Migrantenkinder und Chancengleichheit: Pädagogische Maßnahmen zur Integration von Kindern mit Migrationshintergrund im Primarbereich

Tesis de Maestría , 2012 , 120 Páginas , Calificación: 2,8

Didáctica de la asignatura Alemán - Alemán como idioma extranjero

Das Thema der Integration wird zurzeit bundesweit lebhaft diskutiert:
„[…] im öffentlich-politischen Diskurs der Bundesrepublik ist Integration in den letzten Jahren ein thematischer Dauerbrenner geworden. Dabei stehen weniger Beispiele erfolgreicher Integration als vielmehr Probleme und gesellschaftlicher Herausforderungen im Mittelpunkt […].“ ( Schulte/Treichler 2010 : 8)
Die Behörden haben jahrelang behauptet, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei. Die Dimensionen der Zuwanderung wurden nicht als ein gesellschaftlicher Prozess betrachtet, sondern durchaus als vorläufig angesehen. Aufgrund der voraussichtlichen Abwanderung wurde es außer Acht gelassen, dass spezielle Integrationsmaßnahmen für diese Bevölkerungsgruppe explizit notwendig sind. Besonders mit den Ergebnissen aus PISA „Programme for International Student Assessment“ 2006 (vgl. http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Forschung/Integrationsreport/Schulbildung/schulbildung) lassen sich negative Rückschlüsse für die Integrationspolitik in Deutschland ziehen. Laut Schulleistungsstudie zeigten Kinder mit Migrationshintergrund in der zweiten und in der dritten Generation Defizite im Bildungsniveau. Außerdem wurde festgestellt, dass Kinder aus Zuwanderungsfamilien wegen den schwachen sozialen Verhältnissen oft nicht die gleichen Chancen im Bildungswesen haben wie ihre einheimischen Mitschüler. Diese Ergebnisse haben anschließend einen Anstoß dafür gegeben, dass es im deutschen Bildungssystem ein großer Verbesserungsbedarf besteht. Besonders im Primarbereich sind erhebliche Änderungen vorgesehen.

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil 1: Wissenschaftliche Grundannahmen
1.1 Migration
1.1.1 Migration: allgemeine Begriffsdefinition
1.1.2 Migrationsauslösende Ursachen
1.1.3 Rechtliche Migrationsformen der Zuwanderung in Deutschland
1.1.4 Migranten und Kinder mit Migrationshintergrund: allgemeine Begriffs- definitionen
1.1.5 Lebenssituation von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland
1.2 Integrationstheoretisches Modell
1.2.1 Integration: allgemeine Begriffsdefinition
1.2.2 Integrationskonzept nach H. Esser:
1.2.2.1 Sozialintegration
1.2.2.2 Systemintegration
1.2.3 Sprache und Integration
1.3 Kindlicher Spracherwerb
1.3.1 Der kindliche Spracherwerb: allgemeine Begriffsdefinition
1.3.2 Vorbedingungen für kindlichen Spracherwerb
1.3.3 Die Entwicklungsphasen des kindlichen Spracherwerbs
1.4 Erstsprache und theoretische Grundannahmen zum Erstspracherwerb
1.4.1 Erstsprache: allgemeine Begriffsdefinition
1.4.2 Erstspracherwerbstheorien:
1.4.2.1 Behaviorismus
1.4.2.2 Nativismus
1.4.2.3 Kognitivismus
1.4.2.4 Interaktionismus
1.4.3. Resümee: Outside-in und Inside-out Theorien
1.5 Zweitsprache und theoretische Grundannahmen zum Zweitspracherwerb
1.5.1 Zweitsprache und Zweitspracherwerb: allgemeine Begriffsdefinitionen
1.5.2 Simultaner und sukzessiver Zweitspracherwerb
1.5.3 Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb
1.5.4 Zweitspracherwerbstheorien:
1.5.4.1 Kontrastivhypothese und Identitätshypothese
1.5.4.2 Hypothese über die Annahme der getrennten Entwicklung
1.5.4.3 Interlanguage - Hypothese
1.5.4.4 Lernbarkeits/Lehrbarkeitshypothese
1.5.4.5 Schwellenhypothese und Interdependenzhypothese
1.6 Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb: Gemeinsamkeiten und Unterschiede
1.6.1 Erstspracherwerb vs. Zweitspracherwerb
1.6.2 Zweitspracherwerb vs. Fremdspracherwerb
1.7 Bilingualismus-Mehrsprachigkeit
1.7.1 Bilingualismus-Mehrsprachigkeit: allgemeine Begriffsdefinition
1.7.2 Modelle einer bilingualen Erziehung
1.8 Pädagogische Maßnahmen zur besseren Integration von Kindern mit Migrationshintergrund an deutschen Grundschulen
1.8.1 Mehrsprachige Schulmodelle
1.8.2 Deutsch als Erst-, Zweit- und Fremdsprache unter schulischen Rahmen- bedingungen
1.8.3 Prinzipien des DaZ-Unterrichts an der Grundschule
1.8.4 Die speziellen Fördermaßnahmen für Kinder mit Migrationshintergrund an staatlich- bayerischen Grundschulen Forschungsfrage

Teil 2. Empirische Untersuchung
2.1 Untersuchungsdesign
2.2 Gütekriterien der quantitativen Befragung
2.3 Pretest
2.4 Fragebogenaufbau
2.5 Untersuchungsergebnisse

Teil 3. Diskussion und Interpretation der Befunde

4. Schlussfolgerung

5. Anhang

6. Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tab.1.: Russlanddeutsche Aussiedler von 1985-2005

Tab.2.: Vier Dimensionen der Integration

Tab.3.: Drei Mechanismen der Systemintegration

Tab.4.: Die Entwicklungsphasen des kindlichen Spracherwerbs

Tab.5.: Die Merkmale von Outside-in und Inside-out Theorien

Tab.6.: Ungesteuerter und gesteuerter Zweitspracherwerb

Tab.7.: Die Merkmale des simultanen und sukzessiven Zweitspracherwerbs

Tab.8.: Entwicklung der Erst- und Zweitsprache nach Saville-Troike (2006)

Tab.9.: Unterschiede beim Erst- und Zweitspracherwerb nach Oksaar (2003)

Tab.10.: Unterschiede zwischen dem Zweit- und Fremdspracherwerb nach Stefan Jeuk

Tab.11.: Schulmodelle zweisprachiger Erziehung an deutschen Bildungsorganisationen

Tab.12.: Deutsch als Zweit-, Fremd- und Muttersprache unter schulischen Rahmenbedingungen nach Heidi Rösch

Tab.13.: Didaktische Ansätze nach Gerlind Belke

Tab.14.: Rücklaufkontrolle

Tab.15.: Ganztagsplätze (Primarstufe und Sekundarstufe 1)

Einleitung

„Wohin das Schicksal dich auch verschlägt, überall ist dein Kern,

dein Geist als der Brennpunkt von Leben, Freiheit und Kraft bei dir,

wenn er dem Gesetz seines Daseins treu bleibt. Es gibt keine äußeren Güter

oder Herrlichkeiten auf der Welt, die es wert wären, dass der Mensch seine Einheit

mit dem Geist beschädigen, sein Bündnis mit ihm lösen und die Integrität seiner Seele

durch einen Zwiespalt mit sich selbst untergraben würde “

Mark Aurel

Das Thema der Integration wird zurzeit bundesweit lebhaft diskutiert:

„[…] im öffentlich-politischen Diskurs der Bundesrepublik ist Integration in den letzten Jahren ein thematischer Dauerbrenner geworden. Dabei stehen weniger Beispiele erfolgreicher Integration als vielmehr Probleme und gesellschaftlicher Herausforderungen im Mittelpunkt […].“ ( Schulte/Treichler 2010 : 8)

Die Behörden haben jahrelang behauptet, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei. Die Dimensionen der Zuwanderung wurden nicht als ein gesellschaftlicher Prozess betrachtet, sondern durchaus als vorläufig angesehen. Aufgrund der voraussichtlichen Abwanderung wurde es außer Acht gelassen, dass spezielle Integrationsmaßnahmen für diese Bevölkerungsgruppe explizit notwendig sind. Besonders mit den Ergebnissen aus PISA „Programme for International Student Assessment“ 2006 (vgl. http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Forschung/Integrationsreport/Schulbildung/schulbildung) lassen sich negative Rückschlüsse für die Integrationspolitik in Deutschland ziehen. Laut Schulleistungsstudie zeigten Kinder mit Migrationshintergrund in der zweiten und in der dritten Generation Defizite im Bildungsniveau. Außerdem wurde festgestellt, dass Kinder aus Zuwanderungsfamilien wegen den schwachen sozialen Verhältnissen oft nicht die gleichen Chancen im Bildungswesen haben wie ihre einheimischen Mitschüler. Diese Ergebnisse haben anschließend einen Anstoß dafür gegeben, dass es im deutschen Bildungssystem ein großer Verbesserungsbedarf besteht. Besonders im Primarbereich sind erhebliche Änderungen vorgesehen.

