Kulturen (er-)leben: Handlungsorientierte Ansätze aus der interkulturellen Jugendarbeit

Thèse de Master , 2009 , 67 Pages , Note: 1,0

Pédagogie - Système scolaire, Politique d'enseignement et de l'école

Gibt man den Themenblock „Entwicklung interkultureller Kompetenz“ in die Internet-Suchmaschine Google ein, so erscheinen ca. 554000 gefundene Seiten. Dieses Ergebnis spiegelt die mannigfachen Ansätze und Zugangsweisen zum praxisorientierten Trainingskonzept interkulturellen Lernens wider. Nicht nur im Internet, sondern auch in unzähligen Mappen und Büchern finden engagierte Pädagogen und Pädagoginnen eine Vielzahl von Übungen zur Förderung interkultureller Kompetenzen und Kommunikation. Interkulturelle Kompetenz firmiert immer mehr als übergeordnete Bezeichnung, bei der auch technologisch-instrumentelle Sichtweisen zum Ausdruck kommen. Dabei werden Mängel im Handlungsvermögen festgestellt, um sie danach mithilfe von geeigneten Methoden wieder zu beheben. Die Macht des Wissens und die rezeptartige Verschrei-bung von Übungen dienen dabei der Entwicklung interkultureller Kompetenzen. Überall, wo das „Fremde“ auftaucht, sind spezielle Handlungsfähigkeiten gefordert. Interkulturelle Kompetenz ist jedoch nicht nur im Umgang mit „Fremden“ erforderlich, da sie auch kulturübergreifende Bedeutung besitzt. Wichtig erscheinen mir daher zentrale Fähigkeiten wie zum Beispiel Selbstreflexion, damit interkulturelle Kompetenz nicht durch ein verkürztes und einseitiges Kulturverständnis zur „Kulturalisierungsfalle“ (Kalpaka 2006, S.387) wird. Auch die Beschränkung interkultureller Bildungsangebote auf die Mehrheitsgesellschaft (Mecheril 2008, S.16-19) zeigt uns einen Handlungsbedarf in der interkulturellen Praxis auf.
Qualitätskriterien zur Einschätzung interkultureller Bildungsangebote sind nur selten zu finden, dennoch bedienen sich die meisten Angebote der gleichen Methoden – nämlich der handlungsorientierten Methoden. Doch eignen sich diese handlungsorientierten Methoden überhaupt, um Selbstreflexivität zu entwickeln? Wer sind die Adressaten dieses Bildungsangebotes, nur die der Mehrheitsgesellschaft? Welches Menschenbild wird mit Handlungsorientierung vertreten? Wie geht dieses Lernarrangement mit der Unmöglichkeit der Technologisierung pädagogischen Handelns um? Ähnliche Fragen stellt sich auch Mecheril (2008) in seinem Aufsatz zur „Kompetenztlosigkeitskompetenz“, in dem er Kritik an praxisorientierten Konzepten zum Aufbau interkultureller Kompetenzen ausspricht. Auch Auernheimer (2008, S.118-119) spricht von einer Notwendigkeit zur Präzisierung der Praxis, wobei er zur Untersuchung vorhandener Arbeitsbereiche und Lernformate aufruft.

Inhalt

1. Einleitung

2. Interkulturelle Kompetenz: Ein Konzept für den Schulbereich
2.1. Kulturelle und soziale Vielfalt in der österreichischen Schule – ein Auftrag zu interkultureller Erziehung
2.2. Verlauf der Diskussion zu interkultureller Kompetenz
2.3. Dynamisches Kulturverständnis
2.3.1. Kulturelle Selbstreflexion – ein fester Bestandteil interkultureller Kompetenz
2.3.2. Machtasymmetrien und die Notwendigkeit, diese zu erkennen
2.4. Pädagogische Methoden und Rahmenbedingen
2.4.1. Der Lernprozess zur Erlangung interkultureller Kompetenz
2.4.2. Methodische Implikationen

3. Handlungsorientierte Ansätze in schulischen Kontexten
3.1. Einführung in handlungsorientierte Methoden – Menschenbild und theoretische Begründung
3.2. Handlungstheoretische Grundlagen
3.2.1. Grundannahmen der Handlungspsychologie
3.2.2. Aneignungstheorie und Handlungsorientierung
3.2.3. Kognitive Handlungstheorie und handlungsorientiertes Lehren und Lernen
3.2.4. Lern- und Motivationspsychologie und handlungsorientiertes Lehren und Lernen
3.3. Pädagogische Begründung handlungsorientierter Methoden
3.4. Die Problematik des „Idealverhaltens“ – Handeln als situativer Prozess

4. Kulturen er-leben – handlungsorientierte Ansätze aus der Jugendarbeit
4.1. Stark werden/Stark bleiben – Modellprojekt zur Identitätsförderung an einer Münchner Hauptschule
4.2. Gemeinsam nach oben – Klettern als Medium interkultureller Jugendarbeit
4.3. Analyse der Praxismodelle

5. Interkulturelle Lernprozesse mittels handlungsorientierter Methoden
5.1. Das „Fremde“ und die „Offenheit“ als Schlüsselbegriffe in der Handlungsorientierung
5.2. Persönliche Erfahrungen und Reflexion als Voraussetzung für interkulturelle Kompetenz
5.3. Soziales Lernen heißt auch interkulturelles Lernen
5.4. Handlungsorientierte Perspektiven interkulturellen Lernens
5.4.1. Ein mögliches handlungsorientiertes Trainingskonzept für interkulturelle Kompetenzen
5.4.2. Der Organisationsprozess – ein wesentlicher Faktor

