf das Setzen von Zielen analysieren (Stöger, Sontag & Ziegler, 2009). Da davon ausgegangen werden kann, dass eine realistische Selbsteinschätzung als wichtige Grundlage für das Zielesetzen gilt, haben wohl gerade Grunschulkinder vor allem bei unstrukturierten Aufgaben und komplexen Lernprozessen Schwierigkeiten damit. Jedoch ließ sich nachweisen, dass sich Schüler in diesem Alter bei geeigneten Aufgaben und Lernkontexten, angemessene Ziele setzen (Stöger, Sontag & Ziegler, 2009).

Für eine optimale Förderung des selbstregulierten Lernens ist es deshalb wichtig, dass die Ziele nicht wie im „traditionellen“ Unterricht, von Eltern oder Lehrern vorgegeben werden, sondern dass die Schüler anhand geeigneter Aufgabentypen einüben, sich selbst Ziele zu setzen. Diese sollten so formuliert werden, dass sie eine realisische Herausforderung darstellen - ohne das Ergebnis vorweg zu nehmen - sich auf einen überschaubaren Zeitraum beziehen, sowie konkret und positiv formuliert sind (Pressley, Harris & Marks, 1992). Das kann anhand des vorgegeben Lehrplans Schwierigkeiten hervorrufen, doch kann dem beispielsweise mit Wochenzielen entgegengewirkt werden. Es müssen Kriterien für die Zielerreichung festgelegt werden (Schreblowski & Hasselhorn, 2006), indem nicht nur besprochen wird „was“ die Kinder tun sollen, sondern auch „wie“ (mit welchen kognitiven Strategien) sie an eine Aufgabe herantreten sollen. Eine Beispiel für eine solche Anleitung könnte wie folgt aussehen: „Zuerst lest euch einmal den Text durch und markiert was wichtig sein könnte, dann…. Danach…“. Bei Aufgaben sollten Zwischenziele gesetzt und im besten Falle mit den Kindern erarbeitet werden (Pintrich, Smith, Garcia & Mc Keachie, 1993).

Das Überwachen/Monitoring zielt darauf ab, den Lernverlauf und den Lernfortschritt stätig zu überprüfen und Schwierigkeiten zu erkennen. Somit ist das Überwachen eng verbunden mit dem Regulieren der eigenen Handlung, indem die Regulationsprozesse gewissermaßen eine Reaktion auf die vorangegangene Einschätzung des Lernfortschritts darstellen. Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter überprüfen ihr geplantes Vorgehen und ändern gegenfalls die Herangehensweise, wenn sie bemerken, dass ihre zuvor getroffene Entscheidung nicht zielführend ist (Hellmich & Wernke, 2009a).

Studien zur Überwachung des Lernprozesses (Monitoring) (vgl. Hattie, Biggs & Purdie, 1996) haben ergeben, dass Kinder in diesem Alter zwar schon in der Lage sind, während der Bearbeitung einer Aufgabe einen Ist-Zustand durch Beobachten und Nachfragen festzustellen und ihr Lernverhalten zu regulieren (Schreblowski & Hasselhorn, 2006), doch eine explizite Aufforderung von Außen benötigen. Ohne Unterstützung vom Lehrer oder der Eltern überwachen Kinder ihren Strategieeinsatz entweder überhaupt nicht oder nur unzureichend. Dies kann schnell zu unbemerkten, fehlerhaften Strategieanwendungen führen. Kinder, die dagegen angeleitet werden ihren Strategieeinsatz zu überwachen, führen die gewählte Strategie angemessener aus und erzielen bessere Lernergebnisse (Jamieson-Noel & Winne, 2003).

In der Zwischenevaluation, die während des Lernens stattfindet, sollten Kinder die Möglichkeit haben, ihren Lernprozess zu verändern, nachdem sie erkannt haben, wo sie sich im Lernprozess gerade befinden und welche Schwierigkeiten aufgetreten sind (Hattie & Timperley, 2007). Damit sollte - abgestimmt auf das individuelle Bedürfnis des Schülers - das weitere Vorgehen entwickelt werden, wie z.B. Zwischenziele und Abschnitte erneut erklären, alternative Lösungswege erarbeiten oder so weiter arbeiten, wie bisher. Wichtig ist, dass möglichst viele Kinder angeregt werden, über ihren Lernprozess und ihre Schwierigkeiten zu reflektieren und an Diagnose und Regulation aktiv beteiligt werden. (Osman & Hannafin, 1992; Pintrich, Schmith, Garcia & McKeachie, 1993).

