In der vorliegenden Arbeit wird sich damit auseinandergesetzt, wie Prüfungen für den Bereich Versorgungstechnik an Berufsschulen adressatengerecht aufgebaut werden sollten. Dies bedeutet, dass die gestellten Aufgaben unmissverständlich, eindeutig und mit dem zuvor aus dem Unterricht erlangten Fachwissen lösbar sind. Eingegangen wird hierbei speziell auf Lernziele und die Lerntaxonomie nach Bloom.
Konzipiert wird eine schriftliche Prüfungsübung, die der Abschlussprüfung im Sanitär- Heizung- Klima Bereich nahe kommen soll und die Schüler durch eine bestimmte Auswahl an Fragen mit unterschiedlichem Anforderungsniveau auf die eigentliche Abschlussprüfung vorbereiten soll.
Dies geschieht nach pädagogischen und psychologischen Aspekten und Kriterien, die zunächst vorgestellt werden und im Anschluss mit konkreten Beispielen umgesetzt werden.
Schülern soll zudem die Möglichkeit gegeben werden, ihre Prüfungsübung auch selbst zu kontrollieren, eigene Fehler zu entdecken und die Lösungswege nachvollziehen zu können ohne Beisein eines Fachkundigen. Die Prüfungsübung soll daher im Antwortenteil nicht nur für Fachkundige eingängig und verständlich sein sondern auch für Schüler; die zuhause üben.
Inhalt
Thema: Erstellung einer Prüfungsübung für den Bereich Trinkwasser in der Versorgungstechnik nach Lernzieltaxonomie und Lernzielen
1. Themenvorstellung
1.1. Themenentwicklung
1.2 Problemvorstellung
1.3 Gegenstand der Prüfungsübung
2. Planen von Prüfungen mit direkten Bezügen zur Prüfungsübung
2.1 Konzipierung der Prüfung
2.1.1 Auswahl der Prüfungsinhalte
2.1.2 Lernziele
2.1.3 Die Auswahl der Prüfungsform
2.1.4 Aufgabenformulierungen und -formen sowie Anordnung
2.1.4.1 Hinweise zur Aufgabenformulierungen nach Sacher
2.1.4.2 Hinweise zur Aufgabenformulierungen nach Dubs
2.1.4.3 Beispiel für Aufgabenformulierung
2.1.4.4 Die Auswahl der Aufgabenform
2.1.5 Bezug zur Prüfungsübung
2.2 Generelle Leistungsbeurteilung
2.2.1 Kriteriumsbezogenes Testen
2.2.2 Gütekriterien für Testtheorien
2.2.2.1 Objektivität
2.2.2.2 Validität,
2.2.2.3 Reliabilität
2.4 Festsetzen des Anforderungsniveaus
2.5 Bestimmen des Aufgaben- und Prüfungsumfangs
2.6 Planung der Prüfungssimulation
2.7 Ausarbeiten einer Musterlösung
2.8 Leistungsmessung und -beurteilung
2.8.1 Bezug zur Prüfungsübung
3. Auswertungen der Vorstudien
3.1 Ablauf des ersten Praxistests
3.1.1 Auswertung des Praxistests
3.2 Evaluierung der Prüfungsübung durch Fachkundige
3.2.1 Auswertung der Evaluierung
3.2.1.1 Formulierung und Verständnis der Aufgabenstellungen
3.2.1.3 Antworten und Bewertungsmuster
3.2.1.4 Abschließende Fragen
5. Literaturverzeichnis
6. Anhang
1. Themenvorstellung
1.1. Themenentwicklung
In der vorliegenden Arbeit wird sich damit auseinandergesetzt, wie Prüfungen für den Bereich Versorgungstechnik an Berufsschulen adressatengerecht aufgebaut werden sollten. Dies bedeutet, dass die gestellten Aufgaben unmissverständlich, eindeutig und mit dem zuvor aus dem Unterricht erlangten Fachwissen lösbar sind. Eingegangen wird hierbei speziell auf Lernziele und die Lerntaxonomie nach Bloom.
Konzipiert wird eine schriftliche Prüfungsübung, die der Abschlussprüfung im Sanitär- Heizung- Klima Bereich nahe kommen soll und die Schüler durch eine bestimmte Auswahl an Fragen mit unterschiedlichem Anforderungsniveau auf die eigentliche Abschlussprüfung vorbereiten soll.