Die vorliegende Arbeit hat nun zum Ziel, die Disparitäten zwischen Theorie und Praxisfeld Grundschule zu offenbaren. Die Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Der erste Teil widmet sich diversen theoretischen Grundannahmen und erörtert zunächst im Kapitel 1.1 Begriffe, die zum Thema Migration wichtig sind. Zudem werden in diesem Kapitel die rechtlichen Arten der Zuwanderung nach Deutschland und migrationsauslösende Gründe eingehend behandelt. Besonderes Augenmerk ist hier auf die Lebensbedingungen von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland gerichtet.

In den Mittelpunkt des darauffolgenden Kapitels (Kapitel 1.2) rückt das Integrationskonzept der Landeshauptstadt München. Dieses Kapitel untersucht die Hauptbestandteile des Integrationskonzeptes und stellt einen klaren Zusammenhang zwischen den Sprachkenntnissen und gelungener Integration fest.

Die Sprachkenntnisse spielen also eine erhebliche Rolle für die gesellschaftliche Integration. Aus diesem Grund konzentriert sich das nächste Kapitel 1.3 auf die allgemeinen Voraussetzungen für kindlichen Spracherwerb und erörtert zusätzlich die Entwicklungsphasen des Kindes, die mit dem Verlauf von sprachlichen Fertigkeiten eng korrelieren.

Da Kinder mit Migrationshintergrund im Fokus der vorliegenden Arbeit stehen, beschäftigen sich die Kapitel 1.4 und 1.5 mit unterschiedlichen Hypothesen, die die Wechselwirkung von Erst- und Zweitsprache untersuchen. Dabei werden die klassischen Theorien des Erstspracherwerbs wie Behaviorismus, Nativismus, Kognitivismus und Interaktionismus erwähnt. Im Weiteren werden die Zweitspracherwerbstheorien unter die Lupe genommen, die die Aneignung der zweiten Sprache auf verschiedene Weise erklären.

Neben den theoretischen Annahmen zum Erst- und Zweitspracherwerb scheint die Auseinandersetzung mit dem Fremdspracherwerb von großer Bedeutung zu sein, da die Zweisprachendidaktik oft eine Mischung aus einer Erst- und Fremdsprachendidaktik ist. In diesem Zusammenhang befasst sich das Kapitel 1.6 mit dem Vergleich vom Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb.

Nachdem die wichtigsten Theorien besprochen wurden, steht Bilingualismus-Mehrsprachigkeit im Vordergrund. Das nächste Kapitel 1.7 beschreibt die grundlegenden Modelle der bilingualen Erziehung, die innerhalb der mehrsprachigen Familien zustande kommen.

Das abschließende Kapitel (Kapitel 1.8) des theoretischen Teils wendet sich den pädagogischen Maßnahmen zur Integration an deutschen Grundschulen zu und benennt die allgemeinen pädagogischen Integrationsversuche im Primarbereich. Nachfolgend werden die Fördermaßnahmen an bayerischen Grundschulen aufgezählt und einzeln beschrieben.

Im Rahmen der wissenschaftlichen Erkenntnisse zu diesem Thema wurde die Forschungsfrage formuliert, die weiter oben bereits erwähnt wurde. Zudem haben die beschriebenen theoretischen Annahmen einen Anstoß zur Herausbildung weiterer Unterfragen und Unterhypothesen gegeben, die gleichermaßen im Kapitel Forschungsfrage erläutert wurden. Basierend auf den Theorien wurde ein Fragebogen entworfen, der im empirischen Teil ausführlich analysiert wird (Kapitel 2.4). Im Zentrum der empirischen Untersuchung stehen die staatlich-bayerischen Grundschulen.

Die vorliegende Arbeit versteht sich als Versuch, mögliche Schwächen und Stärken im Integrationsprogramm der bayerischen Grundschule zu beleuchten und vor allem deren Einfluss auf die Chancengleichheit im Bildungssystem herauszufinden.

Teil 1: Wissenschaftliche Grundannahmen

1.1 Migration

1.1.1 Migration: allgemeine Begriffsdefinition

Migration stellt kein neues Phänomen dar. Diverse wissenschaftliche Disziplinen definieren diesen Begriff aus Sicht des untersuchten Gegenstandes. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass für alle diese Definitionen die Aspekte des Wandels und der Wanderung primär sind. Die allgemeine Begriffsdefinition von Migration lautet:

„Unter Migration versteht man die Ausführung einer raumgebundenen Bewegung, die einen vorübergehenden oder dauernden Wechsel des Wohnsitzes zu Folge hat.“ (Patrick Laube 2009: 104)

Für das Fach Deutsch als Fremdsprache ist diese Auffassung des Begriffes unverzichtbar:

„die Migration nach Deutschland bzw. in den deutschen Sprachraum ist für die Erforschung der Geschichte des Deutschen als Fremdsprache von zentraler Bedeutung, weil dauerhafte Einwanderung den Erwerb von Deutschkenntnissen zwingend erforderlich machte, während Auswanderung aus dem deutschen Sprachraum nur in manchen Fällen dazu führte, dass sich das Deutsche im Einwanderungsgebiet etablierte und verbreitete.“ ( Helmut Glück 2002:147)

Dieser permanente Ortswechsel von Individuen ist in allen Zeiten zu beobachten. Aus unterschiedlichen Gründen verlassen Menschen ihr Herkunftsland, um in einer fremden Region eine neue Existenz aufzubauen. In diesem Zusammenhang werden die grundlegenden migrationsauslösenden Ursachen im darauffolgenden Unterkapitel aufgezählt.

1.1.2 Migrationsauslösende Ursachen

Patrick Laube nennt folgende wanderungsauslösende Ursachen:

1. Veränderung der natürlichen Umwelt: Patrick Laube zufolge müssen die Menschen aufgrund einer Veränderung der natürlichen Umwelt oft ihren traditionellen Lebensraum aufgeben:

„Die Veränderung der natürlichen Umwelt – seien es nun Eiszeiten, Dürreperioden oder Vulkanausbrüche – bewegten die Menschen immer wieder zum Verlassen ihrer angestammten Wohngebiete.“ (Patrick Laube 2009: 106)

2. Wirtschaftliche Beweggründe: Faktoren wie Hunger, Armut, Arbeits- und Perspektivenlosigkeit veranlassen viele Menschen heute zur Migration:

„Sehr viele Migranten werden von Wunsch getrieben, ihre wirtschaftliche Situation zu verbessern. Dabei können neu erschlossene Räume mit besserem Ressourcenangebot zu einer Abwanderung verleiten.“ (Patrick Laube 2009: 106)

3. Migration ohne zwingende Gründe: häufig migrieren die Menschen, um einfach das fremde Land und seine Kultur kennenzulernen.

4. Soziale Verhältnisse: die zweithäufigste Ursache, die die Bewohner aus ihrer Heimat treibt, sind soziale Verhältnisse. Patrick Laube sieht die Überbevölkerung als Katalysator für Migration dieser Art:

„die Öffnung der Bevölkerungsschere führt auf dem beschränkten Siedlungsraum zu einem Bevölkerungsdruck, der meist nur durch Abwanderung verringert werden kann.“ (Patrick Laube 2009: 106)

5. Bewaffneter Konflikt: diese Migrationsursache ist traurige Realität. Leider müssen häufig viele Menschen aus ihren vom Krieg zerstörten Wohngebieten flüchten. Wie Patrick Laube schreibt:

„durch den Zerfall des Ostblocks und andere Staatsgebilde entbrannten aus vielen schwellenden Konflikten blutige Bürgerkriege. Verfolgung aus ethnischen oder religiösen Gründen führt zur Flucht oder Zwangsmigration.“ (Patrick Laube 2009: 106)

Die oben genannten wanderungsauslösenden Gründe lassen die Auswanderer in diverse Gruppen unterteilen.

