Um den sozialen Zusammenhalt zu stärken, muss zunächst gewährleistet sein, dass jedem Kind in Deutschland, egal welcher Herkunft, welcher ethnischen Zugehörigkeit und welcher sozialen Klasse alle Möglichkeiten offen stehen. Dies ist die Aufgabe des deutschen Schulsystems. Kann aber das jetzige Schulsystem in Deutschland diesen Ansprüchen gerecht werden? Wo treten Ungerechtigkeiten auf? Was kann und wird gegen ebenjene unternommen? Das sind Fragen, auf welche diese Arbeit im Folgenden Antwort geben will.
Die Integration von Einwanderern wird in Deutschland nach wie vor heftig diskutiert. Die Kontroversen und der Dissens in der Politik haben in den vergangenen Jahren dabei ein großes Medienecho gefunden. In Deutschland wurde beispielsweise ein großer Mangel an Facharbeitern für die nächsten Jahre festgestellt, welcher nur durch entsprechende Zuwanderung gelöst werden kann.
Auf der anderen Seite haben hier lebende Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schlechtere Chancen, einen guten Bildungsabschluss zu erreichen. Dabei hat eine qualifizierte Ausbildung für alle in Deutschland lebenden Personengruppen durchaus einen hohen Stellenwert bei den politisch Verantwortlichen, wie zahlreiche Förderprojekte zeigen. Als ehemaliger Teilnehmer des Mercatorprojekts zur sprachlichen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund interessiert mich dieses Thema sehr. Mit meiner Zulassungsarbeit „Die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem“ will ich die Gründe finden, warum speziell diese Kinder und Jugendlichen an Deutschlands Schulen im Schnitt schlechter abschneiden.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Migrationsgeschichte
2.1 Arbeitsmigration
2.2 Bildungspolitik in der BRD
3 Soziodemographische Merkmale der Migrationsbevölkerung
3.1 Bevölkerungsanteil und Prognose
3.2 Verteilung der Zugewanderten auf ihre Herkunftsstaaten
3.3 Geographische Verteilung
4 Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien
4.1 Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)
4.1.1 Wissenswertes
4.1.2 Ergebnisse
4.2 Program for International Student Assessment
4.2.1 Wissenswertes
4.2.2 Ergebnisse
4.3 Ursachen und Erklärungsversuche für die Bildungsbenachteiligung
4.3.1 Die kulturell defizitäre Erklärung
4.3.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung
4.3.3 Die Erklärung durch Merkmale der Schule oder Schulklasse
4.3.4 Erklärung durch Institutionelle Diskriminierung
4.3.5 Erklärung durch sprachliche Defizite
4.4 Daraus resultierende Forderungen an das deutsche Schulwesen
5 Das deutsche Schulsystem
5.1 Historische Entwicklung
5.2 Aufbau
5.2.1 Das bayerische Schulsystem
5.2.2 Grundstruktur des deutschen Bildungswesens
5.3 Ausgaben für Bildung
5.4 Kritik am deutschen System schulischer Bildung
5.4.1 Allgemeine Kritik an den vorhanden Strukturen
5.4.2 Stellungnahme des UN-Sonderberichterstatters Vernor Muñoz
5.4.3 Institutionelle Diskriminierung
5.4.4 Vorwiegend Halbtagsschulen
6 Interkulturelle Bildungsforschung
6.1 Monolinguale Ansätze
6.2 Bilinguale Ansätze
6.3 Bilingualismus-Kontroverse
7 Projekte und Chancen
7.1 Mercator-Projekt
7.2 Mehrsprachigkeit als Chance
7.3 Rucksack-Programm
7.4 Meine Chance in Oldenburg
8 Resümee
8.1 Das Integrationskonzept für das deutsche Schulsystem
8.1.1 Überblick
8.1.2 Aufbau
8.1.2.1 Vorschulische Erziehung
8.1.2.2 Grundschulzeit
8.1.2.3 Sekundarstufe 1 - Integrationsschule
8.1.2.4 Weiterführende Bildungsmöglichkeiten
8.2 Abschlussfazit
9 Abbildungsverzeichnis
10 Literaturverzeichnis
Vorwort:
Die Integration von Einwanderern wird in Deutschland nach wie vor heftig diskutiert. Die Kontroversen und der Dissens in der Politik haben in den vergangenen Jahren dabei ein großes Medienecho gefunden. In Deutschland wurde beispielsweise ein großer Mangel an Facharbeitern für die nächsten Jahre festgestellt, welcher nur durch entsprechende Zuwanderung gelöst werden kann. Auf der anderen Seite haben hier lebende Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schlechtere Chancen, einen guten Bildungsabschluss zu erreichen. Dabei hat eine qualifizierte Ausbildung für alle in Deutschland lebenden Personengruppen durchaus einen hohen Stellenwert bei den politisch Verantwortlichen, wie zahlreiche Förderprojekte zeigen. Als ehemaliger Teilnehmer des Mercatorprojekts zur sprachlichen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund interessiert mich dieses Thema sehr. Mit meiner Zulassungsarbeit „Die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem“ will ich die Gründe finden, warum speziell diese Kinder und Jugendlichen an Deutschlands Schulen im Schnitt schlechter abschneiden. Dabei sind die meisten von Ihnen in Deutschland geboren und ihre Familien leben hier oftmals schon in der 3. Generation. Das „Recht auf Bildung“ ist gemäß Allgemeiner Erklärung der Vereinten Nationen vom 10. Dezember 1948 ein Menschenrecht.1 Die Ursachen, warum es in einem hochindustrialisierten Land wie Deutschland nicht gelingen mag, gleiche Bildungschancen zu gewährleisten, gilt es zu erforschen.