Dies geschieht nach pädagogischen und psychologischen Aspekten und Kriterien, die zunächst vorgestellt werden und im Anschluss mit konkreten Beispielen umgesetzt werden.
Schülern soll zudem die Möglichkeit gegeben werden, ihre Prüfungsübung auch selbst zu kontrollieren, eigene Fehler zu entdecken und die Lösungswege nachvollziehen zu können ohne Beisein eines Fachkundigen. Die Prüfungsübung soll daher im Antwortenteil nicht nur für Fachkundige eingängig und verständlich sein sondern auch für Schüler; die zuhause üben.
1.2 Problemvorstellung
Bis heute ist es nicht eindeutig transparent und zugänglich, welche Kriterien ausschlaggebend sind, die die Betriebe wählen, um die erworbenen beruflichen Qualifikationen zu messen und zu beurteilen. Die Leistung der Schule wird zudem nur soweit berücksichtigt, dass durch die Leistung in der Abschlussprüfung gezeigt werden soll, dass der Schüler mit den im Unterricht vermittelten Inhalten vertraut ist und diese umsetzen kann.[1] Hinzu kommt, dass die Kreishandwerkerschaft in Auftrag der Kammern die Zwischen- und Berufsabschlussprüfungen stellt und nicht die Schulen und Betriebe selbst, die die Lerninhalte im theoretischen wie praktischen vermitteln.[2]
Da „es so gut wie keine öffentlich zugängigen und standardisierten Instrumente zur Erfassung beruflicher Kompetenzen“[3] gibt, wird sich zunächst an den „Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik 2003“, die darin genannten Lernfelder und die „Verordnung über die Berufsausbildung zum Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik/zur Anlagenmechanikerin für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik“[4] mit der darin enthaltenen Ausbildungsrahmenplan, gehalten.
Um dies für diese Prüfungsübung übersichtlich zu halten, wurde sich vorwiegend mit dem Lernfeld 5, sowie Teilbereichen aus Lernfeld 11 auseinander gesetzt, die die „Installierung von Trinkwasser“, sowie die „Installierung von Anlagen zur Trinkwassererwärmung“ thematisieren.
1.3 Gegenstand der Prüfungsübung
In der Berufsschule als auch im Betrieb soll Berufsschülern Schlüsselqualifikationen vermittelt werden, die übergeordnete Bildungsziele und -elemente sind. Durch diese Elemente und Ziele soll eine schnelle und reibungslose Erschließung von wechselndem Spezialwissen gebildet werden. Schlüsselqualifikationen „übergreifen Fächer und Berufe und umfassen Fähigkeiten und Eigenschaften wie Denken in Zusammenhängen, Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit, Kreativität, Problemlösefähigkeit, Selbstständigkeit, Transferfähigkeit und Zuverlässigkeit“[5] - die alle auch Bestandteile des schulischen Bildungsauftrages sind.[6] Diese werden in der Regel in der Berufsschule und im Betrieb vermittelt und bilden ebenfalls Inhalte der Abschlussprüfung.
Nach der „Verordnung über die Berufsausbildung zum Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik/zur Anlagenmechanikerin für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik“[7] können die zu erlangenden Fertigkeiten und Kenntnisse in den Handlungsfeldern Wassertechnik, Lufttechnik, Wärmetechnik und Umwelttechnik/Erneuerbare Energien angewendet und vertieft werden.[8]
Als Inhalt für die Prüfungsübung wurde von diesen vier Großthemen ein Großthema ausgewählt. In der nachfolgenden Prüfungsübung wird das Thema Wassertechnik mit dem Schwerpunkt Trinkwasser behandelt. Es wurden dabei die Lernfelder 5 und 11, „Installieren von Trinkwasseranlagen“ und „Installieren von Anlagen zur Trinkwassererwärmung“ aus dem Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik zu Rate gezogen, um sie allgemeingültig für alle Berufsschulen in Nordrhein- Westfalen zu halten.
Im Rahmenlehrplan sind Zielformulierungen beschrieben, die konkretisieren, welche Kompetenzen mit dem Unterricht erlangt werden sollen. Aufgeführt sind hierzu Handlungs-, Fach-, Personal-, Sozial-, Methoden- und Lernkompetenzen. Der Rahmenlehrplan enthält jedoch keine methodischen Festlegungen wie diese umzusetzen sind, sondern nur die in den einzelnen Lernfeldern zu behandelnden Inhalte. Es wird weiter darauf hingewiesen, dass die „[e]inschlägige[n] Normen und Rechtvorschriften auch dort zugrunde zu legen sind, wo sie nicht explizit erwähnt werden.“[9] Die allgemeinen Vorschriften die die Installierung von Trinkwasseranlagen und die Anlagen zur Trinkwassererwärmung betreffen, sollten den Berufsschülern geläufig und in den ausgeübten Handlungen mit berücksichtigt sein.