1.1.3 Rechtliche Migrationsformen der Zuwanderung in Deutschland

Heutzutage unterscheidet man zehn aktuelle rechtliche Migrationsformen für die Zuwanderung nach Deutschland:

1. EU-Binnenmigration von EU-Staatsangehörigen: diese Art von Migration betrifft vor allem die Zuwanderer aus Italien, Griechenland, Frankreich, Portugal, das Vereinigte Königreich und Österreich. Laut Statistik gehören die Staatsangehörigen dieser EU-Ländern zu der quantitativ größten Gruppe der sogenannten Binnenmigranten innerhalb der Europäischen Union:

„Im Jahr 2006 wurden insgesamt 289.235 Zuzüge von Unionsbürgern nach Deutschland registriert. Mehr als zwei Drittel (199.447) davon stellten Staatsangehörige aus den neuen EU-Mitgliedstaaten. Der Anteil der EU-Binnenmigration an der Gesamtzuwanderung ist damit deutlich von 34,1% im Jahr 2004 auf 43,7% im Jahr 2006 angestiegen. Aus den alten EU-Staaten zogen im Jahr 2006 lediglich 89.788 Unionsbürger in die Bundesrepublik.“ (Kai Heilbronner 2008: 3)

Zu den Hauptmotiven der EU-Binnenmigration zählt man Arbeitsaufnahme, Ausbildung oder Familienzuzug.

2. Familien-und Ehegattennachzug von Drittstaatangehörigen: bei diesem Punkt handelt es sich um eine Migrationsform, die eng mit der Arbeitsmigration verbunden ist. Petrus Han zufolge waren die Pioniermigranten die ersten, die diesen rechtlichen Aspekt in Gang gebracht haben:

„diese Migranten sind ursprünglich mit der Intention aus ihrem Heimatland emigriert, um nach vorübergehender Beschäftigung im Ausland in die Heimat zurückzukehren. Die temporäre Migration dieser Art wird oft zu einer permanenten, wenn die gesetzten Ziele, hier zumeist die wirtschaftlichen, nicht wie geplant erreicht werden können. Die dadurch bedingte Verlängerung der Verweildauer im Ausland ist zwangsläufig mit der zunehmenden Entfremdung der Pioniermigranten von ihren eigenen Familien und ihrem Herkunftsland verbunden. Aus ihrer Sicht ist es daher nur folgerichtig, solange sie ihre Ehegatten ermöglichen zu wollen, um der schleichenden Entfremdung in der Partnerbeziehung vorzubeugen und gleichzeitig die Einsamkeit in der Fremde zu relativieren.“(Petrus Han 2010: 85)

Der Begriff der Familienzusammenführung ist mehrdimensional und beruht auf der konkreten Formulierung der Ausländergesetze des jeweiligen Landes. Im Großen und Ganzen unterscheidet man folgende Typen der Familienzusammenführung:

- der erste Typus, wie er schon oben erwähnt wurde, bezieht sich auf die Pioniermigranten und ihre direkten Familienangehörigen.
- der zweite Typus umfasst den Prozess der Familienbildung im Sinne der Heiratsmigration. Diese Art der Familienbildung kommt besonders häufig bei den Migranten aus der Türkei und aus den nordafrikanischen Ländern vor. Außerdem betrifft dieser Typus die Einheimischen und schon länger ansässige Migranten, die ihre Ehepartner aus dem Ausland einreisen lassen.
- bei dem dritten Typus geht es um die Migration ganzer Familien. Petrus Han meint hier die Familien von IT-Spezialisten, die, wie er sagt:

„nach der Green-Card-Verordnung der Bundesregierung angeworben wurden, und die mit ihren Familien einreisen durften.“ (Petrus Han 2010: 86)

- der vierte Typus beschreibt solch einen Prozess der Familienzusammenführung, der nur durch die Unterstützung von Familienangehörigen der Migranten zu Stande kommen kann.

3. Spätaussiedlerzuwanderung: Dirk Hoerder bezeichnet die Spätaussiedlerzuwanderung als Folge:

„ früherer deutschsprachiger Wanderungen und Machtverhältnisse“ (Dirk Hoerder 2010: 119)

Den daraus folgenden Begriff Spätaussiedler definiert Waldemar Vogelgesang wie folgt:

„Spätaussiedler sind in der Regel deutsche Volkszugehörige, welche die Republiken der ehemaligen Sowjetunion nach dem 31.12.1992 im Rahmen eines Aufnahmeverfahrens verlassen haben. Darüber hinaus müssen nach dem 31.12.1923. geborene Antragssteller, die von deutschen Eltern oder zumindest einem deutschen Elternteil abstammen und sich bis zum Verlassen der Aussiedlungsgebiete zur deutschen Nationalität erklärt oder auf andere Weise zum deutschen Volkstum bekannt haben.“ (Waldemar Vogelgesang 2008: 53)

Waldemar Vogelgesang hat die Zahlen der Russlanddeutschen Aussiedler für eine Periode von 1985 bis 2005 in einer Tabelle zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Waldemar Vogelgesang 2008: 55)

Wie man aus der Tabelle 1 deutlich sieht, ist die Zahl der deutschstämmigen Zuwanderer aus den Republiken der ehemaligen Sowjetunion besonders in den neunziger Jahren rasant gestiegen. Solch eine Explosionswelle ist eng mit dem Zerfall der Sowjetunion verbunden. So stellt die Gruppe der Russlanddeutschen Aussiedler mit 4,5 Millionen heutzutage die größte Gruppe der Einwohner mit Migrationshintergrund in Deutschland dar. (vgl. http://www.bamf.de/DE/Migration/Spaetaussiedler/spaetaussiedler-node.html)

4. Zuwanderung von Juden aus dem Gebiet der ehemaligen Sowjetunion: die Auswanderung von Juden aus der ehemaligen Sowjetunion wurde in Deutschland nach dem sogenannten Kontingentflüchtlingsgesetz behandelt. Wie Edda Currle verdeutlicht:

„die Aufnahme jüdischer Zuwanderer aus der ehemaligen Sowjetunion beruht auf einem Beschluss des Regierungschefs des Bundes und der Länder vom 9 Januar 1991. Der Beschluss sieht vor, dass die Aufnahme der jüdischen Zuwanderer in entsprechender Anwendung des so genannten Kontingentflüchtlingsgesetzes erfolgen soll. Aufgenommene Personen erhalten eine unbefristete Aufenthaltserlaubnis sowie eine Arbeitserlaubnis.“ (Edda Currle 2004:58)

Insgesamt sind in der Periode von 1991 bis 2007 209.226 Emigranten jüdischer Herkunft nach Deutschland eingereist (vgl. Olga R. Gulina 2010: 93).

5. Zugang von Asylberechtigten und Konventionsflüchtlingen: Asylberechtigte und Konventionsflüchtlinge unterscheiden sich voneinander durch das Asylverfahren. Den Asylberechtigten wird in Deutschland ein sogenanntes „großes Asyl“ zugesprochen, die Konventionsflüchtlinge bekommen „kleines Asyl“. Laut der Bundesregierung für Ausländerfragen werden diese zwei Begriffe wie folgt definiert:

„Asylberechtigte sind Flüchtlinge, deren Asylantrag durch das Bundesamt für die Anerkennung ausländischer Flüchtlinge positiv entschieden wurde. Sie genießen die Schutzrechte“ des Abkommens über die Rechte der Flüchtlinge“ (Genfer Flüchtlingskonvention) vom 28.07.1951 und stehen zudem unter dem besonderen Schutz des Grundrechts auf Asyl nach § 16a GG. Die Konventionsflüchtlinge, auch GFK-Flüchtlinge genannt, haben diesen Status bereits im Ausland oder durch eine entsprechende Entscheidung eines Asylverfahrens beim Bundesamt für die Anerkennung ausländischer Flüchtlinge erhalten und können sich auf die Schutzrechte der Genfer Flüchtlingskonvention berufen.“ (Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (Hrsg.) 1999: 17ff).