1 Einleitung
„ALLE alles zu lehren, und zwar zuverlässig zu lehren, so dass der Erfolg nicht ausbleiben kann“ [2]
Johann Wolfgang Comenius hatte diesen Anspruch an die Schule schon im 17. Jahrhundert in seiner weltberühmten „didaktica magna“ geäußert. Jedoch haben sich über die Jahrzehnte hinweg im deutschen Bildungssystem einige Schwachstellen aufgetan, die eine gleiche und gerechte Bildung aller Schichten in Deutschland erschwert. Besonders Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schneiden in den internationalen Schulleistungsvergleichsstudien wie IGLU oder PISA schlecht ab. Doch was sind überhaupt Menschen mit Migrationshintergrund? Migranten sind Personen ausländischer Herkunft, welche aber im Gegensatz zu Ausländern einen deutschen Pass haben. Der Begriff „Menschen mit Migrationshintergrund“ fasst alle Migranten und ihre Nachkommen zusammen. Für den sozialen Zusammenhalt ist aber eine erfolgreiche Integration von Migranten unentbehrlich, denn sie sind eine der wenigen wachsenden Bevölkerungsgruppen in Deutschland. Um aber den sozialen Zusammenhalt zu stärken, muss zunächst gewährleistet sein, dass jedem Kind in Deutschland, egal welcher Herkunft, welcher ethnischen Zugehörigkeit und welcher sozialen Klasse alle Möglichkeiten offen stehen. Dies ist die Aufgabe des deutschen Schulsystems. Kann aber das jetzige Schulsystem in Deutschland diesen Ansprüchen gerecht werden? Wo treten Ungerechtigkeiten auf? Was kann und wird gegen ebenjene unternommen? Das sind Fragen, auf welche diese Arbeit im Folgenden Antwort geben will.
Zunächst muss man aber die Geschichte der Migration in Deutschland betrachten, um zu erkennen, dass Multikulturalität, Multiethnizität und Mehrsprachigkeit keine Neuerscheinungen in der deutschen Gesellschaft sind, sondern faktisch immer vorhanden waren.
2 Migrationsgeschichte
2.1 Arbeitsmigration
Die Geschichte des deutschen Staates ist durch stetige Zu- und Abwanderung geprägt. Bereits im 17. Jahrhundert wurden zum Beispiel schon die Hugenotten und die Holländer in Preußen integriert.3 Mit Beginn der Industrialisierung und der Erschließung der deutschen Steinkohlevorkommen im Ruhrgebiet wanderten Im 20. Jahrhundert zahlreiche Polen ein, um hier einen Job zu finden.3 Deutschland war ein Durchwanderungsland für Osteuropäer auf ihrem Weg nach Amerika Ende des 19. bis zum 20 Jahrhundert. Diese Beispiele zeigen, dass „ Multikulturalität, Multiethnizität und Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft […] also bei genauer Betrachtung der Geschichte keine Neuerscheinungen (sind), sondern stetige Momente der gesellschaftlichen Entwicklung Deutschlands.“ 3
Freilich ist die heutzutage beobachtbare sprachliche und kulturelle Vielfalt im hohen Maße durch die grenzüberschreitende Migration entstanden, die Deutschland seit dem 2. Weltkrieg erlebt.3 1950 begann die Bundesrepublik Deutschland Arbeitskräfte aus dem Ausland für den Wiederaufbau anzuwerben und versuchte so der kriegsbedingten demographischen Veränderung entgegenzuwirken.4 Damals gingen die Verantwortlichen davon aus, dass sich die so genannten Gastarbeiter nur vorübergehend in der BRD aufhalten sollten. Diese wollten aber von der in Deutschland besseren Arbeitsplatzsituation profitieren, ihre Familien nachholen und hier dauerhaft sesshaft werden.4