Im Abschnitt „Transfer zu den Prüfungsübungen“ werden die Lernfelder 5 und 11, die zugleich die Lernziele beinhalten näher behandelt und vorgestellt.
Um die Prüfung in ihrer Form flexibel zu halten, wurde die Prüfungsübung nicht in Projektform wie sie als Zwischen- und Abschlussprüfung auch häufig vorkommt, sondern in einzeln zu bearbeitenden Aufgaben gestaltet. Dies bietet zusätzlich die Möglichkeit Wissen und verschiedene Kompetenzen auf verschiedenen Leistungsstufen abzufragen und lässt eine präzisere Bewertung der Aufgaben zu.
2. Planen von Prüfungen mit direkten Bezügen zur Prüfungsübung
Im Folgenden wird vorgestellt, welche Inhalte und Schritte beim Planen von Prüfungen zu beachten sind. Beschrieben werden zunächst theoretische Aspekte, die grundlegend für Prüfungen sind. Um dies nicht zu weit vom eigentlichen Vorhaben der Konzipierung einer Prüfungsübung abrücken zu lassen, werden die Punkte bereits mit direkten Bezügen versehen und somit um teilweise für die spätere Prüfungsübung unerheblichen Theorieteile verkürzt. Bezüge sind teils direkt im Text gemacht, oder in ausführlicherer Form hinter dem jeweiligen Methodenabschnitt zu finden.
Für das Planen von Prüfungen bietet Werner Sacher eine geeignete Grundstruktur, die im folgenden verwendet, jedoch für die geplante Prüfungsübung modifiziert und eingegrenzt wird.
Nach Sacher lässt sich die Überprüfung und Beurteilung von Schülerleistung in eine Abfolge von Einzelhandlungen zerlegen, die „grundsätzlich zu durchlaufen sind, wenn eine in sich stimmige Praxis der Leistungsüberprüfung zustande kommen soll.“[10] Diese geordnete Folge nennt Sacher Strategie.
Im Weiteren wird vor allem die Konzipierung der Prüfung, die Leistungsbeurteilung sowie die Bewertung der Aufgabenformen, in der das Anforderungsniveau, der Aufgaben- und Prüfungsumfang und die Ausarbeitung der Musterlösung eingehender behandelt und beschrieben.
2.1 Konzipierung der Prüfung
Wie auch das Planen der Prüfung, wird die Konzipierung ebenfalls in einzelne Handlungsabschnitte unterteilt. Diese werden nach Sacher wie folgt unterschieden:
Auswahl der Prüfungsinhalte
Auswahl der Prüfungsform
Auswahl der Aufgabenform
Festsetzen des Anforderungsniveaus
Bestimmen des Aufgaben- und Prüfungsumfangs
Formulierung der Aufgaben
Anordnung der Aufgaben
Planung der Prüfungssimulation
Ausarbeiten einer Musterlösung
Diese werden jedoch der zu konzipierenden Prüfung gemäß modifiziert.
2.1.1 Auswahl der Prüfungsinhalte
In einer Prüfung kann gewöhnlich nicht der gesamte Unterrichtsinhalt abgefragt werden, sodass sich auf einen gewissen Teil der Inhalte beschränkt werden muss. Um die Fähigkeit der Schüler beurteilen zu können, sollten die „Prüfungsinhalte nicht zufällig und unwillkürlich, sondern systematisch und begründet“[11] vorgenommen werden.
Bei der Auswahl des Prüfungsinhaltes wird sich auf das Prüfungskönnen[12] bezogen, da hier das Wissen und die gesamten Kompetenzen stichprobenartig mittels Aufgaben abgefragt werden können. Die Aufgabenstichproben werden erst dadurch repräsentativ, indem der zugrunde liegende Unterricht möglichst proportional abgehandelt wird. Das heißt, es muss sich daran orientiert werden, welche Unterrichtsinhalte über einen langen Zeitraum behandelt wurden. Unterrichtsstoff, der in der Stunde direkt vor der Prüfung kurz erwähnt wurde ist demnach nicht repräsentativ.