Neben dem Monitoring von Lernprozessen steht am Ende jeder Lerneinheit die Evaluation der Lernergebnisse, bei der der Schüler bewertet, wie gut er das zu erreichende Lernziel erreicht hat und ob die Aufgabenstellung zur eigenen Zufriedenheit bearbeitet wurde. Dabei wird nicht nur das Lernergebnis, sondern auch der Lernprozess bewertet. Diese anschließende Bewertung des eigenen Vorgehens stellt die Grundlage für die zukünftige Zielsetzung und Planung nachfolgender Lernprozesse dar (Hellmich & Wernke, 2009a). Nur wenn an dieser Stelle eine Verbindung zwischen dem Lernverhalten und dem erzielten Ergebnis hergestellt werden kann, können diese Erfahrungen für einen erneuten Durchlauf optimal genutzt werden. Leider kommt es im Schulalltag nur sehr selten zu einer solchen Vernetzung zwischen Lernergebnis und Lernverhalten. Statt Erfolg und Misserfolg durch das eigene Lernverhalten zu erklären, wird das Ergebnis meist auf Glück, Aufgabenschwierigkeit oder Pech zurück geführt.

Viel wichtiger wäre es, dass die Lehrkraft nach der Bearbeitung einer Aufgabe die Schüler vor der Gesamtevaluation auf Möglichkeiten hinweist, ihre Ergebnisse selbst zu überprüfen, z.B. mit Hilfe von Arbeitsblättern oder dem Vergleich mit dem Nachbarn (Hattie & Timperley, 2007). Das Ausmaß des Verstehens kann so in der Gesamtgruppe beurteilt und/oder z.B. durch W-Fragen oder Wiedergabe mit eigenen Worten überprüft und die Ergebnisse in der Klasse diskutiert werden. Zudem erhalten die Schüler die Möglichkeit, sich gegenseitig Rückmeldung zu geben. Wenn es angemessen erscheint, können diese auch konstruktive Kritik beinhalten (Osman & Hannafin, 1992). Es sollte darüber gesprochen werden, was gut verlaufen ist und was nicht so gut war, ob es Probleme beim Lernen gab, und ob daraus Konsequenzen für die nächste Stunde gezogen werden können. Um dies zu bezwecken fallen einzelne Strategien an, wie der Ist-Soll-Vergleich; das Gelernte in eigenen Worten wiedergeben, Ergebnisse mit dem Nachbarn diskutieren, Plausibilitätskontrolle („Kann das stimmen?“), sich selber Fragen zum Lerninhalt stellen (z.B. genauer nachfragen) und das Ausfüllen von Lösungsblättern. Auch bei der Evaluation ist es wichtig, dass möglichst viele Schüler einbezogen werden (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1993; Schreblowski & Hasselhorn, 2006).

Der Motivationale Bereich richtet sich auf Aktivitäten, die der Initiierung (z.B. Selbstmotivation) und dem Aufrechterhalten (volitionale Steuerung) des Lernens dienen, sowie handlungsfördernde Attributionen von Erfolgen und Misserfolgen und Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Im Zusammenhang mit selbstreguliertem Lernen wurde in den letzten Jahren zunehmend auf die Bedeutung motivationaler Faktoren hingewiesen (Boekaerts, 1999; Zimmerman, 2000). Eine Schlüsselrolle kommt hier der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit, dem erfolgszuversichtlichen Verhalten sowie der intrinsischen Motivation zu. Gerade der Umgang mit Erfolg und Misserfolg gilt unter motivationalem Aspekt als wichtige Informationsquelle für die Zieladaption des Lernprozesses. Für Lernende ist es daher wichtig, sich weder vom Misserfolg entmutigen zu lassen, noch sich auf Erfolg auszuruhen. Stützstrategien stellen in diesem Fall Selbstinstruktion beim Lernen dar, wie z.B. sich selbst motivieren zu können, sich nicht ablenken zu lassen oder sich etwas zuzutrauen.

Bei der Motivationsunterstützung wird basierend auf der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci & Ryan (1993) angenommen, dass Schüler dann intrinsisch zum Lernen motiviert sind, wenn ihre Bedürfnisse nach Kompetenz, Selbstbestimmung und sozialer Einbindung berücksichtigt werden. Dies geschieht nicht über direkte Strategieinstruktion, sondern eher indirekt über das Verhalten des Lehrers. Unter Kompetenzerleben sollten auch kleinere, persönliche Lernfortschritte rückgemeldet, diese auch begründet und Fehler angesprochen werden. Der Lehrer sollte dem Schüler die Gelegenheit geben, sie selbstständig zu berichtigen. Er muss also versuchen, die Lösung nicht einfach vorzugeben, sondern den Schüler dorthin zu führen. Außerdem sollte der Lehrer Vertrauen in das Können des Schülers zeigen und ihn auch bei anhaltendem Misserfolg ermutigen (Rheinberg, 1995).