6. Fazit

7. Literatur:

8. Abbildungsverzeichnis

9. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Gibt man den Themenblock „Entwicklung interkultureller Kompetenz“ in die Internet-Suchmaschine Google^[1] ein, so erscheinen ca. 554000^[2] gefundene Seiten. Dieses Ergebnis spiegelt die mannigfachen Ansätze und Zugangsweisen zum praxisorientierten Trainingskonzept interkulturellen Lernens wider. Nicht nur im Internet, sondern auch in unzähligen Mappen und Büchern finden engagierte Pädagogen und Pädagoginnen eine Vielzahl von Übungen zur Förderung interkultureller Kompetenzen und Kommunikation. Interkulturelle Kompetenz firmiert immer mehr als übergeordnete Bezeichnung, bei der auch technologisch-instrumentelle Sichtweisen zum Ausdruck kommen. Dabei werden Mängel im Handlungsvermögen festgestellt, um sie danach mithilfe von geeigneten Methoden wieder zu beheben. Die Macht des Wissens und die rezeptartige Verschreibung von Übungen dienen dabei der Entwicklung interkultureller Kompetenzen. Überall, wo das „Fremde“ auftaucht, sind spezielle Handlungsfähigkeiten gefordert. Interkulturelle Kompetenz ist jedoch nicht nur im Umgang mit „Fremden“ erforderlich, da sie auch kulturübergreifende Bedeutung besitzt. Wichtig erscheinen mir daher zentrale Fähigkeiten wie zum Beispiel Selbstreflexion, damit interkulturelle Kompetenz nicht durch ein verkürztes und einseitiges Kulturverständnis zur „Kulturalisierungsfalle“ (Kalpaka 2006, S.387) wird. Auch die Beschränkung interkultureller Bildungsangebote auf die Mehrheitsgesellschaft (Mecheril 2008, S.16-19) zeigt uns einen Handlungsbedarf in der interkulturellen Praxis auf.

Qualitätskriterien zur Einschätzung interkultureller Bildungsangebote^[3] sind nur selten zu finden, dennoch bedienen sich die meisten Angebote der gleichen Methoden – nämlich der handlungsorientierten Methoden. Doch eignen sich diese handlungsorientierten Methoden überhaupt, um Selbstreflexivität zu entwickeln? Wer sind die Adressaten dieses Bildungsangebotes, nur die der Mehrheitsgesellschaft? Welches Menschenbild wird mit Handlungsorientierung vertreten? Wie geht dieses Lernarrangement mit der Unmöglichkeit der Technologisierung pädagogischen Handelns um? Ähnliche Fragen stellt sich auch Mecheril (2008) in seinem Aufsatz zur „Kompetenztlosigkeitskompetenz“, in dem er Kritik an praxisorientierten Konzepten zum Aufbau interkultureller Kompetenzen ausspricht. Auch Auernheimer (2008, S.118-119) spricht von einer Notwendigkeit zur Präzisierung der Praxis, wobei er zur Untersuchung vorhandener Arbeitsbereiche und Lernformate aufruft.

Vor diesem Hintergrund habe ich mich dazu entschieden, den Bereich des handlungsorientierten Lernens und Lehrens im interkulturellen Kontext zu untersuchen. Ich verstehe meine Arbeit daher als eine Art von hermeneutischer Praxisforschung, die handlungsorientierte Methoden theoriegeleitet untersucht. Daraus ergibt sich für mich folgende Fragestellung:

Wodurch zeichnen sich handlungsorientierte Konzepte für den Aufbau interkultureller Kompetenzen aus?

Um diese Fragestellung in meiner Arbeit beantworten zu können, bedarf es einer Durchleuchtung von Ansätzen, Zielen und Menschenbildern handlungsorientierter Methoden, um Verknüpfungspunkte zur interkulturellen Erziehung herstellen zu können. Danach werden mögliche Perspektiven handlungsorientierter Bildungsangebote in interkulturellen Kontexten ermittelt.

Im ersten Kapitel (Punkt 2) werde ich die theoretischen Grundlagen interkultureller Kompetenzen skizzieren, um die Ansprüche an handlungsorientierte Methoden festlegen zu können. Ich werde dabei herausarbeiten, dass auch Selbstreflexion als wesentliche Dimension interkultureller Kompetenz anzusehen ist. Im zweiten Kapitel (Punkt 3) werde ich die Ansätze und theoretischen Grundlagen handlungsorientierter Methoden darstellen, die mir wiederum als Verknüpfungspunkte zu interkulturellen Konzepten dienen. Das dritte Kapitel (Punkt 4) zeigt anhand möglicher positiver Beispiele aus der Praxis, wie handlungsorientierte Modelle kulturübergreifend eingesetzt werden können. Im letzten Kapitel (Punkt 5) werde ich meiner anfangs gestellten Fragestellung näher nachgehen. Hierbei werden Verknüpfungen zwischen den beiden Konzepten, nämlich der interkulturellen Erziehung und dem handlungsorientierten Lernen, hergestellt. Die daraus gewonnenen Ergebnisse werden mich der Beantwortung meiner Fragestellung näher bringen, um im letzten Punkt (5.4) Perspektiven für interkulturelle Bildungsangebote aufzeigen zu können. Der hierbei beschriebene konzeptionelle Rahmen für handlungsorientierte Bildungsangebote soll als Möglichkeit gesehen werden, wie Problemfelder der interkulturellen Erziehung frühzeitig erkannt werden können.

2. Interkulturelle Kompetenz: Ein Konzept für den Schulbereich

Bevor ich den Bereich des handlungsorientierten Lernens näher untersuchen kann, werde ich zunächst in der Diskussion zum Aufbau interkultureller Kompetenzen Stellung beziehen. Die dadurch erlangten Erkenntnisse zeigen die Ansprüche an die Wirkungsweisen handlungsorientierter Methoden, damit eine positive Wirkung auf den Aufbau interkultureller Kompetenzen möglich wird, die auch nachzuweisen ist.