Die Bedeutung des Unterrichtsstoffes kann nach zwei Kategorien, retrospektiv und prospektiv eingeschätzt werden.
2.1.1.1 Retrospektiv
Es wird auf den Unterricht zurückgeschaut und überblickt, welche Inhalte im Unterricht die meiste Bedeutung zugesprochen wurden. Die aufgebrachte Zeit spiegelt den Bedeutungsspiegel wieder und mündet in der Überlegung nach der „Forderung der proportionalen Abbildung“[13].
Der Schwerpunkt der Bedeutung kann jedoch auch in einem anderen Zusammenhang betrachtet und bewertet werden. Wichtige Inhalte die mittels Exkursionen, Klassenfahrten, Projekte und ähnlichen Vorgehensweisen konkret behandelt wurden und bewusst dem Schüler näher gebracht wurden, können ebenfalls prüfungsrelevant werden. Es muss dabei jedoch sichergestellt werden, dass der Schüler dies auch bewusst wahrnahm, dass alleinige hinweisen, dass der Inhalt bedeutend ist, trägt nicht unbedingt zum Verständnis des Schülers bei.
2.1.1.2 Prospektiv
Hierbei wird vorausblickend auf den Unterricht geschaut und überblickt, welche Lerninhalte in der künftigen beruflichen, öffentlichen und privaten Anwendung von Bedeutung sein werden. Desto mehr Gewichtung der Lernerfolg für die betreffenden Gebiete, Fächer oder Laufbahn hat, je bedeutender sind die Inhalte, die vermittelt werden müssen.
„Lernbedeutsamkeit hat ein Inhalt umso mehr, je häufiger künftige Lehr- und Lernprozesse ihn voraussetzen und wiederaufnehmen.“[14] Eingeschätzt werden kann die Bedeutsamkeit, soweit Prognosen überhaupt möglich sind, wie stark die jeweiligen Kompetenzen im gegenwärtigen Bereich sind.
„Die Berücksichtigung des retrospektiven Aspekts der Bedeutsamkeit sichert zusammen mit dem Prinzip der proportionalen Abbildung die Inhaltsvalidität der Prüfung. Den prospektiven Aspekt zu bedenken, gewährleistet Prognosevalidität.“[15]
Sollten die vorgestellten Auswahlprinzipien nicht greifen, können die verschiedenen Teilgebiete des Unterrichtsstoffes gleichmäßig in der Prüfung behandelt werden. Ein solches Auswahlverfahren sollte nur im Notfall eingesetzt werden, ist jedoch immer noch besser als eine willkürliche Zufallsauswahl.
2.1.1.1.1 Bezug zur Prüfungsübung
Für die zu konzipierende Prüfungsübung wird retrospektiv vorgegangen. Das heißt, es wird der Lehrplan überblickt und abgewogen, welche Inhalte im Unterricht am meisten gewichtet worden sein könnten. Dabei handelt es sich zunächst um Spekulation, da kein eigener Unterricht vorgenommen werden konnte und keine Unterrichtspläne vorliegen (siehe 2.1 Problemvorstellung). Zur Erleichterung werden aus bereits bestehenden Prüfungsvorbereitungsbüchern Inhalte überblickt, um einen Anhaltspunkt für den Schwerpunkt und die thematische Tiefe zu bekommen. Vorwiegend wird zur Konzipierung auf Lernziele, die im folgenden noch ausdrücklich beschrieben und erklärt werden, berücksichtigt und der Prüfungsübungsinhalt daran aufgebaut und verglichen.
Mit Bezug auf die vorausgegangen Inhalte werden Aufgaben für die Prüfungsübung konzipiert. Es wird dabei insbesondere auf die Lernziele eingegangen, als auch auf die Lernzieltaxonomie.
Hierbei wird jedoch auch auf Erfahrungswissen aus dem Praxissemester zurückgegriffen und mit einbezogen.
An den Transfer und der eigentlichen Konzipierung der Prüfungsübung schließen sich erste Praxistests und Auswertungen von Lehrern, einem Meister, Gesellen und Kommilitonen an, die mit der Branche und dem Großthema Trinkwasser vertraut sind.