Wenn man die deutsche Migrationsgeschichte genauer betrachtet, lassen sich vier große Bewegungen erkennen, obwohl es Zuwanderung, wie oben erwähnt, faktisch immer gegeben hat.4 Zunächst wanderten Vertriebene und Flüchtlinge aus den ehemaligen ostdeutschen Gebieten ein. Es wurden circa 13 Millionen Menschen in den Westen vertrieben. Aus der ehemaligen DDR flüchteten ungefähr 3 Millionen in die BRD, wo jede Arbeitskraft dringend benötigt wurde.5 Das deutsche Arbeitskraftpotential war Mitte der 1950ger Jahre in einigen Bereichen wieder erschöpft, sodass die deutsche Regierung „umfangreiche Anwerbevereinbarungen“5 sowohl mit südeuropäischen und nordafrikanischen Staaten als auch mit der Türkei veranlasste. Ein jeder Arbeiter war willkommen. So wurde 1964 der millionste Gastarbeiter, Armando Rodrigues aus Portugal, feierlich vom damaligen Bundespräsidenten Heinrich Lübke begrüßt.6
Denn in den 1960er Jahren gab es erstmals mehr offene Stellen als Arbeitslose und weder Konkurrenzdenken noch nennenswerte Integrationsprobleme, was wohl auch damit zusammenhing, dass im Laufe der 1960er Jahre rund 2,3 Millionen Deutsche von Arbeiter- in Angestelltenpositionen aufstiegen und die einfachen Stellen mit ausländischen Arbeitskräften besetzt wurden.7 Das Rotationsprinzip, welches den stetigen Austausch der Gastarbeiter mit ihren Heimatländern und Deutschland beschrieb8, schien zu funktionieren.
Nach der wirtschaftlichen Rezession von 1966/1967 forderten die deutschen Betriebe jedoch die Abschaffung des Rotationsprinzips für Gastarbeiter aufgrund mangelnder Effizienz. Die damalige Bundesregierung handelte dementsprechend und dies führte nun zu einem verstärkten Nachzug der Familienangehörigen der Gastarbeiter, da diese ab sofort deutlich längere Aufenthaltsaussichten als 2 – 3 Jahre hatten. Schon 1971 lebten mehr als eine Million Familienangehöriger in Deutschland, was einer Verzehnfachung gegenüber den 100.000 Angehörigen im Jahre 1961 entsprach.9
Bis zum Jahr 1973 waren 14 Millionen Menschen aus anderen Ländern nach Deutschland eingewandert und circa 11 Millionen waren zurückgekehrt.10
Als Folge der Ölkrise der 1970er Jahre und der sich verschlechternden Wirtschaftslage verfügte das Bundeskabinett den Anwerbestopp von 1973.11 Dieser Anwerbestopp war aber paradoxerweise der Beginn kontinuierlicher Einwanderung nach Deutschland, denn für diejenigen, die von nun an das Land verließen, gab es keine legale Möglichkeit wieder einzureisen.10 Viele holten daher ihre Familienangehörigen nach.
In der zweiten Hälfte der 1970er Jahre bewegte sich die Zahl der Ausländer in der Bundesrepublik bereits konstant um die vier Millionen, was erstmals eine Debatte über die Notwendigkeit einer Integrationspolitik hervorrief.
2.2 Bildungspolitik in der BRD
Tatsächlich besuchten Mitte der 1960er Jahre nur ca. 50.000 ausländische Schüler allgemeinbildende Schulen, was damals einem Anteil von 0,5% an der Gesamtschülerzahl entsprach.12 Auch deshalb wurde das Bildungsthema nur am Rande behandelt. Die ausländischen Kinder hatten keine Schulpflicht, sie erhielten zunächst nicht einmal das Recht auf schulische Bildung und wurden im Schulsystem nur geduldet.12
„Die Bildungsbeteiligung und der Bildungserfolg der ausländischen Schüler im allgemein bildenden Schulsystem wurden erstmals in den 1970er Jahren im Rahmen einer allgemeinen Debatte um die Notwendigkeit einer Integrationspolitik thematisiert.“ 13
Führende Sozialwissenschaftler erkannten in diesem Zeitraum erstmals, dass der Anteil der Schulversager unter den ausländischen Kindern deutlich höher war als unter den deutschen Kindern.13 Das lag natürlich am deutschen Bildungssystem der damaligen Zeit und der geringen Beachtung der immer größer werdenden Anzahl von Migrationskindern, auch bedingt durch die Stichtagsregelung von 1973. Aber man muss sich ebenso veranschaulichen aus welchen Schichten die zugezogene Arbeitsbevölkerung kam.