6. die Aufnahme von Kriegs-, Bürgerkriegs-, und De- facto-Flüchtlingen aus der ehemaligen Sozialistischen Föderativen Republik Jugoslawien: diese Gruppe stellt eine weitere große Flüchtlingsgruppe in Deutschland dar, der Asyl gewährt wurde. Corinna Kleinert gibt folgende Definition dieser Flüchtlingsgruppe an:

„De-facto-Flüchtlinge sind Personen, die aufgrund der europäischen Menschenrechtskonvention, aufgrund persönlicher Gefahr für Leib, Leben oder Freiheit oder wegen einer Nichtführbarkeit der Abschiebung nicht abgeschoben werden dürfen oder können (Status: Duldung oder Aufenthaltsbefugnis). Flüchtlinge aus Bosnien sind Kriegs-/Bürgerkriegsflüchtlinge mit einem eigenen Rechtsstatus. Sie sind geduldet oder erhalten eine Aufenthaltsbefugnis. Eine Aufenthaltsbefugnis nach § 30 AusIG wird beim Vorliegen humanitärer Gründe erteilt, wenn eine Duldung unbefriedigend ist, weil sie nur kurzfristig gilt.“ (Corinna Kleinert 2004: 60)

7. Werkvertrags-, Saison-, und Gastarbeitnehmermigration und weitere zeitlich begrenzte Arbeitsmigration aus Nicht-EU-Staaten: trotz der allgemein hohen Arbeitslosigkeit in Deutschland wird die permanente Anwerbung von Arbeitskräften aus dem Ausland veranlasst. Der Arbeitskräftemangel hat sich besonders in solchen wirtschaftlichen Sektoren wie Landwirtschaft oder Hotel- und Gaststättengewerbe bemerkbar gemacht. Edda Currle zufolge gehören die Werkvertrags- und Saisonarbeitnehmer zu der quantitativ größten Gruppe unter den Arbeitsmigranten. Sie definiert die Werkvertragsarbeitnehmer folgenderweise:

„bei Werkvertragsarbeitnehmern handelt es sich um Beschäftigte von Firmen mit Sitz im Ausland, die auf der Grundlage eines Werkvertrags in Deutschland arbeiten dürfen.“ (Edda Currle 2004: 53)

Meistens kommen die Werkvertragsarbeitnehmer aus den mittel- und osteuropäischen Ländern, mit denen in der Regel bilaterale Regierungsvereinbarungen geschlossen werden. Im Unterschied zu den Werkvertragsarbeitnehmern werden die ausländischen Saisonarbeitnehmer für maximal drei Monate zu den Spitzenzeiten in der Obst-und Gemüseverarbeitung, in den Bereichen Land- und Forstwirtschaft und im Hotel- und Gastgewerbe eingesetzt.

8. Zuwanderung von IT-Fachkräften: die Zuwanderung von ausländischen IT-Fachkräften steht im engen Zusammenhang mit den sogenannten „Green-Card Verordnungen“, die in Deutschland im Jahr 2000 eingeführt wurden, um den Fachkräftemangel im IT-Bereich zu reduzieren.

9. Zuwanderung ausländischer Studierender: Das deutsche Bildungs- und Hochschulsystem hat in internationalem Maßstab einen sehr guten Ruf und gehört somit zu einem der beliebtesten Studienländer. Olga R. Gulina hat die zahlreichen Gruppen von Studierenden an deutschen Hochschulen zusammengefasst:

„die stärkste Gruppe stellen die Studienanfänger aus China (7,2% bzw. 3.856) dar; es folgen Polen und Frankreich, die sechsstärkste Gruppe bilden Studierende mit russischer Staatsangehörigkeit (4,7% bzw. 2.512)“ (Olga R. Gulina 2010: 79)

Generell wächst die Zahl der ausländischen Studierenden perspektivisch weiter an. Besonders durch eine neue Regelung über die Verlängerung der Aufenthaltserlaubnis auf ein Jahr zur Suche eines Arbeitsplatzes nach erfolgreichem Abschluss des Studiums wurde das Studium in Deutschland für ausländische Studierende noch attraktiver.

10. Die Rückkehr deutscher Staatsbürger: der folgende Punkt spielt für das Thema der vorliegenden Arbeit keine wesentliche Rolle, da es sich im Allgemeinen um die Einwanderer mit Migrationshintergrund handelt. Aus diesem Grund wird die Rückkehr deutscher Staatsbürger einmal unter diversen Formen der Immigration erwähnt und nicht weiter behandelt.

Nach den weiteroben aufgelisteten rechtlichen Arten der Zuwanderung in Deutschland kann man zusammenfassen, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist. Bei einigen Punkten geht man sogar davon aus, dass Deutschland wegen des Arbeitskräftemangels in bestimmten wirtschaftlichen Bereichen diese Zuwanderung braucht. In diesem Zusammenhang führt Paul Mecheril aus:

„seit Anfang der 1990er-Jahre […] wird in Deutschland wieder verstärkt die Notwendigkeit von Zuwanderung diskutiert. Deutschland braucht - bestimmte - Zuwanderer und Zuwanderinnen, so das Argument, aus ökonomischen Gründen.“(Paul Mecheril 2004: 36)

Somit ist der Begriff „Migrant“ kein Fremdwort mehr in der deutschen Gesellschaft. Im nächsten Kapitel werden Ausdrucke „Migrant“ und „Migrationshintergrund“ genauer beschrieben.

1.1.4 Migranten und Kinder mit Migrationshintergrund: allgemeine Begriffsdefinitionen

Rainer Münz schlägt folgende internationale Definition für das Wort „Migrant“ vor, die lautet:

„[…] Migranten sind Personen […], die in einem anderen Land seit mindestens einem Jahr leben oder mit der Absicht einreisen, sich zumindest ein Jahr im Zielland aufzuhalten.“(Fassmann/Münz 1996: 85 ff.)

Insgesamt leben mehr als 15 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland (vgl. http://www.tatsachen-ueber-deutschland.de/de/gesellschaft/main-content-08/migration-und-integration.html). Der Begriff „Migrationshintergrund“ ist relativ neu und wie Helena Cunha Krönner meint:

„er scheint, nach meiner Einschätzung, früher gebrauchte Begriffe, wie z. B. „Ausländer/in“ als politisch korrekte Zuschreibung zu ersetzen. Zugleich klingt diese Bezeichnung offener und integrativer als der Begriff „Ausländer/in“. Diese sprachliche Wendung vom „Ausländer“ zum „Menschen mit Migrationshintergrund“ dürfte u. U. auch die Folge eines Bewusstseinswandels bzw. des Paradigmenwechsels in der Haltung zur Zuwanderung sein.“ (Helena Cunha Krönner 2009: 30)

Jasmin Karakasoglu versucht genauer die Definition von „Menschen mit Migrationshintergrund“ zu entfalten und ordnet dieser Gruppe folgende Personen zu:

„wenn eine Person selbst eingewandert ist oder die Eltern Migranten waren, auch wenn die Person selbst in Deutschland geboren ist oder einen deutschen Pass hat.“ (Jasmin Karakasoglu 2006)

An dieser Stelle ist es erforderlich noch einen Begriff zu erörtern, der mit den zwei weiter oben erwähnten Definitionen in engem Zusammenhang steht und für diese Arbeit eine sehr wichtige Basis darstellt. Es handelt sich um den Begriff „Kinder mit Migrationshintergrund“. Nicole Bellin gibt folgende Erklärung für diesen Begriff an:

„die Bezeichnung Kinder mit Migrationshintergrund wird in der Literatur teilweise unscharf verwendet. Einerseits wird damit die Gruppe von Kindern bezeichnet, die nach Deutschland eingewandert, aber nicht hier geboren ist, und andererseits Kinder, die der zweiten Generation angehören, die selbst in Deutschland geboren wurden und bei denen mindestens ein Elternteil nicht aus Deutschland stammt.“ (Nicole Bellin 2009: 44)

Somit werden Kinder in der ersten Definition als Ausländer betrachtet, die keine deutsche Staatsbürgerschaft besitzen und bei der zweiten Version geht es um die Kinder, die in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Generell kann man feststellen, dass die beiden Definitionen in der Realität vorkommen und unter anderem einige Unterschiede in den Integrationsmaßnahmen und beim Spracherwerb aufweisen. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass die Notwendigkeit von Fördermaßnahmen hier in großem Maße mit schlechten Lebensbedingungen von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland zusammenhängt:

„Familien mit Migrationshintergrund wohnen oft in den innenstadtnahen Altbauquartieren mit einem hohen Anteil von Armutslagen und noch häufiger in Großsiedlungen mit einem überdurchschnittlichen Anteil an Sozialwohnungen. In den Landkreisen leben sie ebenfalls in Gemeinden mit hohem Anteil von Familien in Armutslagen. Das Aufwachsen von Kindern in sozialen Brennpunkten – von Detlef Baum (1997) als „Urbanisierung der Armut“ bezeichnet – führt zu besonderen Lebensbedingungen und hat Konsequenzen für die Kinder in allen Lebensbereichen.“ (Marianne Krüger-Potratz 2004: 29)

Somit scheint die Auseinandersetzung mit der Lebenssituation von Kindern mit Migrationshintergrund an dieser Stelle besonders wichtig zu sein.