2.1.2 Lernziele
„Lernziele benennen das Wissen, die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein Lernender am Ende einer Unterrichtseinheit beherrschen soll.“[16]
Für Gage und Berliner verfolgen „Ziele“, gemeint sind Lernziele, das gewünschte Ergebnis, Zweck, das angestrebte Endverhalten der Schüler und die Intention, die hinter dem Unterricht steht.[17] Damit der Schüler weiß, welcher Lernstoff in der Prüfungsübung von ihm abverlangt wird, muss dieser klar als Ziel vordefiniert sein.[18]
Für die zu konzipierende Prüfungsübung werden die Lernfelder, die im Rahmenlehrplan (nach Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.05.2003) zu finden sind, als Lernziele angesehen und verwendet.
Berufsschüler für den Ausbildungsberuf Anlagemechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik haben sich laut dem Rahmenlehrplan mit Inhalten über
„Lernfeld 5:
Wasserzähleranlagen; Verbrauchsleitungen; Erdverlegte Leitungen; Potenzialausgleich; Schutz des Trinkwassers; Schutz vor Tauwasserbildung und Erwärmung; Rohrleitungsarmaturen; Drücken; Druckverluste; Druckproben; Spülen; Schallschutzmaßnahmen; Verlegeregeln; Werkstoffkennwerte; Korrosionsschutzmaßnahmen; Bewertungsraster; Maßnahmen zur Trinkwassereinsparung“[19]
„Lernfeld 11:
Trinkwassererwärmungssysteme: Unterteilung nach Funktion, Bauart und Beheizungsart; Bauelemente von Trinkwassererwärmungsanlagen; Kenndaten der Trinkwassererwärmer; Solarthermische Trinkwassererwärmung; Bauelemente einer solarthermischen Anlage; Zirkulation; Wasserhygiene; Regel- und Sicherheitseinrichtungen; Wärmedämmung; Elektrischer Anschluss; Elektrische Größen; Schutzmaßnahmen, insbesondere Potentialausgleich, Netzformen; Leitungs- und Verlegungsarten; IP Klassifizierung; Unfallverhütungsvorschriften bei Dacharbeiten; Unfallverhütungsvorschriften bei Arbeiten an Elektroinstallationen“[20]
im Unterricht auseinanderzusetzen. Diese sind fest im Rahmenlehrplan verankert und müssen von den Schulen eingehalten werden.
Lernfeld 11 fließt nur zum Teil mit in die konzipierte Prüfungsübung mit ein, da es viel zum Thema Regenerative Energien beinhaltet, die in einer anderen Prüfungsübung konkret abgefragt werden.
Zu den einzelnen Lernfeldern sind weiterhin Zielformulierungen im Rahmenlehrplan zu finden. Für Lernfeld 5 besagt diese unter anderem, dass Schüler die Installation von Trinkwasser vorbereiten und erstellen, Bauzeichnungen und Pläne auswerten, Vorschriften beachten und sich über Werkstoffe, Rohr- und Montagesysteme informieren sollen. Weiter sollen sie Skizzen anfertigen und „Materialien und Bauteile unter werkstoff- und fertigungstechnischen sowie wirtschaftlichen und ökologischen Gesichtspunkten“[21] auswählen können. Weiter sollen sie „grundlegende Gesetzmäßigkeiten der Hydraulik von Trinkwasserleitungen und des baulichen Schallschutzes bei der fachgerechten Ausführung der Anlage“[22] beachten. Ihre Arbeitsschritte haben sie zu begründen und zu bewerten.
In welchem Umfang die Themen aus den einzelnen Lernfeldern behandelt werden, obliegt jeder Schule durch die entsprechenden schulinternen Regelungen und letztlich dem jeweiligen Fachlehrer. Es kann daher nur gemutmaßt werden über den tatsächlichen Themenschwerpunkt innerhalb des jeweiligen Lernfeldes. Alle genannten Inhalte der beiden Lernfelder werden als Lernziel betrachtet und können in der Prüfungsübung thematisiert werden.
2.1.3 Die Auswahl der Prüfungsform
Es kann in drei verschiedenen Prüfungsformen unterschieden werden: mündlich, schriftlich, praktisch.
Hierauf wird nicht eingegangen, da speziell eine schriftliche Prüfungsübung konzipiert wird und eine Vorstellung von mündlichen sowie praktischen Prüfungen in diesem Falle irrelevant ist.
