Ermittlung und Bewertung schulsportlicher Leistungen

Dossier / Travail de Séminaire , 2002 , 17 Pages , Note: 2,0

Sport - Psychologie du sport

Der Begriff kann nicht eindeutig gefasst werden, da die Kategorien, nach denen die
Zugehörigkeit zu ihm definiert wird, unterschiedlich sind. Seine Bedeutung ist abhängig von
den Einstellungen und Wertungen, die Menschen gegenüber ihm entwickeln. Seine aktuellen
Bedeutungen sind vor dem Hintergrund seiner historischen Ausweitung und Verwendung in
sozialen, wirtscha ftlichen und kulturellen Gesellschaftsbereichen zu verstehen. Sozialer
Aufstieg, Prestige und die Chancen zum individuellen Erwerb von Qualifikationen waren in
der ständischen Gesellschaft an die Herkunft gebunden. Indem im 19. und 20. Jahrhundert das
Bürgertum und die Arbeiterschaft diese Privilegien auf sich ausdehnten, wurde die Leistung
zum gesellschaftlichen Selektionskriterium, ohne damit in allen Teilen der Gesellschaft
gleichermaßen eine Ausweitung zu erfahren. In einigen Bereichen erscheint das
Leistungsprinzip daher als Begründungskriterium zur Legitimation unverdienter,
statuszuschreibender und historisch älterer Kriterien zur Ausschaltung gleichberechtigter
Chancenzuweisungen. 1 Mit dem Prozess der tendenziellen Erschließung wirtschaftlicher,
kultureller und sozialer Bereiche hängt das selektive Moment der Leistung zusammen.
Aufgrund des begrenzten gesellschaftlichen Bedarfs an „Führungskräften“ diente das
Leistungsprinzip lange als wenig hinterfragtes Selektionskriterium. Das Ausleseverfahren
erfuhr eine Ausweitung auf die planmäßige Schule, welches in der Folge
identifikationsstiftenden Funktion für Pädagogisierungstendenzen in der Schule besaß und
wesentlichen Inhaltsstoff für gesamtgesellschaftliche Diskussionen bot. Deren Ergebnisse
weisen auf die Notwendigkeit zur Hinterfragung des Leistungsprinzips in seiner schulischselektiven
Funktion hin, da es scheinbar die Ungleichheit anstelle der Chancengleichheit
fördert. Schichtenspezifische Sozialisations- und Erziehungsbedingungen stellen
beispielsweise größere Unterschiede in der Voraussetzungen zum Erreichen historisch
erschlossener Handlungsspielräume dar, als lange Zeit angenommen. [...]