„Angeworben wurden primär junge Männer mit einem niedrigen schulischen und beruflichen Qualifizierungsgrad, die in den Anwerbestaaten Arbeitsplatzsegmente besetzten, für die einheimische Arbeitskräfte zunehmend weniger zur Verfügung standen. Schwerpunktmäßig arbeiteten ausländische Migranten als un- oder angelernte Arbeiter im verarbeitenden Gewerbe(...)“ 14
Somit kann man auch nachvollziehen, dass es für die Kinder der Arbeitsmigranten in einem fremden Bildungssystem und einer fremden Sprache ohne gezielte schulische oder elterliche Förderung schwer war zu bestehen. Daraufhin wurde eine Fülle an Maßnahmen entwickelt, sowie auch die Schulpflicht für die ausländischen Kinder durchgesetzt um diese Defizite zu beseitigen. Nichtsdestotrotz besuchten im Schuljahr 1977/78 nur drei von vier schulpflichtigen ausländischen Kindern bzw. Jugendlichen15 eine allgemeinbildende Schule. Jeder zweite Schulpflichtige besuchte eine berufsbildende Schule und nur ein Drittel von Ihnen erreichte einen Schulabschluss. Eine Berufsbildung genossen damals nur ein Sechstel der ausländischen Jugendlichen.16
„Hinzu kam, dass die Anzahl der ausländischen Schüler an deutschen Schulen seit den 1980er Jahren – abgesehen von Perioden der Stagnation zwischen 1982 und 1985 sowie 1997 und 1999 […] – weiter gewachsen war, sodass ausländische Schüler schlicht aufgrund ihrer zahlenmäßigen Stärke immer mehr Aufmerksamkeit von Lehrpersonal, Bildungspolitikern und Sozialwissenschaftlern auf sich zogen.“ 17
So hat die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) Modellversuche unter dem Motto: „ Förderung und Eingliederung ausländischer Kinder und Jugendlicher in das Bildungssystem“ gefördert.18 Wenn man jetzt lediglich die Gruppe der zugewanderten Kinder und Jugendlichen betrachtet, ist festzustellen, dass eine beträchtliche Besserung ihrer Bildungserfolge über die Jahrzehnte erreicht wurde. Natürlich verträgt sich diese optimistische Feststellung nicht damit, dass die Schüler/innen mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen aktuell immer noch deutlich geringere Bildungserfolge erreichen als die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund.19
Im Schuljahr 2003/2004 waren laut amtlicher Bildungsstatistik 962.835 ausländische Schüler/innen auf allgemein bildenden Schulen, was einem Anteil von 9,9% an der gesamtdeutschen Schülerzahl entspricht. „ Hinzu kommt eine unbekannte Anzahl von Schülern mit Migrationshintergrund, die die deutsche Staatsangehörigkeit haben und deshalb in der amtlichen Bildungsstatistik nicht identifizierbar sind.“[20]
Die Kombination der Ungleichheiten im Bildungserfolg zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund sowie dem bedeutsamen, weiterhin steigenden Anteil an migrationsbehafteten Kindern im deutschen System schulischer Bildung sind Grund genug, die genauen Ursachen und mögliche Lösungsansätze genauer zu erforschen.
