Im Bildungsplan ist für Französisch als 2. Fremdsprache im Verlauf der Klassen 9/10 die Behandlung einer frankophonen Region vorgesehen. In vielen Fällen läuft dies auf die Behandlung der kanadischen Provinz Québec hinaus, wofür es auch sowohl in Buchform als auch in elektronischer Form zahlreiche Materialien und Hilfen für die Umsetzung des Unterrichts gibt. Das Überseegebiet Französisch-Polynesien hingegen wird im Unterricht sehr selten behandelt, weswegen es weniger gut erschlossen ist als andere landeskundliche Themen und es dafür wenig Material gibt, welches didaktisch aufbereitet wäre; genau hier lag in der Vorbereitung der Unterrichtseinheit eine der größten Herausforderungen, auf die später noch eingegangen wird. Zugleich handelt es sich um eine Region, die auf die Bewohner Europas aufgrund ihrer Exotik eine große Faszination ausübt.
Da für die Einheit nur 8 Stunden zur Verfügung stehen, ist die Beschränkung auf zentrale Themen wesentlich; so sollen die Bereiche Geschichte, Geographie, Gesellschaft und Sprache sowie Kultur behandelt werden. Durch die Einbeziehung der Geschichte, wo es um einen groben Überblick über die historische Entwicklung von der Besiedlung Polynesiens über die Eroberungen durch die Europäer bis hin zur Geschichte der Gegenwart geht, erhalten die Schüler Einblick in die Frage, wie sich das heutige Französisch-Polynesien als französisches Überseegebiet historisch in dieser Form herausgebildet hat. Es soll ferner aufgezeigt werden, wie die dortige Gesellschaft strukturiert ist und wie diese Gesellschaft sich kulturell und sprachlich in ihrer besonderen Ausprägung manifestiert. Gerade der letzte Punkt ist insofern von Bedeutung, als damit dem Fach Französisch als einem Fach Rechnung getragen wird, in dem Sprachbewusstsein und damit das Bewusstsein vom Nebeneinander mehrerer Sprachen in einem Gebiet entwickelt werden soll. Andere Bereiche wie z.B. Politik, Wirtschaft oder Verkehr können keine bzw. nur am Rande Berücksichtigung finden, auch literarische Texte werden aus zeitlichen Gründen nicht behandelt.
Inhaltsverzeichnis
1. Vorüberlegungen und Planung
1.1 Begründung der Themenwahl und der behandelten Inhalte
1.2 Wahl der Methoden
1.3 Verwendete Unterrichtsmaterialien
1.4 Beitrag der Unterrichtseinheit zum Kompetenzerwerb
1.5 Bemerkungen zur Klassen- und Unterrichtssituation
2. Durchführung der Unterrichtseinheit
2.1 Einführung: Französisch-Polynesien in Bildern (13.10.2011)
2.1.1 Beitrag zum Kompetenzerwerb
2.1.2 Geplanter Stundenverlauf
2.1.3 Reflexion zum Stundenverlauf
2.2 Allgemeine Informationen / Besondere Orte (14.10.2011)
2.2.1 Didaktisch-methodische Überlegungen
2.2.2 Beitrag zum Kompetenzerwerb
2.2.3 Geplanter Stundenverlauf
2.2.4 Reflexion zum Stundenverlauf
2.3 Geschichte (17.10.2011)
2.3.1 Beitrag zum Kompetenzerwerb
2.3.2 Geplanter Stundenverlauf
2.3.3 Reflexion zum Stundenverlauf
2.4 Gesellschaft und Sprache I (20.10.2011)
2.4.1 Didaktisch-methodische Überlegungen
2.4.2 Beitrag zum Kompetenzerwerb
2.4.3 Geplanter Stundenverlauf
2.4.4 Reflexion zum Stundenverlauf
2.5 Gesellschaft und Sprache II (21.10.2011)
2.5.1 Beitrag zum Kompetenzerwerb
2.5.2 Geplanter Stundenverlauf
2.5.3 Reflexion zum Stundenverlauf
2.6 Als Tourist in Französisch-Polynesien (24.10.2011)
2.6.1 Beitrag zum Kompetenzerwerb
2.6.2 Geplanter Stundenverlauf
2.6.3 Reflexion zum Stundenverlauf
2.7 Kultur und Lebensart (27.10.2011)
2.7.1 Didaktisch-methodische Überlegungen
2.7.2 Beitrag zum Kompetenzerwerb
2.7.3 Geplanter Stundenverlauf
2.7.4 Reflexion zum Stundenverlauf
2.8 Kultur und Lebensart (Abschluss) / Resümee (28.10.2011)
2.8.1 Beitrag zum Kompetenzerwerb
2.8.2 Geplanter Stundenverlauf
2.8.3 Reflexion zum Stundenverlauf
3. Abschließende Reflexion
4. Bibliographie
5. Anhang
1. Vorüberlegungen und Planung
1.1 Begründung der Themenwahl und der behandelten Inhalte
Im Bildungsplan ist für Französisch als 2. Fremdsprache im Verlauf der Klassen 9/10 die Behandlung einer frankophonen Region vorgesehen[1]. In den meisten Fällen läuft dies auf die Behandlung der kanadischen Provinz Québec hinaus, wofür es auch sowohl in Buchform als auch in elektronischer Form zahlreiche Materialien und Hilfen für die Umsetzung des Unterrichts gibt. Das Überseegebiet Französisch-Polynesien hingegen wird im Unterricht sehr selten behandelt, weswegen es weniger gut erschlossen ist als andere landeskundliche Themen und es dafür wenig Material gibt, welches didaktisch aufbereitet wäre; genau hier lag in der Vorbereitung der Unterrichtseinheit eine der größten Herausforderungen, auf die später noch eingegangen wird. Zugleich handelt es sich um eine Region, die auf die Bewohner Europas aufgrund ihrer Exotik eine große Faszination ausübt.