1 Kleber, Eduard W.: Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern, Weinheim und München 1992, S. 85

Inhaltsverzeichnis

1. Der multivalente Begriff Leistung

2. Die Anforderungen an die schulische Leistungsbeurteilun

3. Die Arten der schulischen Leistungsbeurteilung

4. Die Arten der Leistungsermittlung im SportunterrichtS

5. Die schulsportlichen Leistungserfassung und Bewertung in der sportwissenschaftlichen Diskussion

6. Probleme der Leistungsermittlung im Sportunterricht

7. Zusammenfassung

8. Literatur

1. Der multivalente Begriff Leistung

Der Begriff kann nicht eindeutig gefasst werden, da die Kategorien, nach denen die Zugehörigkeit zu ihm definiert wird, unterschiedlich sind. Seine Bedeutung ist abhängig von den Einstellungen und Wertungen, die Menschen gegenüber ihm entwickeln. Seine aktuellen Bedeutungen sind vor dem Hintergrund seiner historischen Ausweitung und Verwendung in sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Gesellschaftsbereichen zu verstehen. Sozialer Aufstieg, Prestige und die Chancen zum individuellen Erwerb von Qualifikationen waren in der ständischen Gesellschaft an die Herkunft gebunden. Indem im 19. und 20. Jahrhundert das Bürgertum und die Arbeiterschaft diese Privilegien auf sich ausdehnten, wurde die Leistung zum gesellschaftlichen Selektionskriterium, ohne damit in allen Teilen der Gesellschaft gleichermaßen eine Ausweitung zu erfahren. In einigen Bereichen erscheint das Leistungsprinzip daher als Begründungskriterium zur Legitimation unverdienter, statuszuschreibender und historisch älterer Kriterien zur Ausschaltung gleichberechtigter Chancenzuweisungen.^[1] Mit dem Prozess der tendenziellen Erschließung wirtschaftlicher, kultureller und sozialer Bereiche hängt das selektive Moment der Leistung zusammen. Aufgrund des begrenzten gesellschaftlichen Bedarfs an „Führungskräften“ diente das Leistungsprinzip lange als wenig hinterfragtes Selektionskriterium. Das Ausleseverfahren erfuhr eine Ausweitung auf die planmäßige Schule, welches in der Folge identifikationsstiftenden Funktion für Pädagogisierungstendenzen in der Schule besaß und wesentlichen Inhaltsstoff für gesamtgesellschaftliche Diskussionen bot. Deren Ergebnisse weisen auf die Notwendigkeit zur Hinterfragung des Leistungsprinzips in seiner schulisch- selektiven Funktion hin, da es scheinbar die Ungleichheit anstelle der Chancengleichheit fördert. Schichtenspezifische Sozialisations- und Erziehungsbedingungen stellen beispielsweise größere Unterschiede in der Voraussetzungen zum Erreichen historisch erschlossener Handlungsspielräume dar, als lange Zeit angenommen. So sind, nach Kleber^[2] (1992) für die Erbringung schulischer Leistungen die Vorkenntnisse an erster Stelle wichtiger als die Intelligenz und Untersuchungsergebnisse zeigen, dass Kinder aus unteren sozialen Schichten im Durchschnitt schlechter beurteilt werden als Kinder aus gehobenen Herkunftsfamilien.^[3]

Die soziale und kulturelle Dimension des Leistungsbegriffes in unserer Gesellschaft kann auch verstanden werden als eine Institutionalisierung und Verselbständigung von Leistungen in abstrakte Werte und Normen aus selbstbestimmten Leistungen. In diesem sozialen Modell stellt die subjektiv akzeptierte, allgemeine Norm einen Bezugspunkt für leistungsbegründetes Verhalten dar, zu dessen Erkennen und Herausbilden das soziale Umfeld vermittelnde Funktion besitzt. Dadurch erhalten Individuen Kenntnisse und Erfahrungen, um mit verinnerlichten Skalen Bewertungsvorgänge von Verhalten, sozialen Prozessen, Werten und Normen vorzunehmen.^[4]

Zur Bestimmung der pädagogischen Leistung bedarf es, aus dem psychologischer Verständnishintergrund, der Berücksichtigung eines komplexen Bedingungsgefüges folgender inhaltlicher Momente: individuelle Fähigkeiten, persönliches Ausgangsniveau, Grad der Anstrengung, subjektives Empfinden der Aufgabeschwierigkeit. Das Handlungsergebnis muss den Abschluss eines Vorganges darstellen, zu dessen Beurteilung intra-, inter-, und kriteriumsorientierte Bezugsnormen dienen. Die Interpretation des abgeschlossenen Vorganges bestimmt über einen weiteren bedeutungsvollen Grundfaktor für das Selbstbild bzw. die Motivation: die intraindividuelle Kausalattribution.

Den Leistungsbegriff der Pädagogik unterscheidet Schwendenwein (2000) in einen engeren und weiteren.^[5] Im engeren Sinn liegt er vor, wenn der Lerner einer Bildungseinrichtung nach entsprechender Lernarbeit unter Anleitung einer Lehrers bei konstanten oder wechselnden Sozialbedingungen ein Lernergebnis zeigt, welches er vor Einsatz der Arbeit noch nicht oder noch nicht in vorliegender Qualität erreicht hatte. Eine pädagogische Leistung im weiteren Sinne liegt vor, wenn der Lerner den erwünschten Lernzuwachs in einer entsprechenden Prüfungssituation nachweisen kann.