2.1. Kulturelle und soziale Vielfalt in der österreichischen Schule – ein Auftrag zu interkultureller Erziehung

Im Schuljahr 2005/06 besuchten 264349 Schüler/innen österreichische Haupt-schulen, wovon 45799 Schüler/innen eine andere Erstsprache als Deutsch angegeben haben (Bundesministerium für Inneres 2008). Diese Statistiken geben Hinweis darauf, dass die meisten Kinder mit Migrationshintergrund Hauptschulen im städtischen Bereich besuchen. Dabei entstehen Hauptschulen wie zum Beispiel die HS 5 in Linz^[4], die einen MigrantInnenanteil von 95% aufweist. Die dadurch entstehende kulturelle Vielfalt wird dabei noch durch Integrationsklassen erweitert, in denen Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen (durch Lernschwächen oder Verhaltensauffälligkeiten) ihren Platz finden. Die Lehrkräfte haben hier die Aufgabe, diese Milieuvielfalt produktiv zu nützen, um ein friedliches und nachhaltiges Zusammenleben zu ermöglichen, was kurz gesagt einen Auftrag zu interkultureller Erziehung^[5] darstellt.

Die Grundvoraussetzung für eine interkulturelle pädagogische Professionalität „ist die Anerkennung der Vielfalt [wie sie in der Schule ihren Ausdruck findet] als gesellschaftliche Norm“ (Gültekin 2006, S.373). Vielfalt darf dabei nicht als Belastung in der schulischen Praxis gesehen werden, sondern als Ressource, durch die interkulturelle und interdisziplinäre^[6] Kompetenzen vermittelt werden. Didaktische Konzepte, die den Anspruch an sich haben, diese Kompetenzen zu vermitteln, sind unter anderem „Globales Lernen“, „Interkulturelle Kommunikation“, „Bildung Nachhaltiger Entwicklung“, „Länderkunde“, „Menschenrechtsbildung“ und „Antirassistische Erziehung“. Jedes dieser Themengebiete bietet praktische Übungssammlungen, die Pädagogen und Pädagoginnen helfen sollen, interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln. Doch was genau sind interkulturelle Kompetenzen? Dieser Fragestellung werde ich in den folgenden Punkten näher nachgehen.

2.2. Verlauf der Diskussion zu interkultureller Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz scheint für viele wissenschaftliche Disziplinen sowie auch für unterschiedlichste Tätigkeits- und Anwendungsbereiche interessant und bedeutsam zu sein. Wer sich einen Überblick verschaffen möchte, wird bald feststellen, dass es unzählige Konzepte und Ansätze zu interkultureller Kompetenz gibt. Die Heterogenität der Adressatengruppen und die unterschiedlichsten wissenschaftlichen Herangehensweisen an die Thematik verursachen eine Fülle von theoretischen und praktischen Konzepten, die unüberschaubar geworden ist. Theoretische Disziplinen, die sich mit interkultureller Kompetenz auseinandergesetzt haben, sind beispielsweise die Erziehungswissenschaft (Auernheimer 2007, Nohl 2006), die Psychologie (Thomas 2003), die Politikwissenschaft (Overwien/ Rathenow 2009a), die Sozialpädagogik (Leenen/Groß/Grosch 2000), die Sprachwissenschaft (Roche 2008), die Kommunikationswissenschaft (Schulz von Thun 2006) oder auch die Wirtschaftswissenschaft (Bolten/Erhardt 2003).

Im deutschsprachigen Raum wurden erstmals in den 1980er Jahren interkulturelle Konzepte für den Schulbereich formuliert (Gültekin 2006, S.368). Die Definitionen von interkultureller Kompetenz sind mannigfach und reichen von „spezifische[m] Handlungsvermögen“ (Mecheril 2008, S15) über „Fähigkeit zu produktivem, adäquatem und verständigungsorientiertem Denken, Verstehen und Handeln in kulturellen Kontakträumen und -situationen“ (Antor 2002, S.143) bis hin zur „Horizonterweiterung durch die Auseinandersetzung mit einer fremden Sprache und Kultur“ (Vollmuth 2002, S.49). In der fachlichen Diskussion gibt es jedoch noch keine allgemein gültige Definition von interkultureller Kompetenz, da es mehr Uneindeutigkeiten als Übereinstimmungen gibt (Gültekin 2006, S.369). Übereinstimmung gibt es jedoch in der grundlegenden Unterscheidung von zwei Forschungszweigen interkultureller Kompetenz. So unterscheidet zum Beispiel Auernheimer (2008, S.37) zwischen „Erfordernissen einer „cross-cultural adaptation“ im Hinblick auf Auslandsaktivitäten und einer „intercultural effectiveness“ im Hinblick auf innergesellschaftliche Multikulturalität“. Da ich in meiner Arbeit den Fokus auf Konzepte für den Schulbereich (also „intercultural effectivness“) gelegt habe, bin ich auf das praxisorientierte „Konzept für interkulturelle Arbeit in der Stadt Essen“^[7] (Stadt Essen, 1999) gestoßen. Dabei soll interkulturelle Kompetenz der Verwirklichung einer kommunalen interkulturellen Orientierung dienen, was auch das Ziel einer Schule der sozialen und kulturellen Vielfalt ist.