Zweifellos gestaltet sich, wenn man von der Lebenswelt der Schüler[2] ausgeht, die Identifikation mit einer Inselgruppe im Pazifik schwieriger als mit Kanada, der Schweiz oder Belgien; doch gerade in der Begegnung mit etwas ausgesprochen Fremdem und Exotischem kann ein besonderer Reiz liegen, zumal wenn es sich dabei wie im vorliegenden Fall um ein außergewöhnliches Unterrichtsthema handelt. Außerdem fördert „ein kontrastives Vorgehen eine über den Fremdsprachenunterricht hinausweisende Haltung […], die Verschiedenheit toleriert und durch die Entdeckung des Fremden zu einem veränderten Blick auf die eigene Kultur führt.“[3] Der Kontrast verschärft sich noch einmal leicht durch die äußeren Rahmenbedingungen, da die Unterrichtseinheit im Oktober durchgeführt wird, wo die Temperaturen bereits zurückgehen, während in der gleichen Jahreszeit in Französisch-Polynesien die Durchschnittstemperatur noch immer sommerliche Werte erreicht.
Da für die Einheit nur 8 Stunden zur Verfügung stehen, ist die Beschränkung auf zentrale Themen wesentlich; so sollen die Bereiche Geschichte, Geographie, Gesellschaft und Sprache sowie Kultur behandelt werden. Durch die Einbeziehung der Geschichte, wo es um einen groben Überblick über die historische Entwicklung von der Besiedlung Polynesiens über die Eroberungen durch die Europäer bis hin zur Geschichte der Gegenwart geht, erhalten die Schüler Einblick in die Frage, wie sich das heutige Französisch-Polynesien als französisches Überseegebiet historisch in dieser Form herausgebildet hat. Es soll ferner aufgezeigt werden, wie die dortige Gesellschaft strukturiert ist und wie diese Gesellschaft sich kulturell und sprachlich in ihrer besonderen Ausprägung manifestiert. Gerade der letzte Punkt ist insofern von Bedeutung, als damit dem Fach Französisch als einem Fach Rechnung getragen wird, in dem Sprachbewusstsein und damit das Bewusstsein vom Nebeneinander mehrerer Sprachen in einem Gebiet entwickelt werden soll. Andere Bereiche wie z.B. Politik, Wirtschaft oder Verkehr können keine bzw. nur am Rande Berücksichtigung finden, auch literarische Texte werden aus zeitlichen Gründen nicht behandelt.
Insgesamt sind Themen und Inhalte der Unterrichtseinheit so angelegt, dass sie folgenden Kriterien genügen: sie leisten „stets einen Beitrag zur Ausbildung der Wissenskompetenz“ (z.B. Tabelle zur Landeskunde, Stunde 2), „fordern zu interkulturellem Lernen heraus“ und ermöglichen „eine[n] Vergleich der eigenen Identität bzw. der eigenen gesellschaftlichen Realität“ (z.B. Fotovergleich, Stunde 2; Tabelle zur Struktur der Gesellschaft, Stunde 4/5) und „stimulieren eine affektive Reaktion auf Lernerseite“[4] (z.B. Video zum Einstieg, Stunde 1).
1.2 Wahl der Methoden
Eines der Anliegen dieser Arbeit ist der Einsatz verschiedener Sozialformen – Unterricht im Plenum (Frontalunterricht), Gruppenarbeit, Partnerarbeit und Einzelarbeit[5] –und die Beantwortung der Frage, inwieweit die jeweils gewählte Sozialform sich als geeignet für die erfolgreiche Bearbeitung der Themen und das Erreichen der Lernziele erweist und welche Vor- und Nachteile dabei besonders zu beobachten waren.
Den Auftakt macht eine Einführungsstunde im Unterrichtsgespräch, um mit den Schülern gemeinsam das neue Thema beginnen zu können und allen Schülern die Möglichkeit zu geben, zusammen die gleichen Lernerfahrungen zu machen.