1.1.5 Lebenssituation von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland

In diesem Kapitel wird der Fokus auf das Wohlbefinden von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland gerichtet, denn dieses ist in der Regel der wichtigste Maßstab für eine sichere Zukunft der ganzen Gesellschaft. Im Großen und Ganzen kann man feststellen, dass Kinder mit Migrationshintergrund trotz ausgebauter staatlicher Unterstützungssysteme in Deutschland häufig unter beengten Wohnverhältnissen leiden. Aufgrund der ökonomischen Schwierigkeiten und gesellschaftlichen Isolation ihrer Eltern sind Migrantenkinder meistens nicht im Stande kulturelle und soziale Angebote in vollem Maße zu nutzen. Laut Hans Bertram hat solch eine Lebenssituation zur Konsequenz:

„dass es für solche Kinder schwer ist, ihre Eltern auch als positives Rollenvorbild zu erleben, durch das sie lernen, Herausforderungen in der Gesellschaft zu meistern. Auch hier ist der Zusammenhang mit der Zukunftsperspektive einer Gesellschaft evident. Denn Kinder, die in Familien aufwachsen, in denen schon die Teilhabe der Eltern an der gesellschaftlichen Entwicklung durch Arbeitslosigkeit oder andere Gründe ökonomisch infrage gestellt wird, haben es außerordentlich schwer, für sich selbst Strategien zu entwickeln, um erfolgreich an der gesellschaftlichen Entwicklung teilzuhaben. Je größer in einer Gesellschaft der Anteil der Kinder mit einer solchen Erfahrung ist, umso schwieriger ist es für die Gesellschaft diese Kinder als Jugendliche und junge Erwachsene dafür zu gewinnen und zu begeistern, sich für diese Gesellschaft auch entsprechend einzusetzen und eine hohe Leistung zu erbringen.“ ( Hans Bertram 2008: 21)

Besonders der PISA-Schock 2006 (vgl. http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Forschung/Integrationsreport/Schulbildung/schulbildung) hat deutlich gezeigt, inwieweit die soziale Herkunft von Schülern im deutschen Bildungssystem die Qualität ihrer Schulleistungen beeinflussen kann:

„durch die PISA-Studie wird eindeutig belegt, dass nicht nur soziale Faktoren die Schulleistung erheblich beeinflussen, sondern auch, dass offensichtlich 35 Jahre nach der „großen Bildungsreform“ der Bildungsgang eines Kindes ganz erheblich von seiner sozialen Herkunft beeinflusst wird […]. Es gibt nirgendwo einen solch starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung wie in Deutschland.“ (Albin Dannhäuser 2003: 179)

Da die Zukunftssicherung einer modernen Gesellschaft überwiegend von den Bildungsstandards der jüngeren Generation abhängt, scheinen die Investitionen in die nachwachsende Generation in Deutschland außerordentlich wichtig zu sein.

Im nächsten Kapitel werde ich genauer auf ein Integrationskonzept eingehen, das von der Landeshauptstadt München als Grundlage für eine erfolgreiche Teilhabe von Mitbürgern mit Migrationshintergrund genommen wurde und das für eine gesunde psychosoziale Situation bei Migranten Familien in der deutschen Gesellschaft sorgen soll.

1.2 Integrationstheoretisches Modell

1.2.1 Integration: allgemeine Begriffsdefinition

Wie schon weiter oben erwähnt wurde, stellt Integration einen sehr wichtigen Lebensabschnitt jedes Zuwanderers und jeder Zuwanderin auf ihrem Weg zu einem sozialen Aufstieg in einer fremden Gesellschaft dar. Es ist ein sehr mühsamer und komplizierter Prozess, der sich für jeden individuell gestalten lässt. Da die vorliegende Arbeit die allgemeine Situation von Migranten in Bayern analysiert, beziehe ich mich auf das Integrationsverständnis der Landeshauptstadt München, das lautet:

„unter Integration verstehen wir einen längerfristigen Prozess der Eingliederung und Einbindung von Zuwanderinnen und Zuwanderern in die gesellschaftlichen Kernbereiche, mit dem Ziel der Chancengleichheit. Für das Gelingen dieses Prozesses tragen Eingewanderte wie Mitglieder der Aufnahmegesellschaft in gleicher Weise Verantwortung. Unser Integrationsverständnis respektiert und wertschätzt kulturelle Vielfalt und fördert die in der Vielfalt liegenden Potenziale.“ ( Landeshauptstadt München,

http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Forschung/Integrationsreport/Schulbildung/schulbildung) Insgesamt leben in Bayern rund 2,4 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund (vgl. Nation Europa 2009). Somit wurde die Integration dieses Anteils der Bevölkerung zu einer der wichtigsten Aufgaben der kommunalen Integrationspolitik in Bayern. Dabei rückte das Integrationskonzept von H. Esser in den Mittelpunkt, das die Grundsätze entwirft und die künftigen Handlungsfelder und Ziele der Integrationsarbeit bestimmt.

1.2.2 Integrationskonzept nach H. Esser

1.2.2.1 Sozialintegration

In Bezug auf Integration werden von H. Esser zwei Perspektiven unterschieden:

1. Sozialintegration. Unter Sozialintegration versteht H. Esser:

„[…] einen Bezug auf die Individuen und ihre Beziehungen zu anderen Individuen.“ (H. Esser 2006: 23)

Nach H. Esser umfasst die Sozialintegration vier Dimensionen, die anschließend von Friedrich Heckmann modifiziert wurden. In Anlehnung an Friedrich Heckmann wird im Weiteren eine Tabelle mit den vier Dimensionen der Integration dargestellt:

Tab. 2.: vier Dimensionen der Integration

1. Strukturelle Integration: die strukturelle Integration von Migrantinnen und Migranten beinhaltet den Erwerb von Rechten, die Erfüllung von Pflichten und den Zugang zu den Positionen in den Kernbereichen der Aufnahmegesellschaft. Durch den Prozess der strukturellen Integration werden gleichberechtigte Teilhabechancen erworben. Strukturelle Integration ist die Voraussetzung dafür, dass der Prozess der kulturellen, sozialen und identifikatorischen Integration befördert wird. Strukturelle Integration beinhaltet eine möglichst umfassende rechtliche Aufenthaltssicherheit mit dauerhafter Aufenthaltsperspektive […]. Zugang zum Bildungssystem, zum Arbeitsmarkt, zum Gesundheitssystem, zum sozialen Versorgungssystem und zum Wohnungsmarkt.

2. Soziale Integration: […] Eine fortschreitende soziale Integration zeigt sich durch zunehmende Kontakte zur Aufnahmegesellschaft und die Aufnahme von sozialen Beziehungen und Mitgliedschaften auch außerhalb der eigenen ethnischen Gruppe. Ein weiterer wichtiger Indikator für soziale Integration ist die Akzeptanz der Mitglieder der Aufnahme- und Herkunftsgesellschaft als jeweilige Heiratspartnerinnen und Heiratspartner. Der Anteil interethnischer Eheschließungen […] bilden ab, inwieweit Angehörige verschiedener ethnischer Gruppen in ihrem Alltag persönlich miteinander verkehren und enge Beziehungen zueinander pflegen.