Teil der Selbstbestimmung ist die Möglichkeit zur Mitbestimmung, wofür Handlungsspielräume geschaffen werden müssen. Die Schüler sollten beispielsweise entscheiden können, welche Aufgaben sie bearbeiten möchten, mit wem sie zusammenarbeiten wollen oder wer als nächstes dran kommt (Schiefele, 2004). Dabei sollte besonderer Wert auf die Zusammenarbeit und die damit einhergehenden sozialen Aspekte gelegt werden (z.B. positive Umgangsformen, aufeinander eingehen u.Ä.) (Deci & Ryan, 1993).

Zu den Stützstrategien, die auch Grundschulkinder bewältigen können, zählen unter anderem Formen kooperativen Lernens – wie z.B. das gegenseitige Erklären, Vormachen oder Helfen mit dem Ziel, einen Lerngegenstand besser zu verstehen. Des Weiteren fallen aber auch das Zeitmanagement, die Arbeitsplatzgestaltung (z.B. Störfaktoren vor der Arbeit zu beseitigen) sowie der Einsatz und Gebrauch verschiedener Medien und Hilfsmittel unter den Gebrauch von Stützstrategien.

Unter anderem dienen Sekundär- bzw. Stützstrategien auch dem Ressourcenmanagement, welches dem motivationalen, volitionalen und emotionalen Aspekt der Steuerung dient (Weinstein & Mayer, 1986). Stützstrategien gelten als die mitunter wichtigste Vorraussetzung, damit Lernen effektiv und erfolgreich gelingen kann (Hellmich & Wernke, 2009a). Darunter sind alle Anstregungen zu fassen, die dazu dienen, die Lernumwelt zu optimieren.

Die Strategie Ressourcenmanagement fokussiert also eine optimal gestaltete Lernumgebung, um bestmöglich arbeiten zu können. Diese liegt dann vor, wenn der Lehrer den Lerner auf mögliche (interne & externe) Störfaktoren in der Lernumgebung aufmerksam macht und versucht, ihm Auswege zu zeigen. Dies kann auch präventiv durch mögliche Regelbesprechung vor der Gruppenarbeit erfolgen. Eine Optimierung der materiellen Lernumgebung bedeutet in etwa, einen ruhigen Lernort aufzusuchen, Gruppen möglichst im Raum zu verteilen, die Zeit im Auge zu behalten und sowohl das Material vorbereitet zu haben als auch im Nachhinein aufzuräumen.

Es ist bedeutend die „internen“ Ressourcen und Persistenzen der Kinder zu berücksichtigen wie z.B. dazu Ermutigen eine Arbeit fort zu führen, auch wenn es schwierig wird oder Pausen bei abnehmender Konzentration zu machen. Wichtig dabei ist, dass es dem Lehrer nicht ausschließlich um Disziplinierung geht, sondern dass er auf ein Verständnis der Schüler über Strategien zur Verbesserung der Arbeitsweise abzielt.

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^[1] Das „Programme for International Student Assessment“ (PISA) erfasst in den meisten Mitgliedstaaten der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) und einer zunehmenden Anzahl von Partnerstaaten Schulleistungsuntersuchungen und vergleicht diese international.

^[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden für Begriffe wie Schüler, Lehrer etc. die männlichen Formen verwendet. Gleichwohl beziehen sich die Begriffe in gleichem Maße auf beide Geschlechter.

^[3] Die einzelnen Strategien, die im späteren Verlauf dieser Arbeit Teil der Methode der Untersuchung darstellen, werden mit einem Unterstrich gekennzeichnet.

• Universidad: University of Hannover (Institut für pädagogische Psychologie)
• Calificación: 2,0
• Autor: Anika Mühlbach (Autor)
• Año de publicación: 2012
• Páginas: 123
• No. de catálogo: V206072
• ISBN (Ebook): 9783656329794
• ISBN (Libro): 9783656330561
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: Schule, Lehrer, selbstreguliertes Lernen, Förderung, Unterrichtsmethoden, konstruktivistisch, Lernstrategien, Rating, Boekaerts, Zimmerman