Daneben tritt die Form der Partnerarbeit, die gewählt wurde bei Frage- und Aufgabenstellungen, welche eine deutlich kommunikative Komponente haben. Damit soll geleistet werden, dass die Schüler in den Zweiergruppen „sich wechselseitig informieren, befragen“ – also ein Informationsdefizit direkt ausgleichen – „und beim Lernen in jeder Hinsicht unterstützen“[6], indem sie beim Rollenspiel zur Bewältigung typischer Probleme eines Touristen eine sofortige Rückmeldung zu ihrer Sprachhandlung erhalten und notfalls um Formulierungshilfe bitten können, wenn ihnen die Versprachlichung eines Sachverhaltes nicht gelingt. Die Partnerarbeit wurde als Sozialform ebenfalls bei der Vervollständigung einer Tabelle gewählt, wo der Partner über die jeweils fehlenden Informationen verfügt; es wurde also eine Situation hervorgerufen, in der „die Lernenden entsprechend einem selbst empfundenen oder zumindest als sinnfällig eingeschätzten Mitteilungsbedürfnis […] ein erkanntes Informationsdefizit befriedigen können“[7], wozu die in Form eines Tandembogens[8] angelegte Tabelle anregt.
Wenn auch diese Form des Austauschs von großer Bedeutung ist, so sollen die Schüler im Gegensatz dazu auch in der Lage sein, sich mit Materialien unter bestimmten Gesichtspunkten selbstständig, d.h. ohne fremde Hilfe, auseinanderzusetzen, was in der Sozialform der Einzelarbeit geschieht; dabei „gilt [es], eigene Ressourcen zu entdecken und zu aktivieren“ – in diesem Falle: einen Text in seinen wesentlichen Punkten verstehen zu können, ohne jedes Wort zu verstehen – „und auch das Durchhaltevermögen zu schulen“[9].
Für eine komplexere, mehrteilige Aufgabe mit projektartigem Charakter (Wandplakat) schien in der Vorbereitung die Form der Gruppenarbeit angemessen, bei der die Schüler von der Vielzahl der zu erledigenden Aufgaben jeweils einen Teil übernehmen und diese erledigen, bevor die einzelnen Teile dann auf dem Wege von Aushandlungs- und Abstimmungsprozessen zusammengeführt und so zu einem Ganzen zusammengesetzt werden[10].
Ebenso wie bei der Wahl der Inhalte wurde auch bei der Wahl der Methoden auf einen kontinuierlichen Wechsel geachtet, um einer Monotonie entgegenzuwirken; so wird im Verlauf der Unterrichtseinheit auf bewährte Muster zugegriffen – die verschiedenen Sozialformen sind den Schülern ja auch aus dem sonstigen Unterricht vertraut –, und dennoch ist eine größtmögliche Abwechslung auch in methodischer Hinsicht gewährleistet.
Die verschiedenen Formen der Schüleraktivität decken ein möglichst großes Spektrum ab: Z.B. arbeiten die Schüler in unterschiedlichen Formen an Texten (fragengestütztes Zusammenfassen, Reduktion auf Stichwörter, Rekonstruktion) und nutzen diese als Schreibanlässe (persönliche Stellungnahme als Reaktion[11] ), setzen sich daneben auch mit anderen Formen von Informationsquellen (Tabellen) auseinander und werten diese aus, versprachlichen Bildinhalte, präsentieren ihre Ergebnisse vor der Klasse und arbeiten an einem Produkt, das sie auch über die Einheit hinaus an ihre Beschäftigung mit Französisch-Polynesien erinnern wird. Was die Schulung der Teilfertigkeiten der Sprachkompetenz angeht, so dienen die methodischen Entscheidungen zur Förderung aller Teilfertigkeiten mit Ausnahme des Hörverstehens.
1.3 Verwendete Unterrichtsmaterialien
Die eingesetzten Unterrichtsmaterialien sind so gewählt, dass sie ein gewisses Spektrum abdecken, um dem Schüler Abwechslung zu bieten; ein rein auf Informationstexten basierender Unterricht, in dem der Schüler nur Inhaltsfragen zu diesen Texten beantworten muss, wäre auf Dauer nicht motivationsfördernd. An die Seite von schriftlich vermittelten Informationen tritt aus diesem Grunde ein Videoclip, dessen Bilder in der Einstiegsphase der ersten Stunde die Schüler nochmals auf andere Weise als ein Text oder eine Statistik zu einer (verbalen wie nichtverbalen) Reaktion herausfordern: „Bildinformationen sind wesentlich dichter und einprägsamer als sprachliche Informationen“[12]. Dieser Effekt verstärkt sich noch, da im Clip selbst kaum sprachliche Informationen gegeben werden. Fotos regen in der darauffolgenden Stunde zum Vergleich der Lebenswelt Französisch-Polynesiens und Europas an.
Neben Informationstexten aus einem Reiseführer ist auch die Behandlung eines Interviews mit einer Tahitianerin vorgesehen, so dass die Schüler von einer unmittelbar Betroffenen Informationen gewissermaßen aus erster Hand erhalten. Bei der Auswertung einer tabellarischen Statistik zur Bevölkerung Deutschlands und Französisch-Polynesiens sind die Schüler mit einer nicht-textgebundenen, abstrakten Informationsquelle konfrontiert und müssen diese zu einem Text umgestalten.