Öztürk (2008) meint, dass der Begriff „interkulturelle Kompetenz“ nicht unumstritten ist. Experten wie auch Mecheril (2008) warnen davor, „dass sozial und politisch verursachte Probleme nur zu leicht fälschlich als ethnisch verursacht gedeutet werden könnten und dass interkulturelle Pädagogik erst Unterschiede schaffe, indem sie diese ‚herbeirede’“ (Öztürk 2008, S. 4). Vor dem Hintergrund dieses Problemfeldes der interkulturellen Erziehung, bedarf es einer ständigen Reflexion und (Neu-)Bewertung von Methoden, Themen, Zielen und Inhalten, die den Anspruch an sich haben, interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln. Diskussionsstoff liefert vor allem das Vermitteln von Wissen über fremde Kulturen. Hierbei wird der Vorwurf der kollektiven Zuschreibung laut, da die Unterscheidung „Kultur“ individuelle Einzigartigkeit ausschließt. Daher werde ich der Frage, wie viel Kultur^[8] interkulturelle Kompetenz benötigt, im folgenden Kapitel nachgehen.

2.3. Dynamisches Kulturverständnis

Wie bereits in Kapitel 2.1 erwähnt, findet man in der Fachliteratur eine Vielzahl von Ansätzen und Dimensionen interkultureller Kompetenz, wobei die Diskussion „über den Umgang mit Kultur in Verhältnissen von Differenz und Dominanz“ (Kalpaka 2006, S.387) eine zentrale Bedeutung einnimmt.

In den USA wurden seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts Methoden und Programme zur Ausbildung und zum Ausbau interkultureller Kompetenzen entwickelt. Vor allem wirtschaftliche Faktoren wie Geschäftskontakte zu ausländischen Firmen waren die treibende Kraft für die Entwicklung solcher Methoden und Programme, die Missverständnisse in der Kommunikation vermeiden sollten (Gültekin 2006, S.368). Aus dieser historischen Entwicklung heraus gewinnt man den Eindruck, „dass eine technologische Denkweise vorherrscht, dass Kommunikationsprobleme nach dem Muster instrumenteller Rationalität bewältigt werden sollen“ (Auernheimer 2008, S.35). In diesem Zusammenhang taucht auch immer wieder der Begriff des „interkulturellen Trainings“ auf, der das Vertrauen in die Macht des Wissens, nämlich das Wissen über fremde Kulturen suggeriert. Auernheimer (2008, S.35) meint, ein solches Verständnis von interkultureller Kompetenz ist mit pädagogischer Professionalität unverträglich, da es aufgrund der Dominanz der kulturellen Komponente als kulturalisierend bzw. ethnisierend gewertet werden kann.

Fast alle Autoren neuerer Beiträge beschäftigen sich mit der Frage, „wieweit die Kategorie Kultur in Bezug auf interkulturelle Kompetenz berücksichtigt werden soll“ (Gültekin 2006, S.369). Kultur wird dabei als etwas Veränderbares betrachtet, das sich durch „die Auseinandersetzung der Einzelnen mit den gesellschaftlichen Entwicklungen und ihren aktuellen Lebenssituationen“ weiterentwickelt (Gültekin 2006, S.369). Nestvogel (2004, S.352) und Leenen/Groß/Grosch (2008, S.106) sprechen in diesem Zusammenhang von einem dynamischen Kulturbegriff, der an die Lebenswelt des Individuums gebunden, also inter- und intrakulturell^[9] vielfältig ist und daher auch Überschneidungen zwischen Kulturen zulässt.

Das würde bedeuten, dass sich Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der Konfrontation mit der Einwanderungsgesellschaft ebenso wie Angehörige der Mehrheitsgesellschaft (z.B. Lehrkräfte) verändern. Ein enger oder statischer Kulturbegriff^[10] führt hingegen unweigerlich zur Kulturalisierung von Konflikten, Stereotypisierung und in weiterer Folge auch zu Diskriminierung. Für die Entwicklung von interkultureller Kompetenz bei Jugendlichen ist daher auch eine Reflexion des eigenen Kulturbegriffes notwendig, um auch interkulturell kompetent handeln zu können.

2.3.1. Kulturelle Selbstreflexion – ein fester Bestandteil interkultureller Kompetenz

Adornos Ansatz einer „Erziehung nach Auschwitz“ (1967) gilt für Holzbrecher (2004, S.100) als politischer und pädagogischer Begründungskontext für antirassistische Erziehung. Dabei schreibt Adorno (1967, S.112): „Erziehung wäre sinnvoll überhaupt nur als eine zu kritischer Selbstreflexion.“

Jugendliche benötigen in der pluriformen Einwanderungsgesellschaft eine Fülle von Qualifikationen^[11], die sie auch effektiv einsetzen können. Die zentrale Fähigkeit zur Selbstreflexion ist dabei für alle anderen Kompetenzen notwendig, um sich neben dem Erwerb von kognitiven Wissenselementen auch seiner Emotionen, Einstellungen und Überzeugungen bewusst zu werden. Wollen wir unsere Jugendlichen für den beruflichen und privaten Alltag in der Milieuvielfalt unserer Gesellschaft vorbereiten, handelt es sich dabei zweifelsohne um eine komplexe Problemstellung, die auch unterschiedliche Lösungsansätze zulässt. In der Komplexitätsforschung herrscht Einigkeit darüber, „dass sich Selbstreflexion auf die Bewältigung komplexer Situationen besonders günstig auswirkt“ (Hallitzky 2008, S. 163). Daher ist es sinnvoll, Selbstreflexivität als wesentliche Dimension interkultureller Kompetenz anzusehen, die es erst ermöglicht, Sach-, Sozial-, Selbst- und Handlungskompetenz im interkulturellen Kontext zu entwickeln.