2.1.4 Aufgabenformulierungen und -formen sowie Anordnung
Im folgenden werden verschiedene Hinweise zur Formulierung von Aufgaben gegeben. Hierbei wird auf die Aussagen von Werner Sacher und Rolf Dubs zurückgegriffen. Im Anschluss wird mittels der gemachten Aussagen ein negativ Beispiel für eine Aufgabenformulierung gegeben, ein Verbesserungsbeispiel dazu sowie eine Erklärung anhand des Beispiels. Des Weiteren wird speziell auf verschiedene Typen von Aufgabenformen eingegangen und der Bezug zu der zu erstellenden Prüfungsübung hergestellt.
2.1.4.1 Hinweise zur Aufgabenformulierungen nach Sacher
Insbesondere bestehen viele Probleme bei Prüfungsfragen in der Aufgabenform. Hierbei muss auf eine einwandfreie Formulierung geachtet werden, wobei zuvor die passende Aufgabenform für die gedachte Frage ausgewählt werden muss.
Die Sprache sollte gut verständlich, altersgemäß und nicht alltägliche Begriffe strikt vermieden werden. Fachtermini sind erlaubt, sollten jedoch nicht übermäßig benutzt werden, um einerseits zwar den Schüler an den wissenschaftlichen Sprachgebrauch heranzuführen, andererseits gilt es auch ihn hiermit nicht zu überfordern. Da gerade bei Prüfungen das Sprachgefühl stark eingeschränkt ist, sollte eher ein schlichteres Sprachniveau als im normalen Unterricht gewählt werden. Zusätzlich gegebene Strukturierungshilfen wie Hervorhebungen, Nummerierungen, graphische Darstellungen helfen dem Schüler die Aufgabe leichter zu verstehen und sollten mit genutzt werden.
Verschachtelte Fragenstellungen und komplizierte Satzkonstruktionen sind zu Gunsten der Verständlichkeit zu unterlassen.
Die Aufgaben sollten klar nach Information- und Frageteil gegliedert werden. Der Informationsteil sollte alle benötigten Informationen beinhalten, die benötigt werden um die Frage zu beantworten. Setzt man bereits einige benötigte Inhalte voraus, sollten diese im Vorfeld stichprobenmäßig überprüft werden, ob diese auch wirklich vorhanden sind bzw. die Schüler anweisen, sich die benötigten Informationen zu beschaffen.[23]
2.1.4.2 Hinweise zur Aufgabenformulierungen nach Dubs
Nach Rolf Dubs haben gute Lehrerfragen neun Anforderungen zu genügen. Da sich diese auf den Unterricht konzentrieren und mit diesem auseinandersetzen, werden für die Generierung von schriftlichen Fragen nicht alle neun Anforderungen behandelt und nur in Kurzform vorgestellt.
Die Fragen sollten direkten Bezug auf den Erfahrungsbereich oder Gelerntes der Schüler haben, da Schüler nur dies auch beantworten können. Fragen sind daher so zu stellen, dass Schüler auf ihre im Unterricht gemachten Erfahrungen zurück greifen können oder die passenden Informationen, die zur Beantwortung der Frage benötigt werden, mitgeliefert werden.
Als weiteren Punkt führt Dubs ebenso wie Sacher die Eindeutigkeit der Fragen an. Sie müssen den Schüler unmissverständlich klar machen, in welche Richtung die Aufgabe zu bearbeiten ist. Vage, zweideutige, zu allgemein zu verstehende und auch überladene Fragen sind daher zu vermeiden.
Außerdem ist darauf zu achten, den Umfang der Frage sinnvoll zu begrenzen. Dubs rät daher an, umfangreichere Fragen in Zwischenfragen aufzugliedern und Fragen allgemein kurz und in natürlicher Sprache zu halten. Leicht verständliche, prägnante Aufgabenstellungen sind leichter für Schüler zu erfassen, als solche, die sich beispielsweise einer gekünstelten Sprache bedienen. Die Fragen sollten trotzdem ein gewisses Sprachniveau besitzen und nicht in eine populäre oder ungenau Ausdrucksweise formuliert werden, da dies ebenso schädlich für die Schüler ist wie eine zu sehr mit Fachtermini und Fremdwörter belastete Aufgabenstellung. Das Niveau ist der jeweiligen Klasse dementsprechend anzupassen. Es dürfen demnach keine Wörter benutzt werden, die die Stufe möglicherweise nicht kennt. Alle Fragen sind so zu stellen, dass sie von allen Schülern verstanden werden können; erst dann ist das Niveau der Stufe angepasst.