3 Soziodemographische Merkmale der Migrationsbevölkerung
3.1 Bevölkerungsanteil und Prognose
In Deutschland lebten Ende 2007 82,3 Millionen Menschen. 15,4 Millionen hatten einen teilweisen oder vollständigen Migrationshintergrund was einem prozentualen Anteil von 18,7 % entspricht.21 Dieser Anteil wird weiterhin steigen. Von 2006 zu 2007 ist die Zahl der Menschen mit Migrationshintergrund um 268.000 gestiegen, während die Gesamtbevölkerung einen Rückgang von 112.000 verbuchte.22 Den Hauptgrund sieht Brinkmann in der Geburtenrate von Personen mit Migrationshintergrund. So haben Menschen mit ausländischer Staatsbürgerschaft sowie auch Eingebürgerte eine deutlich höhere Geburtenrate als Deutschstämmige. Zudem nimmt die Anzahl von gemischt-ethnischen Eltern, d.h. ein deutschstämmiger Elternteil stetig zu. Diese Tendenz spiegelt sich jedoch in den offiziellen Zahlen nach Staatsangehörigkeit nicht wieder, da Kinder von gemischt-ethnischen Eltern seit 1975 sowie seit 2000 alle Kinder mit ausländischen Eltern nach 8 Jahren Aufenthalt in Deutschland automatisch die deutsche Staatsbürgerschaft erlangen. Im Jahr 2003 machten die Kinder von ausländischen und eingebürgerten Eltern bereits etwa ein Viertel aller Lebendgeborenen aus. Bei den Personen unter 25 Jahren haben im Jahr 2003 schon 27,2% einen Migrationshintergrund.22 In Abbildung 1 werden die Personen mit und ohne Migrationshintergrund nach Altersgruppen im Jahr 2009 dargestellt. In dieser Tabelle wird deutlich, dass der prozentuale Anteil der Migranten in jüngeren Jahren deutlich höher ist als in der älteren Bevölkerung. Somit kann man auch sagen, dass in Zukunft immer mehr Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland leben werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Personen mit und ohne Migrationshintergrund nach Altersgruppen, 2009, in %
„Einen teilweisen oder vollständigen Migrationshintergrund wird in einigen wenigen Jahren die Mehrheit der Kinder in Deutschland haben […].“[23]
Diese Aussage wird auch durch den Bildungsbericht 2010 untermauert, denn von den im Jahr 2008 in Deutschland lebenden 20,9 Millionen Frauen im Alter zwischen 16 und 54 Jahren sind 58% Mütter. Bei den aus dem Ausland zugezogenen Frauen trifft dies auf 70% zu. Zudem haben 70% der Zugewanderten mehr als ein Kind, bei Deutschen sinkt diese Zahl auf knapp 62%. Interessant ist auch der Bezug zum Bildungsstand. So haben Ehefrauen über 45 Jahren überwiegend mehr Kinder, wenn sie einen Migrationshintergrund und einen niedrigen Bildungsstand aufwiesen.24
„Die Gruppen, die für den vorschulischen und den schulischen Teil des Bildungssystems von großer Relevanz sind, weisen somit einen immer größer werdenden Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf.“[25]
Vor dieser Erkenntnis sind die im Kapitel 4 präsentierten Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien bezüglich des Bildungserfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu betrachten.
3.2 Verteilung der Zugewanderten auf ihre Herkunftsstaaten
Multikulturalität, Multiethnizität und Mehrsprachigkeit sind zwar keine Neuerscheinungen in Deutschland, wie man im Kapitel Migrationsgeschichte sieht. Allerdings kann man durch die beiden folgenden Abbildungen erkennen, dass sich die Zuwanderung nach Deutschland gewandelt hat. Gab es 1960 noch einige größere Gruppen von Ländern, aus welchen die Einwanderer nach Deutschland kamen, wurde die Verteilung der Einwanderer nach Nationalitäten gleichmäßiger, wie man durch die Abbildungen 2 und 3 erkennen kann. Dies gestaltet eine erfolgreiche Integrationspolitik schwieriger, da die Einwanderer öfter kleinere Gruppen bilden, die aus mehreren verschiedenen Ländern stammen. Diese unterhalten in einer globalisierten Welt und im Zeitalter des Internets Kontakte zu ihren Familienangehörigen und Freunden, die entweder noch in ihrer Heimat leben oder selbst in ein anderes Land ausgewandert sind. Dadurch sehen Einwanderer nicht die Notwendigkeit, sich stark an das Einwanderungsland zu binden. Es entsteht das Phänomen der Transmigration und der damit verbundenen Zu- und Abwanderungsströme. So sind im Jahr 2009 721.000 Menschen aus dem Ausland nach Deutschland zu- und zugleich 733.000 Menschen weggezogen. Eben dieser rege Austausch macht eine langfristige, erfolgreiche Integration umso schwieriger.26
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Herkunftsstaaten von Zuwanderern nach Deutschland (50 größte Gruppen) 1960
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: Herkunftsstaaten von Zuwanderern nach Deutschland (50 größte Gruppen) 2000
3.3 Geographische Verteilung
Personen mit Migrationshintergrund leben zunehmend in großstädtischen Ballungsräumen. Dort hat die Gruppe der 3-jährigen mit Migrationshintergrund am stärksten zugenommen.
„Trotz eines hohen Ausgangsniveaus ist deren Anteil z. B. in Frankfurt seit 2005 um 28 Prozentpunkte gestiegen und liegt jetzt bei 72% aller unter 3-Jährigen. In Frankfurt, München und Stuttgart haben inzwischen mehr als die Hälfte aller Kinder und Jugendlichen unter 15 Jahren einen Migrationshintergrund.“ 24
Der hohe Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund im großstädtischen Raum Westdeutschlands, liegt wohl auch daran, dass diese hier nach ihrer Ankunft als „Gastarbeiter“ überwiegend Beschäftigung fanden.27 Ihre Verteilung unterscheidet sich jedoch nicht nur hinsichtlich der Ballungszentren, es gibt auch größere Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern, wie Abbildung 4 zeigt.