Wird interkulturelle Kompetenz als reine Wissensvermittlung gesehen, so kommt es zu Alltagstheorien über andere Kulturen, die auch als kulturalisierend gewertet werden können. Kulturalisierungen lassen uns vergessen, dass ein Kind mit Migrationshintergrund genauso „gewöhnlich“ sein kann wie jedes andere Kind gleicher sozialer Lage auch. So genannte „Kulturstandards“, die Thomas (2003, S.437) als zentrale Merkmale des kulturspezifischen Orientierungssystems definiert, sind daher nicht unproblematisch, da die Kulturspezifik auch Änderungen unterworfen ist^[12] und daher keinesfalls als Standard bezeichnet werden kann.

Ein wesentlicher Faktor der Selbstreflexion ist die Bewusstwerdung ethnozentrischer mentaler Muster. Demzufolge reicht es nicht aus, sich mit anderen Kulturen zu befassen, da diese immer vor dem Hintergrund der eigenen Kultur interpretiert werden. Nestvogel (2004, S.358) fordert in diesem Zusammenhang eine „kulturelle Selbstreflexion“, die nicht immer leicht ist, da es darum geht, den eigenen Selbstverständlichkeiten, Maßstäben und Grundannahmen auf die Spur zu kommen. Es ist dabei nicht notwendig, die eigenen Maßstäbe völlig aufzugeben, sondern sich bewusst zu werden, dass es neben den eigenen auch andere Maßstäbe gibt, die aus anderen Lebenssituationen erwachsen können.

Es wird deutlich, dass Selbstreflexivität eine zentrale Rolle im Erwerb von interkultureller Kompetenzen spielt (u.a. Auernheimer 2008, S.60; de Haan 2008, S.35; Gültekin 2006, S.376; Mecheril 2008, S.25; Kalpaka 2006, S.401). Damit jedoch interkulturelles Lernen auch gegenseitige Gleichberechtigung in der Kommunikation suggeriert, müssen auch Machtasymmetrien zwischen den Interagierenden beachtet und berücksichtigt werden.

„Ein verengter Kulturbegriff, Ansätze ‚kultureller Differenz’ sowie die Kulturalisierung von Konflikten lenken von ‚strukturellen Bedingungen der Ungleichheit ab’“ (Nestvogel 2004, S.355), was Machtasymmetrien^[13] reproduziert. Gültekin (2006, S.371) fordert daher die offene Auseinandersetzung mit Machtasymmetrien, die in ökonomischen Machtstrukturen und gesellschaftlichen Hierarchien ihren Ausdruck finden.

2.3.2. Machtasymmetrien und die Notwendigkeit, diese zu erkennen

Laut Auernheimer (2008, S.47) sind, „[i]nterkulturelle Beziehungen […] fast durchweg durch Machtasymmetrien – Status-, Rechtsungleichheit, Wohlstandsgefälle – gekennzeichnet“. Macht stützt sich, so Bourdieu (1983, S.183-198), auf die ungleiche Verfügbarkeit von Ressourcen^[14]. Wer die Spielregeln bestimmen kann besitzt Macht. Interkulturelle Kompetenz hat daher auch die Aufgabe, Machtverhältnisse und deren Folgen für soziale Gruppen sichtbar zu machen, um zum Beispiel die „Normalität“ der Dominanzkultur in Frage stellen zu können. Dies kann durch eine Reflexion der eigenen Kultur und den damit verbundenen Machtverhältnissen geschehen, was einem Auftrag zu Selbstreflexion gleichkommt. Wer sich zum Beispiel mit dem österreichischen Lehrplan kritisch auseinandersetzt, wird erkennen, dass die geforderten und abgeprüften Kompetenzen von der Mehrheitsgesellschaft bestimmt werden. Mehrsprachigkeit sowie biographisch erworbene interkulturelle Kompetenz wird meist ignoriert oder geringfügig gewertet, auch Schul- bzw. Ausbildungsabschlüsse aus anderen Ländern werden oft nur bedingt angerechnet.

Aber auch in der Fachliteratur, in der der Machtfaktor kritisch diskutiert wird, werden Machtasymmetrien reproduziert (Gültekin 2006, S.376). So wird zum Beispiel von Leenen/Groß/Grosch (2008, S.111) Belastbarkeit und von Volkmann (2002, S.28) Toleranz als Teilkompetenz der interkulturellen Kompetenz genannt. Diese begrifflichen Bestimmungen machen die ungleiche soziale Hierarchie in der fachlichen Begegnung mit kultureller und sozialer Vielfalt deutlich. Belastbarkeit impliziert eine Anstrengung, bei der Opfer gebracht werden müssen. Ähnlich verhält es sich mit dem Begriff Toleranz, der wörtlich übersetzt Duldung bedeutet und ebenfalls eine belastende Beziehung impliziert (Mackensen 1994, S.429). Neben der kritischen Hinterfragung von Begriffen in der Fachliteratur, bedarf es auch einer Reflexion der Praxis, in der Adressaten interkultureller Bildungsangebote meist nur Repräsentanten und Repräsentantinnen der Mehrheitsgesellschaft sind (Mecheril 2008, S.16-19).

Dieses Verständnis von interkultureller Kompetenz, bei dem Professionelle agieren und Angehörige von Minderheiten passiv auf Kommunikationsangebote warten, führt unweigerlich in eine Sackgasse. Es wurde jedoch deutlich gezeigt, dass Selbstreflexivität durch die Bewusstwerdung ethnozentrischer mentaler Muster und eine kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Mächtigkeit auch Machtasymmetrien erkennen lässt.

2.4. Pädagogische Methoden und Rahmenbedingen

Wie wir gesehen haben, handelt es sich bei interkulturellen Kompetenzen nicht nur um evidente Eigenschaften und Kenntnisse zum Zwecke interkultureller Überschneidungssituationen, sondern auch um eine Grundhaltung. Offenheit für neue Lerninhalte, Respekt und Wertschätzung aller Kulturen und auch Ambiguitätstoleranz bilden hierbei die Grundlage (Öztürk 2008).