Bei der Auswahl der Materialien konnte auf eine große Zahl von authentischen Bildern, Texten, Statistiken usw. zurückgegriffen werden, die teils aus traditionellen Medien wie Büchern, teils aus dem Internet entnommen sind. Sie haben den Vorteil, dass sie – eine sorgfältige Prüfung der Inhalte durch den Unterrichtenden vorausgesetzt – als wertvolle Informationsquellen genutzt werden können, doch zugleich muss bedacht werden, dass sie in ihrer ursprünglichen Form einen Schüler der 10. Klasse in der Lehrbuchphase sprachlich und inhaltlich überfordern würden, sowohl in qualitativer als auch in quantitativer Hinsicht.
Eine besondere Herausforderung stellte daher die Didaktisierung des vorhandenen Materials dar, um es für die Schülergruppe nutzbar zu machen. Bei der Auswahl geeigneter Sachtexte sind die in Leupold (2002), S. 365, genannten Kriterien der Textauswahl zu berücksichtigen, insbesondere das der Repräsentativität für die Zielsprachenkultur. Darüber hinaus ist allerdings zu bedenken: Es existieren zwar zahlreiche wertvolle Informationstexte in Reiseführern oder Sprachführern, doch diese richten sich als authentische Materialien an ein Publikum mit Französisch als Muttersprache. Die Schüler der Klasse, in der die Unterrichtseinheit durchgeführt wird, sind jedoch mitten in der Lehrbuchphase (À plus 4, Dossier 4) und haben damit den Spracherwerb noch gar nicht abgeschlossen.
Daraus ergibt sich nun ein Vorteil und ein Nachteil. Der Nachteil besteht darin, dass das Material nicht nur gekürzt werden muss, da innerhalb einer Schulstunde ein Text von maximal 15 Zeilen Länge sinnvoll behandelt werden kann, sondern auch sprachlich vereinfacht und bezüglich des Wortschatzes in Form von Wortangaben entlastet werden muss. Der Vorteil besteht darin, dass sich beim größten Teil der Wörter leicht herausfinden lässt, ob den Schülern bereits aus dem Lehrbuch bekannt sein sollte oder nicht, was sich durch einen einfachen Blick in die Wortschatzlisten des Lehrwerks herausfinden lässt. Das macht die Entscheidung darüber, was den Schülern in Bezug auf die Beherrschung sprachlicher Mittel zuzumuten ist, deutlich einfacher.
Bei der sprachlichen Bearbeitung der Texte (Ersetzen von Wörtern und Ausdrücken durch Synonyme, Vokabelangaben) wurde darauf geachtet, dass die Schüler aufgrund ihrer Kenntnisse Deutschen und des Englischen sowie ihres Weltwissens über einen Wortschatz verfügen[13], der größer ist als der aktiv verfügbare. So ist im Text von 3.AB2 visiteur erschließbar aus dem bekannten visiter und dem ebenfalls bekannten Wortbildungsmorphem -eur, oder alternativ über visitor aus dem Englischen. Das eigentlich unbekannte dynastie hat als Fremdwort Eingang ins Deutsche gefunden, und régner ist entweder aus dem Kontext oder über das englische Verb to reign zu erschließen. Das Verb lutter sowie das Substantiv la lutte sind dagegen nicht oder aus dem Kontext nur schwer erschließbar, das Verständnis dieser Wörter jedoch an dieser Stelle für die Beantwortung der Textverständnisfragen nicht relevant.
Außerdem wurde bei der Aufbereitung der Texte berücksichtigt, dass die Schüler „als fremdsprachliche Sprecher einer Sprache immer ein bestimmtes Maß an ´unbekanntem´ Wortschatz in […] Texten vorfinden“[14] und nicht jedes einzelne Wort kennen müssen, um den Inhalt eines Textes zu erfassen, zumal dieses Erfassen durch Erschließungsfragen gesteuert ist und damit nur einen Teil des Textes betrifft; dies wurde den Schülern im Vorfeld der Unterrichtseinheit noch einmal deutlich gemacht.
1.4 Beitrag der Unterrichtseinheit zum Kompetenzerwerb
Kognitiv:
- (Kulturelle Kompetenz:) Die Schüler [15] haben nähere Kenntnisse über Französisch-Polynesien als Beispiel für eine frankophone Region.
- (Interkulturelle Kompetenz:) Die Schüler haben Voraussetzungen erworben, um im Sprachgebiet kulturspezifische Verhaltensweisen und Dinge des Alltags zu erkennen und sie mit der eigenen Lebenswelt zu vergleichen.
- (Sehverstehen:) Die Schüler können Videoaufnahmen und Bilder über vertraute Themen global verstehen und den Bildinhalt angemessen versprachlichen.
- (Sprechen:) Die Schüler sind in der Lage, Informationen einzuholen, weiterzugeben oder auszutauschen. Sie können mit ihren Gesprächspartnern praktische Entscheidungen treffen oder Probleme lösen und dabei Zustimmung äußern oder höflich widersprechen. Sie können nachfragen, wenn es zu Verständigungsproblemen kommt.