3. Kulturelle Integration: im Mittelpunkt der kulturellen Integration steht der Erwerb der deutschen Sprache, die für die Kommunikation in der deutschen Aufnahmegesellschaft notwendig ist. […] Werden außerschulische deutschsprachige Bildungsinstitutionen in Anspruch genommen und deutschsprachige Medien genutzt, kann auch daraus auf eine kulturelle Integration geschlossen werden. Ausgrenzungspraktiken in der aufnehmenden Gesellschaft einerseits und fehlende Rechtsakzeptanz und Rechtsanwendungsakzeptanz von Migrantinnen und Migranten andererseits sind Anzeichen für eine Desintegration.

4. Identifikatorische Integration: die identifikatorische Integration umfasst zum einen aufseiten der Eingewanderten ein Zugehörigkeitsgefühl und die Bereitschaft, sich mit Strukturen der Aufnahmegesellschaft wie der Stadt oder dem Stadtteil sowie den grundlegenden Rechtsnormen zu identifizieren.[…] Zum anderen bedeutet identifikatorische Integration für die Mitglieder der Aufnahmegesellschaft die Identifikation mit einer sich unter anderem durch Zuwanderung permanent verändernden Gesellschaft.

( Landeshauptstadt München,

http://www.muenchen.de/media/lhm/_de/rubriken/Rathaus/soz/wohnenmigration/interkulti/downloads/int_konzept_grundsatz_pdf.pdf )

Die weiter oben erläuterten Dimensionen der Integration sind voneinander abhängig. Strukturelle Integration setzt kulturelle Integration voraus. Erst, wenn eine gewisse kulturelle Integration erreicht wurde, findet strukturelle Integration statt. Der Zugang zu den kommunalen Strukturen des Ziellandes begünstigt einen sozialen Kontaktaufbau außerhalb der eigenen ethnischen Gruppe und weiterhin eine anschließende Identifikation mit der Aufnahmegesellschaft. Dabei ist die identitätsbezogene Dimension der Integration besonders von der Integration als Assimilation abzugrenzen. Diesbezüglich betont Kerstin Hein:

„hierin wird gefordert, dass die Anpassung nicht nur im Vordergrund, sondern auch innerlich vollzogen wird. Integration als Assimilation wird heute nicht mehr akzeptiert, weil sie einerseits einer persönlichen Verleugnung und Unterwerfung gleichkommt und andererseits auch gar nicht realisierbar ist.“(Kerstin Hein 2006: 76)

Es ergibt sich ein gemeinsames Ziel, das alle vier Dimensionen miteinander verbindet. Dies ist eine humane Verständigung zwischen den vielfältigen kulturellen Gruppen innerhalb des Aufnahmelandes. Somit betrifft der Integrationsprozess nicht nur Menschen mit Migrationshintergrund, sondern auch die Einheimischen, von denen unter anderem eine Aufgeschlossenheit und gegenseitige Akzeptanz erwartet werden.

Als Gegensatz zu der Sozialintegration bezeichnet H. Esser die Marginalität:

„die Marginalität bezeichnet den Fall der Exklusion aus allen sozialen Bezügen.“ (H. Esser 2006: 25)

Als Beispiel nennt er die sogenannten „staatenlosen“ Migranten. Neben dem Sonderfall der Marginalität zählt H. Esser drei weitere Formen der Sozialintegration auf:

„die Segmentation […] bezeichnet den Fall des Einschlusses in die ethnische Gruppe, aber des Ausschlusses aus der Aufnahmegesellschaft. Die Assimilation bezieht sich entsprechend auf den Einschluss in die Aufnahmegesellschaft und den gleichzeitigen Ausschluss aus der ethnischen Gruppe und die multiple Inklusion auf die Beteiligung an beiden sozialen Systemen.“( H. Esser 2006: 25)

Die Sozialintegration kann also unterschiedliche Formen annehmen, die mit allen vier Dimensionen kombiniert sein können. Einige Extremfälle bilden sich dabei heraus:

„einfache Extremfälle wären die komplette ethnische Segmentation auf allen vier Dimensionen einerseits und die komplette Assimilation darauf andererseits.“ (H. Esser 2006: 27)

1.2.2.2 Systemintegration

Neben der Sozialintegration entfaltet H. Esser folgende zweite Perspektive des Integrationsprozesses:

2. Systemintegration. Systemintegration definiert er als:

„[….] einen Bezug auf ein soziales System und dessen Zusammenhalt als kollektive Einheit insgesamt.“ (H. Esser 2006: 23 ff.)

H. Esser zufolge vollzieht sich die Systemintegration in drei Mechanismen, die in der folgenden Tabelle zusammengefasst sind:

Tab. 3.: drei Mechanismen der Systemintegration

1. kollektiv geteilte Werte: Werte orientieren die Akteure bindend an einem gemeinsamen Oberziel und unterstützen dessen Verfolgung durch übergreifend verstandene kognitive und kulturelle Modelle, wie historische Erfahrungen oder kollektive Rituale.
2. Hierarchien als Form einer Organisation des gesellschaftlichen Verbandes: die Hierarchie wirkt über die Schaffung eines souveränen Koordinationsmechanismus, getragen meist über staatliche Organisationen und oft auch unterstützt von geteilten Werten.
3. die Interdependenz der Akteure und der Teilsysteme: Interdependenz bedeutet, dass die Akteure und die Teil-Systeme gegenseitig aufeinander angewiesen sind, weil jeder Ressourcen benötigt, die der andere kontrolliert. […] Die wichtigste Form der Interdependenz ist die arbeitsteilige Differenzierung in verschiedene Funktionen und der Austausch auf Märkten.

(H.Esser 2006: 32ff.)

Da sich die Systemintegration nicht auf einzelne Akteure bezieht, sondern auf die Integration der Gesellschaft als Ganzes, kann man feststellen, dass dieser Prozess „anonym“ verläuft:

„die Systemintegration ist dann […] jene Form der Relationierung der Teile eines sozialen Systems, die sich unabhängig von den speziellen Motiven und Beziehungen der individuellen Akteure und oft genug sogar auch gegen ihre Absichten und Interessen, sozusagen anonym und hinter ihrem Rücken, ergibt und durchsetzt.“ (Hartmut Esser 2000: 270)

In den modernen Gesellschaften rücken vor allem Markt und Organisation in den Mittelpunkt der Systemintegration, die mittels symbolisch generalisierter Medien wie z. B. Geld funktionieren. Dabei stellt sich als Hauptaufgabe der Systemintegration die Schaffung eines Gleichgewichts innerhalb eines Makrosystems dar, das heißt:

„dass sich verschiedene Gruppen […] in einem gleichgewichtigen Interdependenzverhältnis zueinander befinden.“ (Petrus Han 2010: 314)

Nachdem die beiden Perspektiven des Integrationskonzeptes aufgeführt wurden, steht nun der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes im Vordergrund:

„die Relevanz der Sprache für die Sozial- und Systemintegration ergibt sich insbesondere aus deren unmittelbaren wie mittelbaren Verbindungen zur strukturellen sozialen Integration, speziell über die Bildung und den Arbeitsmarkt.“ (H. Esser 2006: 54)

Somit wird die Sprache als Hauptressource der Integration und als zentrale Bedingung jeder weiteren Sozialintegration von Zuwanderern außerhalb eigener ethnischer Gruppe angesehen.