Weiterhin müssen Fragen zielstrebig gestellt werden und nicht suggestiv. Werden Fragen suggestiv gestellt, werden sie oft nicht von Schülern als Fragen wahrgenommen oder als zu banal angenommen und nicht beantwortet. Rhetorische Fragen und Ratefragen, bei denen jeglicher Anhaltspunkt fehlt sollten vermieden und umgangen werden, da sie den Schüler verunsichern, oder den Schüler nicht aktivieren darauf zu antworten.[24]
2.1.4.3 Beispiel für Aufgabenformulierung
Wie zu erkennen ist, sind in Dubs und Sachers Anforderungen an Lehrerfragen Überschneidungen zu erkennen. Beide legen vor allem Wert auf eine einfach verständliche Formulierung, die das jeweilige Sprachniveau weder übersteigt, noch unterliegt. Bednorz und Schuster unterstützen die Verständlichkeit von Texten und weisen darauf hin, dass Forschungsergebnisse zeigten, „dass intelligente und weniger intelligente Personen gleichermaßen von verständlichen Texten profitieren.“[25] Die intelligenteren Schüler werden demnach durch eine einfacherer Formulierung nicht benachteiligt .
In der folgenden Tabelle 1 wurde ein Beispiel für eine schlecht formulierte Aufgabenstellung mit Verbesserungsvorschlag und Erläuterung gegeben, um die zuvor gemachten Erkenntnisse besser darstellen und verdeutlichen zu können.
Tabelle 1: Beispiel für eine schlecht formulierte Aufgabenstellung mit Verbesserungs-vorschlag und Erläuterung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2.1.4.4 Die Auswahl der Aufgabenform
erfolgt erst nach der Auswahl der Prüfungsform. Bevor erörtert wird, nach welchen Kriterien ausgewählt wird, werden die einzelnen Aufgabentypen vorgestellt und nach Vor- und Nachteilen untersucht.[26]
Grundsätzlich besteht eine Aufgabe aus drei Teilen,
- dem Informationsfeld: hier werden die Rahmen- und Ausgangsbedingungen der Aufgabe gegeben, die benötigt werden, um eine Lösung zu finden
- dem Fragefeld: hier wird das Problem, dass auf der Grundlage der gegebenen Informationen im Informationsfeld geschildert wurde, geäußert
- das Antwortfeld: meist ist dies bereits durch den Prüfer mit einer bestimmten Vorstellung verknüpft, wie die richtige Antwort/ Lösung zu lauten hat. Oft ist diese Vorstellung bereits schriftlich fest gehalten.[27]
Aufgabenbeispiel hierzu:
„In einem Einfamilienhaus finden Sie eine Trinkwasserleitung mit stagniertem Wasser.“Wie kann es dazu gekommen sein: ist das völlig normal oder ist die Leitung längere Zeit nicht mehr verwendet worden?“
Informationsfeld: „In einem Einfamilienhaus finden Sie eine Trinkwasserleitung mit stagniertem Wasser.“
Fragefeld: „Wie kann es dazu gekommen sein“
Antwortfeld: „ist das völlig normal oder ist die Leitung längere Zeit nicht mehr verwendet worden?“
Das Informationsfeld als auch das Fragefeld einer Aufgabe muss sowohl dem Lehrer als auch dem Schüler vorliegen, um überhaupt eine Antwort geben zu können. Nicht zwingend ist jedoch das Antwortfeld.
Hieran unterscheidet sich die Einteilung der Aufgabenformen wie folgt:
Das Antwortfeld kann, wie im obigen Beispiel, Lehrer und Schüler zugänglich sein. Dies bedeutet, dass auch dem Schüler bereits die richtige Antwort zwischen mehreren möglichen Antworten vorliegt und diese nur noch erkennen muss. Nur der Lehrer weiß bereits im Vorfeld, welche die richtige Antwort ist. Bei solchen Aufgabentypen sprechen wir von geschlossenen Aufgabenformen.[28]
Sie werden oft mit Ankreuzmöglichkeit verbunden und deshalb umgangssprachlich, aufgrund der mehreren vorgegeben Antwortmöglichkeiten, „Multiple Choice“(MC) genannt.