- (Leseverstehen:) Die Schüler können Sachtexte angemessenen Schwierigkeitsgrades in den wesentlichen Zusammenhängen verstehen und ihnen spezifische Informationen und Fakten entnehmen.
- (Schreiben:) Die Schüler können bei der eigenen Sprachproduktion orthografisch und grammatisch hinreichend korrekt schreiben. Sie können über sie (persönlich) interessierende Dinge in einfach formulierten Texten berichten und ihre Meinung ausdrücken. Sie können – ausgehend von einem vorgegebenen Schreibanlass und unter Nutzung von Hilfsmitteln – als Reaktion auf eine Annonce eine E-Mail als Form der Korrespondenz verfassen und darin ihre Wünsche, Pläne und Vorstellungen zusammenhängend darstellen und begründen.
Sozial:
- Die Schüler können mit einem Partner effektiv zusammenarbeiten und sich bei der Arbeit gegenseitig helfen und unterstützen.
- Die Schüler leisten in angemessener Form einen Beitrag zur gemeinsamen Ergebnissicherung.
- Die Schüler können in geeigneter Form vorliegendes Material dazu nutzen, ihre Kenntnisse in neuen Bereichen selbstständig zu erweitern.
- Die Schüler können mit Partnern in einer Gruppe effektiv zusammenarbeiten und sich bei der Arbeit gegenseitig helfen und unterstützen.
Pragmatisch:
- Die Schüler können zum Verstehen von Texten Illustrationen hinzuziehen, Sinnzusammenhänge kombinieren und auf Vorkenntnisse aus anderen Sprachen zurückgreifen.
- Die Schüler können bei der Textproduktion Schwierigkeiten z.B. durch Umschreibungen überwinden.
- Die Schüler können Texte erarbeiten und auswerten und unter Nutzung von Leitfragen zusammenfassen. Sie können bei der Erarbeitung und Auswertung einer Videosequenz Notizen machen, um den Inhalt der Sequenz wiedergeben zu können.
- Die Schüler können zu ausgewählten Themen unter Einbeziehung moderner Medien Informationen sammeln und zusammenstellen.
- Die Schüler können Sachverhalte im Rahmen der behandelten Themen präsentieren (Overheadfolie, Wandplakat).
Affektiv:
- Die Schüler setzen sich mit Freude, aber auch mit der nötigen Empathie mit einer für sie teilweise fremden Kultur auseinander und achten insbesondere bei der Erstellung des Wandplakats auf eine ästhetisch ansprechende Gestaltung ihrer Arbeitsergebnisse.
1.5 Bemerkungen zur Klassen- und Unterrichtssituation
Die Klasse besteht aus 25 Schülern, 16 Jungen und 9 Mädchen, die mit Ausnahme von drei Schülern des Musikprofils das naturwissenschaftliche Profil belegen. Sie lernen im 6. Lernjahr Französisch und befinden sich in der Lehrbuchphase (À plus!, Band 4). Das Leistungsvermögen der Schüler ist sehr heterogen und liegt insgesamt im mittleren Bereich. Im Zeitraum bis zum 25.10. war ein Schüler krankgeschrieben. Bei den Hausaufgaben ist zu berücksichtigen, dass aufgrund des Nachmittagsunterrichts von Donnerstag auf Freitag keine Hausaufgaben aufgegeben werden können.
2. Durchführung der Unterrichtseinheit
2.1 Einführung: Französisch-Polynesien in Bildern (13.10.2011)
2.1.1 Beitrag zum Kompetenzerwerb
Kognitiv:
- (Kulturelle Kompetenz:) Die Schüler haben nähere Kenntnisse über Französisch-Polynesien als Beispiel für eine frankophone Region.
- (Interkulturelle Kompetenz:) Die Schüler haben Voraussetzungen erworben, um im Sprachgebiet kulturspezifische Verhaltensweisen und Dinge des Alltags zu erkennen.
- (Sehverstehen:) Die Schüler können Videoaufnahmen und Bilder über vertraute Themen global verstehen und den Bildinhalt angemessen versprachlichen.
Sozial:
- Die Schüler leisten in angemessener Form einen Beitrag zur gemeinsamen Ergebnissicherung.
Affektiv:
- Die Schüler setzen sich mit Freude, aber auch mit der nötigen Empathie mit einer für sie teilweise fremden Kultur auseinander.