Aus dieser Grafik wird nochmal ersichtlich, dass die ostdeutschen Gebiete wenig von Zuwanderung geprägt sind. In der Rangfolge mit den höchsten Bevölkerungsanteilen mit einem Migrationshintergrund befindet sich Bayern nach Hamburg, Bremen, Baden- Württemberg, Hessen, Berlin und Nordrhein-Westfalen an 7. Stelle im Bundesländervergleich.28
Im Rahmen der PISA-Studie wird noch speziell auf die Zusammensetzung der Schülerschaft in den jeweiligen Bundesländern eingegangen, um auch hier einen differenzierten Einblick zu gewährleisten.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 4: Anteil der Personen mit Migrationshintergrund an der Bevölkerung im Jahr 2009 in den Regierungsbezirken und Ländern
4 Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien
Die entnommenen Ergebnisse sollen sich stets auf den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beziehen. Auch deshalb findet man viel Sekundärliteratur vor, welche auf ausgewählte Ergebnisse der Originalstudien aufbauen.
4.1 Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)
4.1.1 Wissenswertes
„Die ‚Grundschul-Lese-Untersuchung‘ (IGLU), in Englisch ‚Progress in International Reading Literacy Study‘ (PIRLS) genannt, ist eine international vergleichende Studie, in der das Leseverständnis der Schüler(inne)n der vierten Jahrgangsstufe getestet wird.“[29]
Es gibt eine nationale Erweiterung, IGLU-E bezeichnet, die sich auch mit Rechtschreiben, Mathematik und Naturwissenschaften beschäftigt. Sie wurde 2001 zum ersten Mal durchgeführt, damals beteiligten sich 35 Staaten. In Deutschland waren alle Bundesländer beteiligt. Die Studie sieht auch eine Befragung der Schüler, Eltern, Lehrer und des Schulleiters vor, um die gewonnen Ergebnisse besser in Beziehung setzen zu können.30
4.1.2 Ergebnisse
Problematisch bei der Auswertung der Ergebnisse ist, dass nur wenige Eltern mit Migrationshintergrund den oben genannten Fragebogen ausgefüllt haben, was die Aussagekraft einschränkt und das Gesamtbild verfälschen kann.31 Grundlegend lässt sich festhalten:
„Es werden respektable mittlere Leistungen sowohl bei der Lesekompetenz als auch beim naturwissenschaftlichen Verständnis und der mathematischen Kompetenz erreicht.“[32]
Somit schneiden die Schüler/innen der Grundschule im internationalen Vergleich besser ab als jene nach der Sekundarstufe. Es wird am Ende der vierten Klasse ein relativ hohes Leistungsniveau von einem Großteil der Schüler/innen erreicht. Infolgedessen werden nach der Grundschule geringere Leistungsspreizungen als nach der Sekundarstufe verzeichnet, was erklärt, warum die Leistungen in der Grundschule weniger vom sozialen Hintergrund abhängig sind.32
„Die deutsche Grundschule ist offensichtlich noch besser als die weiterführenden Schulen der Sekundarstufe imstande, mit individuellen Leistungsunterschieden adäquat umzugehen und eine heterogene Schülerschaft gleichmäßiger zu fördern; aber es öffnet sich bereits hier die Schere zwischen den Leistungen in Abhängigkeit von der Herkunft. In Bezug auf die Kinder mit Migrationshintergrund zeigt sich aber in der IGLU-Studie, dass bereits in der Grundschule die Abhängigkeit zwischen Herkunft und Erfolgschancen überaus hoch ist.“[33]
Besonders Kinder, die in ihren Familien kaum Deutsch sprechen, schneiden schlecht ab. Da diese Abhängigkeit von Herkunft, Erstsprache und Bildungserfolg zwar schon in der Grundschule vorhanden, aber noch nicht so stark ausgeprägt ist wie in der Sekundarstufe, muss man das gegliederte Schulsystem mit seiner frühen, äußeren Differenzierung kritisch hinterfragen.