2.4.1. Der Lernprozess zur Erlangung interkultureller Kompetenz

Aufgrund des Definitionsproblems von Kompetenzmodellen hat die interkulturelle Kompetenzforschung bisher unterschiedliche Ansätze hervorgebracht, wodurch deren Konzeptualisierung nach wie vor in den Anfängen steckt (Öztürk 2008). Viele dieser Ansätze zielen primär auf Landes- und Sprachkenntnisse, Verhaltensmerkmale, Fertigkeiten und Techniken, Persönlichkeitseigenschaften, Gestaltungskompetenzen, soziale Kompetenzen, auf die Sensibilität für Ethnozentrismus und Diskriminierung (z.B. Wiemeyer 2001, Leenen/Groß/Grosch 2008, De Haan 2008). Ein wichtiger Aspekt der interkulturellen Kompetenz ist aber auch die Vernetzung unserer Bewusstseinsebenen, die Selby und Rathenow (2003) als „die Dimension des Inneren“ bezeichnen. Hierbei geht es in erster Linie um ein Bewusstsein der kulturellen Hintergründe des Fühlens, Denkens und Handelns in und mit der Welt. Selbstreflexives Verhalten gegenüber der „eigenen“ und „fremden“ Welt – oder Kultur – ist dabei ein wesentlicher Faktor (siehe Punkt 2.3.1).

Interkulturelle Kompetenz darf – aufgrund der oben genannten Gründe – nicht als eigenständige Fähigkeit verstanden werden, sondern vielmehr als interdisziplinäre Kompetenz^[15]. Es handelt sich daher um eine Synthese von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen, die die mannigfaltigen Interdependenzen widerspiegeln soll.

Demnach umfasst interkulturelle Kompetenz (Wiemeyer 2001, S.22):

- „Sachkompetenzen (länder- bzw. kulturspezifisches und kulturstrategisches Wissen),
- Sozialkompetenzen (Empathie-, Kommunikations-, Konflikt- und interkulturelle Teamfähigkeit) und
- Selbstkompetenzen (Selbstreflexion, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz und Selbstregulierung)“
- Aber auch, so Öztürk (2008, S.6), „Handlungskompetenzen (z.B. Sprachkenntnisse, kulturspezifische Kenntnisse, Vertrautheit mit kulturübergreifenden Mustern oder typischen Konfliktverläufen in interkulturellen Überschneidungssituationen)“.

Interkulturelle Kompetenz ist auch einer stetigen (Weiter-)Entwicklung unterworfen und fordert daher auch unaufhörlichen Wissenserwerb und Wissensevaluation. Heinrich et al. (2007, S.25) nennen diesen Prozess – im Bezug zu Bildung nachhaltiger Entwicklung – „lernende Strategie“, was die permanente Reflexion des „Eigenen und Fremden“ fordert. Öztürk (2008, S.8) spricht in diesem Zusammenhang von transkulturellem ^[16] Lernen, das ebenfalls situative und persönliche Faktoren berücksichtigt.

Der Prozess des Erwerbs interkultureller Kompetenzen kann in drei Phasen unterteilt werden, nämlich in Phase eins: das Bewusstwerden der „ethnozentrischen mentalen Muster“, Phase zwei: „Wissen über Symbole und Rituale anderer Kulturen insbesondere in den Bereichen, in denen sie von den vertrauten Werten abweichen“ und Phase drei: „Fertigkeiten, die es erlauben, uns innerhalb anderer Werte und Symbole zu bewegen“ (Hofstede 1993, S.258). Gerade das Bewusstwerden von eigenen mentalen Mustern in Phase eins erfordert ein hohes Maß an Selbstreflexivität, um das erlernte kognitive Wissen in der Praxis anwenden zu können.

2.4.2. Methodische Implikationen

Um interkulturelle Kompetenzen in dem beschriebenen Sinne vermitteln zu können, bedarf es breiter methodischer Vielfalt. Methoden^[17] werden dabei immer auf einen (Lern-)Gegenstand angewendet, um ein bestimmtes Ziel – in unserem Falle interkulturelle Kompetenzen - zu erreichen (DGB-Bildungswerk Thüringen 2005, S.10), (Auernheimer 2007, S.158). Das bedeutet, „dass etwas zu gleicher Zeit Ziel und Methode – Weg zur Erreichung des Zieles – sein kann“^[18] (Selby und Rathenow 2003, S.25). Zur Förderung interkultureller Kompetenz bei Jugendlichen sind daher Lernarrangements vonnöten, die über das aufmerksame Zuhören im Klassenzimmer – kognitiv ausgerichtete Ansätze – hinausgehen. Auernheimer (2007, S.158) nennt daher erlebnis- und handlungsorientierte Ansätze, die dazu dienen sollen, „dass ein Lernarrangement, das die Lernenden dazu ermuntert, Gefühle zu äußern, und die Reflexion von Wünschen, Ängsten etc. fördert, Erfolg versprechender ist.“

Methodenrepertoire interkultureller Trainingsprogramme nach Leenen/Groß/ Grosch (2000, S.23-24.):

- explorative Verfahren (z.B. Befragungen),
- aufsuchende Verfahren (z.B. Stadtteilerkundung),
- analytische Verfahren (z.B. Arbeit mit Fällen, Filmen, Fotos),
- rezeptive Verfahren (z.B. Referat etc.),
- kreative Verfahren (z.B. Szenario-Technik, Brainstorming),
- produktionsorientierte Verfahren (z.B. Theaterarbeit, Fotoserien, Videoproduktion),
- selbstreflexive Verfahren (z.B. Biographiearbeit, Selbsteinschätzungsübungen),
- Simulationsverfahren (z.B. Rollen- und Planspiele),
- interaktive Verfahren (z.B. Interaktionsübungen, Konfliktlösungsübungen, Problemlösungsaufgaben),
- meditative Verfahren.