2.1.2 Geplanter Stundenverlauf
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[16]
2.1.3 Reflexion zum Stundenverlauf
Der Zeitansatz war günstig gewählt, dank funktionierender Technik kann man von einem reibungslosen Ablauf sprechen. Die Stunde ist wegen des Unterrichtsgesprächs als einziger Sozialform in dieser Hinsicht einseitig angelegt, was aber gut ausgeglichen werden konnte durch die Vielfalt der Angebote im inhaltlichen Bereich. Auch die Tatsache, dass die Stunde in den Mittagsunterricht fiel und für die Schüler die letzte Stunde des Tages war, tat der positiven Grundstimmung der Schüler keinen Abbruch; sie waren aufgeschlossen und erkennbar fasziniert von den bunten Bildern des Videos, die einen sehr gut zugänglichen und beeindruckenden Einstieg in die neue Unterrichtseinheit boten. Reihum schilderte jeder Schüler (bis auf einer, der angab, ihm falle nichts ein) einen Eindruck aus dem Video, so dass eine recht umfangreiche Liste auf der Overheadfolie entstand und jeder Schüler beteiligt war. Die einzelnen Begriffe dieser Liste stellen dem Schüler ein Repertoire bereit, aus dem er sich in den folgenden Stunden noch manches Mal bedienen kann und bereitet daher durchaus sinnvoll auf die weiteren Aktivitäten im Rahmen der Unterrichtseinheit vor.
Die Erweiterung durch die Präsentation von typischen Bildern und die gemeinsame Verbalisierung der Bildinhalte ans Ende zu stellen, hat sich als geschickt erwiesen, da sich diese Aktivität als Puffer nutzen ließ; dass aus Zeitgründen die Overheadfolie 4 nicht mehr gezeigt werden konnte, ist aufgrund des fakultativen Charakters zu vertreten; anders wäre es gewesen, wenn der Film nicht ganz hätte besprochen werden können und damit der Eindruck von etwas Unfertigem entstanden wäre.
Die einzige Veränderung, an die bei einer erneuten Durchführung zu denken wäre, wäre eine weitere Steigerung der Schüleraktivität dadurch, dass nicht der Lehrer die Sammlung der Begriffe zum Inhalt des Videos vornimmt, sondern ein Schüler oder, besser noch, mehrere Schüler, wie dies auch in den folgenden Stunden geschah.
2.2 Allgemeine Informationen / Besondere Orte (14.10.2011)
2.2.1 Didaktisch-methodische Überlegungen
In dieser Stunde erwerben die Schüler allgemeines landeskundliches Grundwissen über Französisch-Polynesien, darunter erstmals auch Wissen über elementare geographische Fakten, wodurch erstmals eine räumliche Situierung der Inselgruppe erfolgt; ferner vergleichen die Schüler typische Orte und Situationen von Französisch-Polynesien mit ihren Entsprechungen in Europa.
Als Einstiegsfrage dient ein Lehrerimpuls, der an das Arbeitsblatt der vorigen Stunde anknüpft, wo in einer Zuordnungsaufgabe Französisch-Polynesien mit dem Pazifischen Ozean zu verbinden war. Somit aktiviert der Impuls das Vorwissen der Schüler und stimmt sie auf das ein, was sie inhaltlich in dieser Stunde erwartet.
Die Arbeitsblätter 2.AB1a und b sind in Teilen als Tandembogen konzipiert; der Schüler ist also nach einer kurzen Phase der eigenständigen Arbeit auf Informationen aus einem Interview mit seinem Partner angewiesen, um die Tabelle vervollständigen zu können. Durch das Arbeitsblatt entsteht also ein Informationsdefizit, und dieses Defizit kann in der sprachlichen Interaktion mit einem Partner beseitigt werden; die Kommunikation dient zur Befriedigung eines Informationsbedürfnisses.
In einem ersten Schritt nutzen die Schüler die Informationen, die ihnen selbst in Form von Abbildungen mit Zusatzinformationen gegeben sind. Auf den Arbeitsblättern 2.AB1a und 2.AB1b sind je fünf Abbildungen vorhanden, mit denen sich die Hälfte der zehn Lücken in der Tabelle schließen lässt. Zu diesem Zweck ordnet der Schüler die Information unter dem Bild einer Rubrik in der Tabelle zu und vervollständigt diese dadurch so weit wie möglich. Die restlichen Informationen gilt es vom Partner zu erfragen, der auf seinem Blatt genau die Informationen aus den Bildern erschließen konnte, die seinem Gegenüber fehlen. So ergänzen die Schüler in der zweiten Phase durch einen Wechsel von Frage und Antwort die fehlenden Informationen und können sie in die Tabelle eintragen. Beim Stellen der Fragen ist der Schüler gezwungen, aus dem einzelnen Stichwort, das die Art der Information benennt, einen ganzen, seinem Gegenüber verständlichen Fragesatz zu formulieren, und der Partner antwortet auf die Frage mit einem ganzen Satz; Letzteres ist unter Umständen vom Lehrer punktuell zu überprüfen, da die Schüler dazu neigen könnten, nur das entscheidende Stichwort zu nennen und auf die Bildung ganzer Sätze zu verzichten. Das Ergebnis dieser Arbeit wird im Anschluss im Plenum kontrolliert, indem jeweils ein Paar den Dialog vorführt, der zur Nennung der fehlenden Information führt.