Beide Definitionen sprechen ein komplexes Verständnis von Schulleistungen aus individuellen und sozialen Komponenten, initiierten Prozessen und überprüfbaren Leistungen an. Ihnen liegt zum einen die Auffassung zugrunde, das eine subjektive bzw. objektive Steigerung, ein Lernzuwachs auf Grundlage der Einschätzung von Ausgangs- und Endniveaus zu erkennen ist. Zweitens setzen sie eine grundsätzliche Messbarkeit voraus, ein physikalischer Ansatz, der Grundlage einiger Teildisziplinen der Sportwissenschaften ist Biomechanik sportlicher Bewegungen, Sportmedizin, Trainingswissenschaften). Im Unterschied zu den angeführten pädagogischen, psychologischen und soziologischen Ansätzen der Leistungsbestimmung im Sport bestimmen die naturwissenschaftlichen Teildisziplinen die sportliche Leistung als Maß für die Geschwindigkeit, mit der mechanische Arbeit verrichtet wird, definiert als Quotient aus der verrichteten Arbeit und der benötigten Arbeitszeit.^[6] Mit diesem Ansatz können u.a. Muskeltätigkeiten, sportspezifische Leistungsfähigkeiten bestimmt werden. Der trainingswissenschaftliche Leistungsbegriff zeichnet sich darunter durch besondere Komplexität aus. Er intendiert eine Differenzierung der Handlungsvorgänge und ihrer Ergebnisse, des Vollzuges und der Resultate körperlicher Handlungen- selbst wenn beide Aspekte in einigen sportlichen Disziplinen deckungsgleich erscheinen. Die Ergebnisse komplexer Handlungsfolgen äußern sich in Weiten, Punkten oder Treffern und sind Ergebnisrückmeldungen für die vorhandenen konditionelle, koordinative und technisch- taktischen Fähigkeiten.

2. Die Anforderungen an die schulische Leistungsbeurteilung

Grundsätzlich unterscheidet man zwischen Leistungsfeststellung und Bewertung.^[7] Bei der Leistungsfeststellung wird mit Verfahren ermittelt, welche Leistungen der Lernende beherrscht, und welche nicht. Die Leistungsbewertung bringt darauffolgend Aussagen, wie die festgestellte Leistung im Blick auf die Kriterien, Bezugsmaßstäbe und Lernziele einzustufen ist. Die funktionalen Bedeutungen der Leistungsbewertung reichen einerseits in den Bereich der Pädagogik, anderseits erfüllen sie den Zweck der Selektion, welcher die Konsequenz der Verbreitung unseres schulischen Berechtigungswesens ist, seitdem der soziale Aufstieg zunehmend an den Erwerb anerkannter Qualifikationen gebunden wurde.

Zu den Anforderungen an die Leistungsbeurteilung zählt, auf der ersten Stufe des pädagogischen Beurteilungsprozesses, das möglicht von subjektiven Einflüssen befreite Erfassen der Leistung. Es wird durch die verbreiteten subjektiven Fehlerquellen beeinträchtigt, zu denen beispielsweise gezählt werden: der Milde- Strenge- Effekt, Tendenz zur Mitte, Tendenz zu Extremurteilen, Herstellung von Normalverteilung, Halo- Effekt, Vorwissensfehler, logische Fehler u.a.^[8] Beeinflussungen der Tendenzen, die den Beurteilungsprozess beeinträchtigen, gewinnen eine vorrangige Bedeutung, wenn es nicht möglich ist, quantifizierbare Daten zu sammeln und zunehmend qualitative Schätzurteile erhoben werden. Ingenkamp (1995) fordert diesbezüglich, zwischen dem allgemein bekannten subjektiven Urteil und dem objektiven Urteil in diesem Schritt zu unterscheiden, und es als objektiv- überprüfbare Einstufung des Beobachteten zu verstehen.^[9] Unabhängig des Verfahrens der Informationsgewinnung werden sie an Kriterien gemessen, mit denen die Aussagekraft der Messergebnisse eingeschätzt werden können. zu ihnen zählen:

Objektivität

Unter Objektivität versteht man den Grad, in dem die Testergebnisse von den Untersuchungsleiter (Durchführungsobjektivität), dem Auswerter (Auswertungsobjektivität) und dem Interpreten (Interpretationsunabhängigkeit) unabhängig sind. Die Bemühungen für eine möglichst objektive Ermittlung der Testergebnisse beinhalten eine trennende Beurteilung durch mehrere Personen und die Festlegung von übereinstimmenden Arbeitsschritten. Das Kriterium der Objektivität ist die Voraussetzung für die beiden weiteren Hauptgütekriterien, die Validität und Reliabilität.

Die Validität gibt an, mit welchem Grad der Sicherheit tatsächlich das gemessen wird, was gemessen werden soll.