Abbildung 5 zeigt den Lesevorsprung von Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund gegenüber denen mit im internationalen Vergleich:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 5: Leistungsvorsprung im Leseverständnis von Kindern aus Familien ohne Migrationshintergrund
Obwohl 90% der in der IGLU-Stichprobe getesteten Migrationskinder durchgehend eine deutsche Schule besucht haben, kann man der Abbildung unschwer entnehmen, dass Deutschland eine Spitzenposition bei der Leistungsdifferenz im Leseverständnis zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund einnimmt. Die noch größeren Unterschiede im PISA-Test weisen wohl auf die Schwächen des dreigliedrigen Schulsystems hin, aber es wird auch schon in der Grundschule deutlich, dass die Kinder in der deutschen Sprache besser gefördert werden müssen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 6: Lese- mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz nach Migrationshintergrund
Die Zusammenhänge zwischen Herkunft und Bildungserfolg setzen sich auch in anderen Fächern wie Mathematik oder den Naturwissenschaften fort, wie Abbildung 6 zeigt. Interessant ist die Beziehung mit den im Ausland geborenen Elternteilen. Wenn beide Elternteile im Ausland geboren sind, sinkt der Kompetenzwert deutlich gegenüber den Kindern mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil. Da diese Differenz bei den mathematischen Leistungen geringer ausfällt, liegt es nahe, dass in der Grundschulmathematik die Leistung noch nicht so stark von den Deutschkenntnissen der Kinder abhängt.
4.2 Program for International Student Assessment
4.2.1 Wissenswertes
Das „Program for International Student Assessment“ (PISA) hat sich zum Ziel gesetzt, in den Teilnehmerstaaten (alle OECD-Länder, Brasilien, Lettland, Lichtenstein und Russland) zu evaluieren, wie gut es den Schulen gelingt, die Schüler/innen in den jeweiligen Ländern auf die Zukunft vorzubereiten.34 Diese Schulleistungsstudie ist die bisher umfassendste international durchgeführte Studie, welche es ermöglicht, die Bildungssysteme der Länder miteinander zu vergleichen und zu analysieren.34 Untersucht werden hier Basiskompetenzen, die den Schülern die Teilnahme am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben ermöglichen und nicht reines Faktenwissen. Im Turnus von 3 Jahren ist jeweils ein anderer Bereich Schwerpunkt. So war im Jahre 2000 Lesekompetenz, 2003 mathematische Grundbildung, 2006 naturwissenschaftliche Grundbildung und 2009 wieder die Lesekompetenz hauptsächlich gefragt.3435 Getestet werden die Leistungen am Ende der Pflichtschulzeit, sprich der 9. Klasse. Folglich liegt das Alter der Teilnehmer im Schnitt bei 15 – 16 Jahren.35 Die teilnehmenden Schüler/innen bekamen mit der PISA-Studie einen Fragebogen ausgehändigt, um gewisse Hintergrundmerkmale feststellen zu können. Hauptaugenmerk liegt in dieser Arbeit auf dem Migrationshintergrund, der durch das Geburtsland des Kindes, das Geburtsland der Eltern und der zuhause am häufigsten gesprochenen Sprache bestimmt wurde.36 Auf diese Weise werden auch die Migrationsschüler mit deutscher Staatsbürgerschaft miteinbezogen, welche in der zuvor erwähnten Bildungsstatistik nicht als Ausländer eingestuft wurden.37
4.2.2 Ergebnisse
Fast 50% der Kinder, deren beide Elternteile zugewandert sind, erreichen beim Lesen die unterste Kompetenzstufe 1 nicht.38 39 Um das Ausmaß dieser Aussage zu verstehen, muss man wissen, was die Kompetenzstufe 1 im Lesen bedeutet:
„Menschen die nur diese Lesekompetenzstufe erreichen, können kaum lesen und sind folglich auch nicht fortbildbar. Sie werden sich einreihen in das […] Heer der Arbeitslosen und Sozialhilfeempfänger unserer Gesellschaft.“ 40
Auch Schüler/innen mit dem oben genannten Hintergrund, die ihre gesamte Schullaufbahn in Deutschland absolvierten, was bei 70% der Fall ist, erreichen die Lesekompetenzstufe 1 selten. Die Korrelation der Leistungen im Lesen mit denen in mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächern wurde während der Grundschulzeit schon durch die IGLU-Studie offengelegt und in Abbildung 6 dargestellt. Ohne sprachliche Grundfertigkeiten kann der Kompetenzerwerb in anderen Fächern weiterhin nur schwer gelingen.
In Abbildung 7 ist zu erkennen, dass die bereits in der zweiten Generation hierzulande lebenden Schüler/innen mit Migrationshintergrund in punkto Lesekompetenz schlechter abschneiden als diejenigen der ersten Generation, obwohl sie von Beginn an das deutsche Schulsystem durchlaufen haben. Bis auf die Niederlande und Dänemark tritt dieses Phänomen in keinem anderen Teilnehmerstaat der PISA-Studie auf. Betrachtet man die Durchschnittswerte der OECD-Länder, liegen die Leseleistungen der im Zuwanderungsland geborenen Migranten um 20 Punkte höher als die der selbst Immigrierten. Auffällig ist auch, dass Deutschland sogar bei den besseren Schüler/innen der ersten Generation im internationalen Vergleich schon zum unteren Viertel gehört und schließlich bei denen der zweiten Generation das Schlusslicht bildet.