Für die zweite Aufgabe der Stunde erhalten die Schüler paarweise Fotos, die ein ähnliches Motiv zeigen, jedoch in einem Fall einen Bezug zu Französisch-Polynesien haben, im anderen Fall nicht. Hier wird die „landeskundlich-interkulturelle Bilderfunktion“ genutzt, die „auf die Vermittlung von Realitätsausschnitten in Frankreich und anderen frankophonen Ländern hin orientiert“ ist[17]. Indem die Schüler Schritt für Schritt ihrem Partner beschreiben, was auf ihrem Foto zu sehen ist, arbeiten sie heraus, dass es in beiden Kulturen – der polynesischen wie der nicht-polynesischen westlichen Kultur – bestimmte Phänomene gibt (z.B. Tanzdarbietungen oder Sonnenuntergänge), dass sich diese aber durchaus in wesentlichen (kultur-)spezifischen Einzelheiten unterscheiden (z.B. die Kleidung, die bei den Tänzen getragen wird; nicht kulturspezifisch, aber an die geographische Lage gebunden z.B. die Vegetation an einem Strand); so wird die Bildbeschreibung zu einem Anlass der Begegnung mit etwas Bekannten, Universellem und zugleich mit etwas Fremdem, Spezifischem. In der jeweiligen Beschreibung ist der Schüler zunächst darauf angewiesen, Defizite in seiner Ausdrucksfähigkeit entweder durch Umschreibungen zu überwinden oder durch Befragung seines Partners, was in der Partnerarbeit ohne Weiteres möglich ist; die Befragung des Lehrers sollte möglichst die Ausnahme darstellen.
Auch die in dieser Phase beim Bildvergleich entstandenen Dialoge werden in einer sich anschließenden Ergebnissicherungsphase im Plenum präsentiert, um einerseits allen Schülern einen Einblick zu vermitteln, womit sich jeder beschäftigt hat, und andererseits sprachliche und inhaltliche Korrekturarbeit leisten zu können.
2.2.2 Beitrag zum Kompetenzerwerb
Kognitiv:
- (Kulturelle Kompetenz:) Die Schüler haben nähere Kenntnisse über Französisch-Polynesien als Beispiel für eine frankophone Region.
- (Interkulturelle Kompetenz:) Die Schüler haben Voraussetzungen erworben, um im Sprachgebiet kulturspezifische Verhaltensweisen und Dinge des Alltags zu erkennen.
- (Sehverstehen:) Die Schüler können Inhalte von Bildern über vertraute Themen angemessen versprachlichen.
- (Sprechen:) Die Schüler sind in der Lage, Informationen einzuholen, weiterzugeben oder auszutauschen. Sie können mit ihren Gesprächspartnern praktische Entscheidungen treffen oder Probleme lösen und dabei Zustimmung äußern oder höflich widersprechen. Sie können nachfragen, wenn es zu Verständigungsproblemen kommt.
Sozial:
- Die Schüler können mit einem Partner effektiv zusammenarbeiten und sich bei der Arbeit gegenseitig helfen und unterstützen.
Affektiv:
- Die Schüler setzen sich mit Freude und der nötigen Empathie mit einer für sie teilweise fremden Kultur auseinander.
2.2.3 Geplanter Stundenverlauf
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[18]
2.2.4 Reflexion zum Stundenverlauf
Die Unterrichtsstunde konnte weitestgehend wie geplant durchgeführt werden; die Bearbeitung des Arbeitsblattes war drei Minuten früher abgeschlossen als geplant, auf der anderen Seite gab es eine dreiminütige Unterbrechung, da eine Lehrerin eine Rückfrage wegen der Bücherrückgabe stellen musste.
Die Partnerarbeit als Sozialform zur Befriedigung von Informationsdefiziten hat ihren Zweck voll und ganz erfüllt, und erfreulicherweise waren diese Phasen auch in der praktischen Durchführung durchgängig einsprachige Arbeitsphasen. Auch die Bildbeschreibung war von den Schülern gut zu bewältigen und hat den Kontrast zwischen der Lebensweise in Französisch-Polynesien und der Lebensweise in Europa deutlich werden lassen; von sich aus erfragten die Schüler einzelne Vokabeln, die ihnen bei der Beschreibung ihrer Bilder fehlten (z.B. l´arrière-plan, le feu [de signalisation], le buisson). Ein unerwartetes Hindernis beim Erfragen von Informationen zur Vervollständigung der Tabelle stellte allerdings die grammatische Struktur der Frage dar; da dieses Problem häufiger auftauchte, wurde die est-ce que -Frage noch einmal kurz rekapituliert und an der Tafel schriftlich fixiert („Où est-ce que X est situé?“), worauf dann im weiteren Verlauf verwiesen werden konnte[19].
Erstmals in dieser Klasse erprobt habe ich die in meinem Pädagogik-Kurs vorgestellte „Stopphand“: Wenn der Lehrer von einer Unterrichtsphase in die nächste überleiten möchte, hebt er die Hand. Das ist das Signal für die Schüler, ruhig zu sein und ebenfalls die Hand zu heben. Auf diese Weise ist tatsächlich ein behutsamer Übergang von der Partnerarbeits- in die Ergebnissicherungsphase gelungen.