1.2.3 Sprache und Integration

Integration gehört also zur vorrangigen Aufgabe der Kommunalpolitik in einem Staat. Eine gelungene Integration öffnet die Türe zu einer problemlosen Verständigung im Alltag, zu einer guten Bildung, die anschließend die Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöht. Dem Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes wird dabei eine entscheidende Rolle zugeschrieben. Nach H. Esser erfüllt die Sprache drei spezielle Funktionen:

„die Sprache ist erstens eine – mehr oder weniger – wertvolle Ressource, über die andere Ressourcen erlangt werden können und in die man investieren kann, also ein Teil des Humankapitals der Akteure. Sie ist zweitens ein Symbol, das Dinge bezeichnen, innere Zustände ausdrücken, Aufforderungen transportieren und Situationen „definieren“ kann, einschließlich der Aktivierung von Stereotypen über den Sprecher […] Und sie ist drittens ein Medium der Kommunikation und der darüber verlaufenden Transaktionen und hat dabei die besondere Funktion der kommunikativen Sicherstellung von Abstimmungen und Verständigung.“ (H. Esser 2006: 52)

Die Beherrschung der Landessprache des Ziellandes gilt als eine unabdingbare Voraussetzung für eine erfolgreiche Integration. Deswegen steht die Sprachförderung im Elementar- und Primarbereich heute weit oben auf der politischen Tagesordnung:

„ein zentrales Problem für Grundschulen liegt darin, dass viele Kinder am Beginn der Schule nicht über hinreichende sprachliche Kompetenzen im Deutschen verfügen. So kommt dem Spracherwerb in der Grundschule nicht nur bei Kindern mit Migrationshintergrund, bei diesen aber in besonderem Maße, große Bedeutung zu.“ ( Merkens/Schründer-Lenzen 2009: 12)

Diverse sprachwissenschaftliche, pädagogische, psychologische und soziologische Entwicklungen wenden heutzutage sehr viel Aufmerksamkeit dem Spracherwerb von Kindern mit Migrationshintergrund zu:

„auf die Sprachkompetenz mehrsprachiger Kinder fokussiert sich in den letzten Jahren ein stetig steigendes Interesse der Öffentlichkeit und Bildungspolitik vieler Bundesländer. Vielleicht auch deshalb zieht diese Thematik seit einigen Jahren verstärkt die Aufmerksamkeit einer Reihe von Wissenschaftsdisziplinen auf sich.“ (Heide Wegener 1998: 31)

Allerdings war in der Öffentlichkeit lange Zeit die Meinung verbreitet, dass sich die sprachlichen Probleme bei Kindern aus zugewanderten Familien im Rahmen der Sozialisation von selbst auflösen könnten. (vgl. Britta Günther: 149) Doch, wie Britta Günther behauptet, hat sich das Gegenteil gezeigt:

„die Zahl der zugewanderten Kinder mit Sprach- und Sprechschwierigkeiten nimmt regional gesehen dramatisch zu und die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass Kinder aus Sprachminderheiten weniger erfolgreich sind als deutsche Kinder.“ (Britta Günther: 149ff)

Viele ausländische Kinder und selbst in Deutschland geborene Kinder aus Migranten- familien weisen am Schulanfang geringe Deutschkenntnisse auf, die weit hinter dem Niveau ihrer deutschen Mitschüler liegen. In diesem Zusammenhang hebt Myra Thürsam hervor:

„dass viele Kinder sogar aufgrund ihrer Sprachdefizite bei der Einschulung zurückgestellt […] oder an eine Sonderschule verwiesen werden.“ ( Myra Thürsam 2008: 37)

Um diesem Problem auf den Grund gehen zu können, ist eine Erklärung von solchen Begriffen wie kindlicher Spracherwerb, Erst-, Zweit- und Fremdsprache notwendig.

1.3 Kindlicher Spracherwerb

1.3.1 Der kindliche Spracherwerb: allgemeine Begriffsdefinition

Der Spracherwerb im Kindesalter ist besonders bemerkenswert, weil er eine allgemeine Basis für eine spätere Entwicklung des Kindes darstellt. Als kontinuierlicher Prozess beginnt er von der Geburt an und zieht sich bis ins Erwachsenenalter hinein. Manfred Grohnfeldt gibt folgende Definition vom kindlichen Spracherwerb an:

„ […] der kindliche Spracherwerb ist ein rapides und robustes Lebensereignis: d. h. Kinder eignen sich die Einheiten und Strukturen ihrer Umgebungssprache rasch, mühelos und erfolgreich an, ungeachtet beträchtlicher Unterschiede der psychophysischen und soziokulturellen Rahmenbedingungen.“ ( Manfred Grohnfeldt 2009: 50)

Dabei muss man darauf hinweisen, dass die Sprachaneignung nicht nur die Leistung des Kindes allein ist, sondern dass die Eltern oder andere Bezugspersonen des Kindes an diesem Prozess mitwirken, indem sie die soziale Umgebung des Kindes prägen und somit sprachliche Anregung veranlassen. Damit der Spracherwerb des Kindes einwandfrei verlaufen kann, müssen bestimmte Vorbedingungen gegeben sein.

1.3.2 Vorbedingungen für kindlichen Spracherwerb

In diesem Zusammenhang unterscheidet man zwei wichtige Vorbedingungen für kindlichen Spracherwerb:

1. Biologische Vorbedingungen: es handelt sich um die gesunde Entwicklung der für die Sprache benötigten Organe, solche wie linke Hirn-Hemisphäre, den Hörsinn, den Sehsinn und den Tastsinn.
2. Soziale Vorbedingungen: die Sprache entwickelt sich nur in Verbindung mit der sozialen Umgebung. Wie Bernward Hoffmann meint:

„jeder Spracherwerb erfolgt allein durch Sprachvermittlung, das Kind lernt nur sprechen, wenn mit ihm gesprochen wird.“ ( Hoffmann/Martini 2004: 47)

Die Vorbedingungen für kindlichen Spracherwerb sind eng mit den Entwicklungsphasen des kindlichen Spracherwerbs verbunden, die zusammen ein Fundament für eine Gesamtentwicklung des Kindes bilden.

1.3.3 Die Entwicklungsphasen des kindlichen Spracherwerbs

Der kindliche Spracherwerb beinhaltet, wie es schon weiter oben bereits angedeutet wurde, bestimmte Entwicklungsphasen, die das Kind durchlaufen muss, um die Sprache sachgemäß anwenden zu können. In Anlehnung an Küpelikilinc und Ringler unterscheidet Atessa Zand sechs Phasen des kindlichen Spracherwerbs, die ich in die nachstehende Tabelle eingefügt habe:

Tab. 4.: Die Entwicklungsphasen des kindlichen Spracherwerbs

Vorstufe des Spracherwerbs – Lallphase: […] ab dem Alter von 2 bis 3 Monaten reagieren Kinder […] auf Sprachanregungen und erkennen bereits am Ende dieser Phase einzelne Wörter.

Ein Wort – Phase: ab etwa einem Jahr wird aus dem Lallen Sprache und das Kind setzt die Laute zielgerichtet und sprechend ein. Die Vielfalt der Laute reduziert sich auf die Laute der gehörten Sprache.

Zwei Wort – Phase: zwischen eineinhalb und zwei Jahren benutzt das Kind Zwei-Wort-Äußerungen und versteht schon Aufforderungen mit mehreren Handlungsanweisungen. […] experimentiert selbst viel mit Wörtern, Wortstellungen, Betonungen und Wiederholungen.

Mehr-Wort-Sätze: mit Sätzen ab drei und mehr Wörtern beginnt das Kind ab ca. drei Jahren. In dieser Zeit wird auch „mein“ und „dein“ entwickelt sowie ein Bezug zu einfachen Orts- und Zeitbestimmungen. Meist werden Hauptsätze benutzt und ein intensiveres Fragen beginnt.

Phase von fünf bis sechs Jahren: das Kind beherrscht meist die richtige Aussprache, kann u. a. Gefühle benennen, beherrscht die sprachlichen Zeiten, kann Erlebnisse nacherzählen.

Schuleintritt und Schriftspracherwerb: das Kind erschließt sich neue Bedeutungen und einen komplexeren Sprachgebrauch. Das Sprachbewusstsein wird ausgeprägter und der Wortschatz fachspezifischer.

(Atessa Zand 2008: 82ff.)

Die weiter oben aufgeführten Phasen des kindlichen Spracherwerbs sind für alle Kinder unabhängig von der Nationalität identisch. Jede Entwicklungsphase setzt eine andere Phase voraus. In einigen Fällen können aber sogenannte Sprachentwicklungsstörungen auftreten, die den weiteren Spracherwerbsprozess des Kindes beeinträchtigen. Besonders Kinder mit Migrationshintergrund sind betroffen. In diesem Zusammenhang meint Christian P. Speer:

„je nach Publikation sind 16-20% aller Kinder bei der Einschulung sprachentwicklungsauffällig. Kinder mit Migrationshintergrund sind in bis zu 70%, oft sowohl in der Muttersprache wie auch in der deutschen Sprache nicht altersgemäß entwickelt.“ ( P. Speer/Gahr 2009: 854)

Im Folgenden werde ich die Unterscheidung zwischen der Erst- und Zweitsprache betrachten, um mögliche Lösungen für dieses Problem zu offenbaren.