Ist das Antwortfeld nur dem Lehrer vorgegeben, aber nicht dem Schüler zugänglich, spricht man von halboffenen Aufgaben. Hier hat der Lehrer bereits eine explizite Vorstellung der Antwort, stellt dem Schüler jedoch keine Lösungsalternativen zur Auswahl. Der Schüler muss die Lösung selbst suchen, da er keine Möglichkeiten zum Auswählen geboten bekommt; für den Lehrer steht die Lösung/Antwort jedoch von Anfang an fest.[29]
Um das oben genannte Aufgabenbeispiel zu einer halboffenen Aufgabe umzuformen, müssten wir es um das Antwortfeld verkürzen, sodass nur noch nach den Gründen für das stagnierte Wasser gefragt ist, jedoch nicht welche Gründe dafür sprechen könnten.
Weiter gibt es die Möglichkeit, dass auch der Lehrer sich über eine festgelegte Lösungsmöglichkeit/ Antwort noch nicht im Klaren ist. Das Antwortfeld bleibt bisweilen erst noch unbelegt. Dies kann sehr sinnvoll sein, wenn gezielt kreative Lösungen/ Antworten vom Lehrer gewünscht sind.
In einem solchen Fall wird die Aufgabenform als offen bezeichnet.[30]
Bei dem obigen Beispiel müsste die Frage wie folgt umformuliert werden, um eine offene Aufgabenform zu erzielen: „Wie kann es zu stagnierendem Wasser in Trinkwasserleitungen kommen?“
Offene Aufgabenformen sind in Prüfungen weit verbreitet. Die Antworten der Schüler variieren dabei jedoch sehr stark: darf der Schüler sich sehr kurz fassen und sogar auf einen einzigen Satz beschränken, so wird von einer Freiantwortaufgabe gesprochen; werden sehr umfassende oder ausführliche Antworten erwartetet, von einer Essayform.[31]
[...]
[1] Vgl. Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen, 2001, S.227f.
[2] Vgl. §71, Abs.1 Berufsbildungsgesetz (BBiG), 23. März 2005.
[3] Weinert, Franz E. (Hrsg.), Straka, G.A., Leistungsmessung in Schulen, 2001, S.227.
[4] Bundesgesetzblatt Jahrgang 2003 Teil I Nr. 29, ausgegeben zu Bonn am 2. Juli 2003, S.1012-1026.
[5] Weinert, Franz E. (Hrsg.), Straka, Leistungsmessung in Schulen, Franz G.A.,2001, S.224.
[6] Vgl. Straka, S.224.
[7] Bundesgesetzblatt Jahrgang 2003 Teil I Nr. 29, ausgegeben zu Bonn am 2. Juli 2003, S.1012-1026.
[8] Bundesgesetzblatt Jahrgang 2003 Teil I Nr. 29, ausgegeben zu Bonn am 2. Juli 2003, S.1013.
[9] Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik 2003
[10] Sacher, Werner, Prüfen, beurteilen, benoten,1994. S. 95.
[11] Sacher, S.96.
[12] Nach Sacher: „Die Gesamtheit aller Kompetenzen, die er an der Aufgabenstichprobe zeigt, welche normalerweise nur Gegenstand der Prüfung ist, nannten wir Prüfungskönnen.“ (S.97).
[13] Sacher, S.97.
[14] Sacher, S.98.
[15] Sacher, S.98.
[16] Mietzel, Gerd, Pädagogische Psychologie des Lernen und Lehrens, S.427.
[17] Vgl. Gage/Berliner: Pädagogische Psychologie, 5.Auflg., S.29.
[18] Vgl. C.Walker/ E. Schmidt: Leistungstest als Lernhilfe, Tipps & Konzeptionsideen, S.20.
[19] Rahmenlehrplan, S.14.
[20] Rahmenlehrplan, S.20.
[21] Rahmenlehrplan, S.14.
[22] Rahmenlehrplan, S.14.
[23] Vgl. Sacher, S.112f.
[24] Vgl. Dubs, Aspekte des Lehrerverhaltens, S. 77ff.
[25] P. Bednorz/ M. Schuster: Einführung in die Lernpsychologie, 3. Aufl. 2002, Ernst Reinhard Verlag, , S.208
[26] Vgl. Sacher, S.102.
[27] Vgl. Sacher, S.102.
[28] Vgl. Sacher, S.102 f.
[29] Vgl. Sacher, S.103.
[30] Vgl. Sacher, S.103.
[31] Vgl. Sacher. S.104 f.
- Quote paper
- Merle Willhöft (Author), 2010, Erstellung einer Prüfungsübung nach Lernzieltaxonomie und Lernzielen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/205758
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