2.3 Geschichte (17.10.2011)
2.3.1 Beitrag zum Kompetenzerwerb
Kognitiv:
- (Kulturelle Kompetenz:) Die Schüler haben nähere Kenntnisse über Französisch-Polynesien als Beispiel für eine frankophone Region.
- (Interkulturelle Kompetenz:) Die Schüler haben Voraussetzungen erworben, um im Sprachgebiet kulturspezifische Verhaltensweisen und Dinge des Alltags zu erkennen.
- (Sprechen:) Die Schülerinnen und Schüler können an Gesprächen teilnehmen, die sich auf das alltägliche Leben beziehen oder auf Themen, die ihnen vertraut sind.
- (Leseverstehen:) Die Schüler können Sachtexte angemessenen Schwierigkeitsgrades in den wesentlichen Zusammenhängen verstehen und unter Nutzung von Leitfragen zusammenfassen. Sie nutzen ihre Kompetenz im Bereich Leseverstehen beim Vervollständigen eines in verfremdeter Form vorliegenden Textes.
- (Schreiben:) Die Schüler können bei der eigenen Sprachproduktion orthografisch und grammatisch hinreichend korrekt schreiben. Sie können über sie (persönlich) interessierende Dinge in einfach formulierten Texten berichten, darin ihre Meinung ausdrücken und begründen.
Sozial:
- Die Schüler leisten in angemessener Form einen Beitrag zur gemeinsamen Ergebnissicherung.
- Die Schüler können in geeigneter Form vorliegendes Material dazu nutzen, ihre Kenntnisse in neuen Bereichen selbstständig zu erweitern.
Pragmatisch:
- Die Schüler können zum Verstehen von Texten Illustrationen hinzuziehen, Sinnzusammenhänge kombinieren und auf Vorkenntnisse aus anderen Sprachen zurückgreifen.
- Die Schüler können bei der Textproduktion Schwierigkeiten z.B. durch Umschreibungen überwinden.
- Die Schüler können Texte erarbeiten und auswerten und unter Nutzung von Leitfragen zusammenfassen.
2.3.2 Geplanter Stundenverlauf
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2.3.3 Reflexion zum Stundenverlauf
Nachdem ich in der vergangenen Stunde auf die Währung Französisch-Polynesiens und die Frage nach Euro oder Franc angesprochen worden war, habe ich mich entschlossen, einen Geldschein aus Französisch-Polynesien in den Unterricht mitzubringen, den ich während meines eigenen Aufenthaltes dort bekommen habe. Den Schein zu zeigen und in der Klasse herumzugeben hat die Unterrichtsatmosphäre auf angenehme Weise aufgelockert; der Versuch, den Schülern damit einmal „Französisch-Polynesien zum Anfassen“ zu bieten, statt nur abstrakt über die Region zu sprechen und zu arbeiten, wurde mit Wohlwollen aufgenommen.
[...]
[1] Die Formulierung der Kompetenzen in dieser Arbeit nimmt Bezug auf Bildungsplan 2004 (2004), S. 140.
[2] Wenn in dieser Arbeit von „Schüler“ die Rede ist, schließt dies selbstverständlich auch „Schülerin“ mit ein.
[3] De Florio-Hansen (1995), S. 405.
[4] Leupold (2002), S. 197.
[5] Vgl. Schwerdtfeger (2003), S. 247; zu den Vor- und Nachteilen vgl. Kiper/Meyer/Topsch (2002), S. 80.
[6] Huwiendiek (2008), S. 98.
[7] Krechel (2011), S. 146.
[8] Vgl. Krechel (2011), S. 147f.
[9] Huwiendiek (2008), S. 97.
[10] Vgl. Krechel (2011), S. 232.
[11] Vgl. Nieweler (Hrsg.) (2010), S. 124
[12] Nieweler (Hrsg.) (2010), S. 226.
[13] Nieweler (Hrsg.) (2010), S. 175, nennt neben aktivem und passivem Wortschatz als weitere Kategorie den „potenziellen Wortschatz“, über den die Schüler aufgrund von Ableitungen oder Kenntnissen aus anderen Sprachen leicht verfügen können.
[14] Nieweler (Hrsg.) (2010), S. 309.
[15] Vgl. Bildungsplan 2004 (2004), S. 137f.
[16] Videoclip von TahitiTourisme (siehe Literaturverzeichnis); auf der beiliegenden CD-ROM enthalten.
[17] Nieweler (Hrsg.) (2010), S. 141.
[18] Jeder Schüler bekommt ein Bild, wobei die beiden als Partner arbeitenden Schüler jeweils Bilder mit dem gleichen Motiv haben, aber unterschiedliche Versionen davon (z.B. bekommt der eine Schüler das Bild 2.AB3a und sein Partner das Bild 2.AB3b).
[19] Damit tritt „die ´dienende´ Funktion der Grammatik“ in Erscheinung: „[…] denn jemand möchte etwas sagen“ (Nieweler (Hrsg.) (2010), S. 194).
- Quote paper
- Mark Möst (Author), 2012, La Polynésie française. Eine landeskundliche Unterrichtseinheit in Klasse 10, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/200454
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