Bei den Schüler/innen ohne Migrationshintergrund befindet sich Deutschland zwar leicht unterhalb des OECD-Durchschnitts, aber im direkten Vergleich der Länder in der besseren Hälfte. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei der Betrachtung der mathematischen Leistungen.41
Warum schneiden die hier in 2. Generation lebenden Migranten nun in der Schule schlechter ab als die selbst Eingewanderten?
Eine mögliche Ursache wird im Abschnitt 4.3.5 geliefert. Hier wird der Zusammenhang zwischen der gesprochenen Erstsprache und dem Erlernen der Zweitsprache erörtert. Wenn nämlich die eingewanderten Kinder schon in ihrer Heimat zur Schule gingen und somit gewisse Basiskompetenzen in ihrer Muttersprache erlernten, können sie diese beim Zweitsprachenerwerb gezielter verwenden. Denn in Untersuchungen hatte man festgestellt, dass Kinder nur die Erstsprache intuitiv durch eine Dekodierungsstrategie, welche sich bis zum Ende des ersten Lebensjahres entwickelt, erlernen und jede weitere Sprache darauf aufbaut.42 Folglich haben die schon in Deutschland geborenen Kinder der zweiten Generation den Nachteil, dass sie zwar zu Hause ihre Muttersprache sprechen, worauf auch ihre Dekodierungsstrategie aufbaut, aber nie in ihrer Muttersprache unterrichtet wurden. Deswegen kann ihnen das Erlernen der Zweitsprache schwerer fallen, da ihnen gewisse Basiskompetenzen im Schreiben und Sprechen der Muttersprache fehlen.
[...]
1 Recht auf Bildung, 2011.
2 Jank, Meyer, 2006, S. 11 zit. n. Steinbach, 2009, S. 9.
3 Gogolin, Neumann, & Roth, 2003, S. 21.
4 Steinbach, 2009, S. 26.
5 Ebda.
6 Trost & Linde, 2011.
7 Steinbach, 2009, S. 27.
8 Bundesministerium des Inneren, 2009 – 2011.
9 Diefenbach, 2007, S. 217/218.
10 Steinbach, 2009, S. 27.
11 Bundesministerium des Inneren, 2009 – 2011.
12 Diefenbach, 2007, S. 217.
13 Diefenbach, 2007, S. 218.
14 Kley, 2004, S.29 zit. n. Tepecik, 2010, S. 19.
15 Ausländer sind alle Personen, die nicht die deutsche Staatsangehörigkeit nach Artikel 116 Grundgesetz (GG) besitzen.
16 Gogolin, Neumann, & Roth, 2003, S. 3.
17 Diefenbach, 2007, S. 218/219.
18 Gogolin, Neumann, & Roth, 2003, S. 2.
19 Gogolin, Neumann, & Roth, 2003, S. 2/3.
20 Diefenbach, 2007, S. 219.
21 Brinkmann, 2011, S. 19.
22 Brinkmann, 2011, S. 20.
23 Brinkmann, 2011, S. 20.
24 Konsortium Bildungsberichterstattung, 2010, S. 18.
25 Konsortium Bildungsberichterstattung, 2010, S. 19.
26 Wanderungen zwischen Deutschland und dem Ausland 2003 bis 2009.
27 Brinkmann, 2011, S. 21.
28 Lutz & Heckmann, 2010, S. 34.
29 Steinbach, 2009, S. 43.
30 Steinbach, 2009, S. 44.
31 Ebda.
32 Gogolin, Neumann, & Roth, 2003, S. 15.
33 Schwippert, Bos, Lankes, 2003, zit. n. Gogolin, Neumann, & Roth, 2003, S. 15.
34 Steinbach, 2009, S. 40.
35 Schwantner, 2009.
36 Steinbach, 2009, S. 40/41.
37 Siehe Kapitel 2.2; Fußnote 20.
38 Steinbach, 2009, S. 41.
39 Gogolin, Neumann, & Roth, 2003, S. 12.
40 Apeltauer, 2006, S.6, zit. n. Steinbach, 2009, S. 41.
41 Christensen & Stanat, 2006, S. 43.
42 Steinbach, 2009, S. 50.
- Citar trabajo
- Anónimo,, 2011, Die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/205899
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