Die Reliabilität eines Testergebnisse drückt aus, in welchem Maß von ein und derselben Person unter gleichern Bedingungen adäquate Testergebnisse bzw. Leistungen erreicht werden und inwiefern sie reproduzierbar sind (Wiederholungsreliabilität).^[10]

3. Die Arten der schulischen Leistungsbeurteilung

Die vielfältigen Aufgaben der Schulleistungsdiagnostik erfordern verschiedene, objektive Verfahren. Sie können grundsätzlich in formelle, normorientierte Schulleistungstests; formelle, lehrzielorientierte Schulleistungstests; informelle normorientierte Tests und informelle lehrzielorientierte Tests unterschieden werden. Die informellen Tests unterscheiden sich gegenüber andern Verfahren darin, dass sie von den Lehrern entwickelt werden können. Sie sind nach Ingenkamp (1989) unter wenig aufwendig konstruiert, können unter den praktischen Bedingungen durchgeführt werden und erlauben eine Annäherung an die Hauptgütekriterien, die aufgrund von Standardisierungen der Prüfungssituationen, der Aufgabenstellungen sowie der Erstauswertung erreicht werden. Sie können sowohl lehrziel- als auch normorientiert sein und sind meist auf die Testergebnisse einer Klasse oder Klassenstufe geeicht und überprüfen die operationalisierten Lehrziele einer Unterrichtseinheit. Mit diesem für die Schule sehr praktikablem Verfahren wird den Lehrern ermöglicht, Soll- Ist- Vergleiche zur Steuerung und Überprüfung von Lernprozessen vornehmen.^[11]

Normorientierten Verfahren leiten die Aufgaben von den Lehrplaninhalten ab. Die individuelle Wertung erfolgt aufgrund von einer sozialen Normorientierung anhand von Vergleichsgruppen. Diese können regional sehr verstreut sein, da normorientierte Tests aufgrund ihres Bezuges zu großen Lerneinheiten überregional einsetzbar sind.

Kriteriumsorientierte Tests werden entwickelt, um kleinere, operationalisierte Lernzieleinheiten anhand von gesetzten Lernzielkriterien zu überprüfen.^[12]

Jede Erfassung schulischer Leistungen mit Verfahren folgt die Einordnung in Skalen und Kriteriumskatalogen. Die Lernergebnisse können grundsätzlich nach drei Beurteilungsmaßstäben gewertet werden:

[...]

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^[1] Kleber, Eduard W.: Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern, Weinheim und München 1992, S. 85

^[2] vgl. Kleber, Eduard: Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern, Weinheim und München 1992

^[3] vgl. Jost, Eik: Die Bedeutung der Sportnote. in: Sportpädagogik 4 (1980),6, S.21

^[4] Rigauer, Beno: Leistung, in: Eberspächer, Hans (Hrsg.): Handlexikon Sportwissenschaft, Hamburg 1992, S.235

^[5] vgl: Schwendenwein, Theorie des Unterrichtens und Prüfens,

^[6] Carl, Klaus: Leistung, in: Röthig (Hrsg.), Sportwissenschaftliches Lexikon, Schorndorf, 1992, S.275

^[7] vgl. Kleber, Eduard: Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern, München 1992, S.77

^[8] vgl. Ziegenspeck, Jörg: Zensur und Zeugnis, Anmerkungen und Fragen, in: Sportpädagogik, 4(1980)6, S.21

^[9] vgl. Ingenkamp, Karlheiz: Fragwürdigkeit der Zensurengebung, 1995, S.25

^[10] vgl. Meinel, Schnabel (Hrsg.): Bewegungslehre- Sportmotorik, Berlin 1998, S. 361-370

^[11] vgl. Sack, Hans- Gerhard: Sport, in: Klauer (Hrsg.): Handbuch der pädagogischen Diagnostik, Bd.3, Düsseldorf 1978, S.820

^[12] Ingenkamp, Karlheinz: Leistungsbeurteilung- Leistungsversagen, in: Lenzen, Dieter (Hrsg.), Pädagogische Grundbegriffe, Hamburg, 1989, S.990

• Université: Humboldt-University of Berlin (Philosoph. Fakultät)
• Cours: Theorie und Praxis der schulischen Leistungsmessung
• Note: 2,0
• Auteur: Dirk Wanitschek (Auteur)
• Année de publication: 2002
• Pages: 17
• N° de catalogue: V20068
• ISBN (ebook): 9783638240611
• Langue: allemand
• mots-clé: Ermittlung, Bewertung, Leistungen, Theorie, Praxis, Leistungsmessung