Auernheimer (2007, S.158) präzisiert dieses Methodenrepertoire und nennt methodische Zugänge in Schule und Jugendarbeit: „den biographischen, den literarischen (z.B. über Migranten- oder Reiseliteratur), den sozialökologischen Zugang (z.B. Stadtteilerkundung), Medienanalysen, Rollenspiele, Interaktionsübungen, Planspiele, verschiedene Formen der ästhetischen Praxis wie Schreiben, Fotografieren, Filmen, Herstellung von Bildcollagen, szenisches Spiel.“ Aber auch internationale Begegnungen (wie beispielsweise Schüler- und Jugendaustausch) dienen dem Erwerb interkultureller Kompetenz.

Interkulturelle Trainings zeichnen sich außerdem durch besondere Praxisnähe und Lernintensität aus. Sie bezeichnen interaktive Lernprozesse zur Stärkung kulturellen Selbstbewusstseins, zur Sensibilisierung für kulturelle Verhaltensweisen und zur Entwicklung interkultureller Kommunikations- und Konfliktlösungsfähigkeit (Leenen/Groß/Grosch 2000, S.19; Freise 2007, S.158).

3. Handlungsorientierte Ansätze in schulischen Kontexten

Ähnlich wie beim Trainingskonzept des interkulturellen Lernens verhält es sich mit dem Ansatz des handlungsorientierten Lernens. Der handlungsorientierte Ansatz wurde nicht in seiner Entstehungsgeschichte von theoretisch versierten Wissenschaftlern entwickelt und dann in den Schulen implementiert, sondern entstand in den letzten 30 Jahren „an der ‚Basis’, als Impuls von unten, eher im Ausprobieren denn als Anwendung theoretischer Vorgaben“ (Gudjons 2008, S.7). Daher ist es nachvollziehbar, wenn der Begriff „handlungsorientiertes Lernen“ zunächst als eine Art Sammelname für unterschiedliche methodische Praktiken verwendet wurde und wird. Das folgende Kapitel dient dazu, bestehende „Unschärfen“ an den Rändern des Methodenkomplexes auszumachen, um sie anschließend zu konkretisieren. Die dabei erhaltenen Erkenntnisse werden mit denen des interkulturellen Lernens in Punkt 5 in Verbindung gebracht.

3.1. Einführung in handlungsorientierte Methoden – Menschenbild und theoretische Begründung

Zunächst einmal bedarf es einer Definition von Handlungsorientierung (Zuffellato und Kreszmeier 2007, S.60):

„Learning by doing, learning on the job, und andere Slogans beschreiben den Ansatz der Handlungsorientierung, wie ihn auch die Erlebnispädagogik als ganzheitliche Lern- und Lehrmethodik kennt. Pädagogisch wertvolle Erlebnisse sprechen Kopf, Herz und Hand an, wirken auf den Ebenen der Seele, der Psyche und des Körpers. Handlung führt dabei zur Konkretisierung und fördert die Eingebundenheit der Teilnehmenden in den Lernprozess. In der Handlung bekommen Menschen die Möglichkeit, ganz verschiedene Ressourcen und (Lern-) Fähigkeiten zu entdecken, zu zeigen und zu nutzen, alternative Wege zu gehen und Möglichkeiten auszuprobieren, um so den Handlungsspielraum Schritt für Schritt zu vergrößern.“

Diese angeführte Definition von Handlungsorientierung impliziert die Annahme, dass z.B. Informationsaufnahme, Begriffsbildung, Einsichts- und Einstellungsentwicklung im Zusammenhang mit Handlungserfahrungen dem Lernen angemessener seien. Um herauszufinden, welche Theoriegrundlage diese Annahme hat, interessiert nicht nur, was man unter Handeln eigentlich versteht, sondern auch die Begründung des holistischen Grundansatzes der Handlungsorientierung, wodurch die vielen unterschiedlichen Perspektiven, Forschungszweige, Ansätze und Theorien aufgezeigt werden (Gudjons 2008, S.49-40). Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass Begriffe wie beispielsweise „Erlebnispädagogik“, „handlungsorientiertes Lernen“, „Outdoor-Aktivitäten“ und „Erfahrungslernen“ oft als Synonyme verwendet werden, was einer genaueren Durchleuchtung der Begriffe bedarf. Die „Anwender“ solcher Lernarrangements sind somit gefordert, ihre eigenen Ansätze bezüglich Menschenbild und Interventionstechniken genau zu reflektieren.

Laut Gudjons (2008, S.40) zeigt sich in der Analyse des Begründungsniveaus handlungsorientierter Methoden auf unterschiedlichen Ebenen ein Theoriedefizit. Hilfreich erscheint mir daher die folgende Unterscheidung möglicher Ebenen von Begründungstheorien nach Gudjons (2008, S.40-42):

1. Erste Ebene: Handlungsorientierte Metatheorien

Die Theorien auf dieser Ebene reichen von erkenntnistheoretischen über philosophische bis zu anthropologischen Konzepten. Untersucht man die praxisorientierten Konzepte auf Bezüge zu dieser Theorieebene, so stellt sich heraus, dass in den Grundannahmen über den Menschen und die Gesellschaft von einem (lern-) aktiven und vernunftfähigen Individuum ausgegangen werden kann, welches sich auch kritisch mit sich selbst und der Gesellschaft auseinandersetzt. Dadurch lassen sich auch Verbindungen zur wissenschaftstheoretischen Grundposition der „Kritischen Theorie der Gesellschaft“ und damit auch zum „Dialektischen Materialismus“ herstellen (Gudjons 2008, S.40).

Sowohl die westlichen Kognitions- und Handlungstheorien als auch die materialistische Tätigkeitstheorie gelten als Hintergrundtheorien von handlungsorientiertem Lehren und Lernen, die sich jedoch durch ihre Entwicklungen in ihren Grundannahmen nicht mehr wesentlich unterscheiden (Gudjons 2008, S.40). Wird also menschliches Tun als „Handlung“ verstanden, „dann wird auf der Basis eines dialektischen Person-Umwelt-Modells nicht mehr nur das ‚Verhalten’ (als eher re-aktiv, passiv, sich anpassend) des Menschen erklärt, sondern die gesamte Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt, sein aufgrund von Zielvorstellungen geordnetes und reguliertes Tun, seine kognitiven Leistungen, letztlich also menschliche Subjektivität kommen in den Blick“ (Gudjons 2008, S.40). Hierbei zeigen sich die umfassenden Perspektiven der Handlungsorientierung, wodurch es kein einheitliches Theoriekonzept gibt, das eine geschlossene Grundlage für handlungsorientiertes Lehren und Lernen bilden kann (Gudjons 2008, S.40).

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^[1] www.google.at.

^[2] Stand 6.8.2009.

^[3] Wie zum Beispiel Leenen/Groß/Grosch (2000) oder Mecheril (2008).

^[4] Seit dem Schuljahr 2007/2008 unterrichte ich in der Hauptschule 5 in Linz.

^[5] Mit interkultureller Erziehung meine ich z.B. das Konzept von Nohl (2006) – Pädagogik kollektiver Zugehörigkeit.

^[6] Mit interdisziplinären Kompetenzen meine ich eine Synthese von Sach-, Sozial- und/oder Selbstkompetenzen, die auch außerhalb des interkulturellen Kontextes ihre Berechtigung haben (siehe dazu Di Giulio et al. 2008).

^[7] „Ziel ist, ein gemeinsames Leben und Lernen von Deutschen und Nichtdeutschen, unter Einbezug ihrer unterschiedlichen Lebenserfahrungen zu ermöglichen und ihre Handlungskompetenzen und Erfahrungsmöglichkeiten so zu erweitern, dass ein Miteinander gefördert und die Isolation und das Misstrauen untereinander überwunden werden. Hierzu gehört, das Verhalten und die Handlungen von Menschen vor dem Hintergrund ihrer jeweiligen kulturellen Zusammenhänge einerseits zu akzeptieren, andererseits nachvollziehbar und verständlich zu machen.“ (Stadt Essen 1999, S.9).

^[8] Verständnis von Kultur nach Mecheril (2008, S.26): „Kultur verstehe ich als faktische und imaginative Praxis der Erzeugung, Bewahrung und Veränderung von symbolischen Differenzen und sozialen Macht- bzw. Ungleichheitsverhältnissen.“.

^[9] Verständnis von Inter- und Intrakulturalität nach Nestvogel (2004, S.352-353): „Ein Kulturverständnis, das von einer einheitlichen, homogenen deutschen, türkischen, niederländischen oder britischen Kultur ausgeht, übersieht die real existierende kulturelle Vielfalt, die schon drei türkische oder auch drei deutsche Kinder in einem Kindergarten präsentieren können. Keines dieser Kinder kann auf seine Herkunftskultur reduziert werden.“.

^[10] Zum Beispiel die „Kulturstandards“ nach Thomas (2003, S.437).

^[11] Qualifikationen wie zum Beispiel soziale Kompetenz, Fach- und Methodenkompetenz und Selbstkompetenz.

^[12] Siehe dazu dynamisches Kulturverständnis in Kapitel 2.2.

^[13] Verständnis von Macht nach Auernheimer (2008, S.47): „Macht, nicht zu verwechseln mit Herrschaft, bezeichnet generell die Überlegenheit hinsichtlich der Handlungsmöglichkeiten, der Chance, die Regeln zu setzen.“.

^[14] Materielles, soziales oder kulturelles Kapital (Bourdieu 1983, S.183).

^[15] Siehe dazu Di Giulio 2008, S. 179.

^[16] Öztürk (2008, S.8) verwendet anstelle des Begriffs „interkulturelles Lernen“ den Begriff „transkulturelles Lernen“. Transkulturalität betont – im Gegensatz zu Interkulturalität – das Gemeinsame, was Anschlussmöglichkeiten an die eigene Kultur zulässt.

^[17] „Eine Methode ist im Allgemeinen eine Form des planmäßigen, überlegten Handelns, Verhaltens oder Denkens zur Erlangung eines bestimmten Ziels. Die Methode der Erziehungsarbeit definieren wir auf drei verflochtenen Ebenen.“ (Krajnčan 2008, S.10):

Ebene eins: Methode als Konzept (z.B. handlungsorientierte Methode)

Ebene zwei: Methode als Strategie (z.B. Themenlager, Schüleraustausch)

Ebene drei: Methode als Verfahren (z.B. Rollenspiel, Interaktionsübung).

^[18] Annahme der Interdependenz von Selby und Rathenow 2003, S.25.

• Université: Free University of Berlin
• Cours: Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie
• Note: 1,0
• Auteur: Stephan Stumpner (Auteur)
• Année de publication: 2009
• Pages: 67
• N° de catalogue: V204984
• ISBN (ebook): 9783656335573
• ISBN (Livre): 9783656336419
• Langue: allemand
• mots-clé: interkulturelle Kompetenz, handlungsorientierte Methoden, Erlebnispädagogik, Erziehungswissenschaften, interkulturelle Bildungsprogramme, Jugendarbeit