1.4 Erstsprache und theoretische Grundannahmen zum Erstspracherwerb

1.4.1 Erstsprache: allgemeine Begriffsdefinition

Der wissenschaftliche Ausdruck „Erstsprache“ hat weitere synonymische Bezeichnungen wie „Primärsprache“ oder „L1“ und ist mehr unter der Alltagsbezeichnung „Muttersprache“ bekannt. Raffaele De Rosa definiert Erstsprache folgenderweise:

„die Erstsprache ist die Sprache, die von den Eltern vermittelt wird. Sie ist daher die erste Sozialisationssprache in den Beziehungen innerhalb der Familie. Durch sie werden die ersten unmittelbaren Gefühle geäußert.“ (Raffaele De Rosa 2007: 15)

Der Erwerb einer Erstsprache stellt ein großes Interesse für die Untersuchung des kindlichen Spracherwerbs dar und steht somit zunächst im Fokus der Spracherwerbsanalyse. Heutzutage gibt es keine allgemein akzeptierte Spracherwerbstheorie, die den Erstspracherwerb zu einem gemeinsamen Punkt führen kann. Dennoch unterscheidet man vier grundlegende Positionen, die den Erstspracherwerb auf unterschiedliche Weise entschlüsseln.

1.4.2 Erstspracherwerbstheorien

1.4.2.1 Behaviorismus

Eine der meistbekannten Spracherwerbstheorien trägt den Namen Behaviorismus. In Anlehnung an Kron und Sofos schlägt Klaus Peter Treumann folgende allgemeine Definition zum Behaviorismus vor:

„Behaviorismus ist die Wissenschaft von der möglichst objektiven, durch Experimente abgesicherten Betrachtungsweise der beobachtbaren offenen Reaktionen bzw. Verhaltensweisen von Menschen und Tieren.“ ( Treumann/Ganguin 2012 : 48)

Behaviorismus führt auf den Namen Skinner zurück, der in seiner Sichtweise unter anderem von den Arbeiten von Pawlow und Watson beeinflusst wurde. Im Laufe seiner Verhaltensforschung ist Skinner zur Schlussfolgerung gekommen, dass:

„auch das komplexeste Verhalten als Summe von Verstärkungszusammenhängen und –übereinstimmungen zu erklären sei, auch das Lernen von Sprache. Damit wurde Spracherwerb allen anderen Formen des Lernens gleichgesetzt, […] letztlich bloß als eine Form des allgemeinen Verhaltens angesehen, nämlich als sprachliches Verhalten.“(Klaus Müller 2000: 16)

Laut Skinner und seiner Theorie erwirbt das kleine Kind seine Sprache durch eine „Verstärkung“. Beispielsweise wenn es durch positive Elternreaktionen auf seine erste sprachähnliche Lautproduktion unterstützt wird. Solch eine Befriedigung aufgrund seiner sprachlichen Äußerung veranlasst das Kind zu ihrer weiteren Anwendung. Umgekehrt entdeckt das Kind beim Ausbleiben derartiger Verstärkung allmählich, dass sich bestimmte sprachliche Äußerungen als „ungeeignet“ für seinen Wortschatz herausgestellt haben. Somit kann man zwischen zwei Verstärkern unterscheiden: negativer – Bestrafung und positiver – Belohnung. Außer Verstärkung nimmt auch ein solches Prinzip wie Imitation eine zentrale Perspektive im Behaviorismus an:

„erste sprachliche Strukturen sollen durch Imitation der Sprache Erwachsener entstehen, d.h. durch Anregungen aus der Umwelt in Gang gesetzte Lernprozesse.“ (Günter Wirth 2000: 117)

Skinner zufolge kann durch imitierende Wiederholung eine Automatisierung des Sprachmusters erreicht werden. Die hauptsächlichen Annahmen des Behaviorismus spielen eine sehr wichtige Rolle in der Erst- und Zweiterwerbsforschung, da viele Modelle in diesen Bereichen vom Behaviorismus abgeleitet wurden. Dennoch rückt diese Theorie allmählich in den Hintergrund. Im Allgemeinen wurde die behavioristische These öfters kritisiert. In Anlehnung an Oksaar gibt Andrea G. Eckhardt folgende Kritikpunkte an Behaviorismus an:

„am behavioristischen Modell wurde vor allem kritisiert, dass es unzureichend ist, (verbale) Verhaltensweisen auf der Grundlage von Beobachtungen zu erklären und innerpsychische Prozesse kaum in die Erklärungen einzubeziehen.“ ( Andrea G. Eckhardt 2008: 20)

Außer Behaviorismus sind noch drei weitere Positionen des Erstspracherwerbs zu nennen. Eine Gegenposition zum Behaviorismus entsteht im Nativismus.

1.4.2.2 Nativismus

In Verbindung mit einer nativistischen Position kann man sich auf solche Namen wie Chomsky, Mc Neill und Lenneberg beziehen. Ein Kerngedanke von Nativismus liegt darin:

„dass Sprache eine angeborene Fähigkeit des Menschen ist, und zwar in dem Sinne, dass spezifische grammatische Strukturen angeboren sind und Kinder diese nicht lernen müssen.“( Gisela Szagun 2006: 268)

Diese angeborenen grammatischen Strukturen kann man unter einem Sammelbegriff Universalgrammatik zusammenfassen. Als Hauptvertreter der Universalgrammatik wird in erster Linie Chomsky genannt. Im Gegensatz zu Skinner behauptet Chomsky, dass:

„Sprache nicht durch Lernen erworben wird, sondern Teil unserer biologischen Ausstattung ist, und dass sie sich auf eine Art entwickelt, die in essenzieller Hinsicht vorbestimmt ist.“ (Gisela Szagun 2006: 269)

Nach seiner Theorie besitzt jedes Kind einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus, der den Namen „ Languige Acquisition Device “ oder LAD bekommen hat. Dieser Spracherwerbsmechanismus liegt dem kindlichen Erstspracherwerb zugrunde und bedeutet:

„ein autonomes System, welches unabhängig von anderen Wissensbeständen und Kompetenzen im Gehirn operiert. Informationen zu Sprache und Grammatik sind als auf alle Sprachen zutreffende allgemeingültige Merkmale in Form von Universalien organisiert.“ (Jana Chudaske 2012: 49ff)

Eine Basis des Spracherwerbsmechanismus bilden in seinem Modell die sogenannten Universalien. Anschließend unterscheidet Chomsky zwischen formalen und substantiellen Universalien. Formale Universalien bezeichnen die Regeln, die in der Grammatik jeder natürlichen Sprache präsent sind. Substantielle Universalien verfolgen die Tatsache, dass alle Sprachen Vokale, Konsonanten, Nomen, Verben und abstrakte Begriffe enthalten. Nach Chomsky sind also die sprachlichen Universalien beim Kind angeboren und mit deren Hilfe kann es Hypothesen über die Umgebungssprache bilden, vor allem die Richtigkeit oder Unvollständigkeit einer sprachlichen Formulierung erkennen. Infolgedessen betont Chomsky, dass:

„[…] das sprachliche und dialogische Verhalten der Eltern gegenüber dem Kind weitgehend irrelevant ist.“ (Klaus Müller 2000: 24)

Diese Aussage von Chomsky ist in die Kritik geraten und mithin bleibt die Frage kontrovers, ob sich die Erwachsenen auf ein kindliches Sprechen einstellen oder umgekehrt.

1.4.2.3 Kognitivismus

In dieser Spracherwerbstheorie spielt der Entwicklungspsychologe Jean Piaget eine entscheidende Rolle. In Verbindung mit Kognitivismus behauptet Piaget:

„dass neue Wörter erst dann erlernt werden können, wenn die dazugehörigen Konzepte erworben wurden. Zunächst entwickelt der Lerner Vorstellungen und mentale Bilder von Objekten und beginnt erst, wenn diese Symbolik vorliegt, mit der Benennung der Objekte und den Begriffszuordnungen zu den Konzepten.“ (Jana Chudaske 2012: 53)

Aus seiner Aussage lässt sich die Tatsache ableiten, dass doch das Denken der Sprache vorausgeht. Der Erstspracherwerb ist nach dem Kognitivismus die Folge kognitiver Entwicklung. Die Kinder verfügen also über ein sogenanntes vorsprachliches Denken, das das Prinzip des kindlichen Egozentrismus in den Mittelpunkt stellt, was erheblich die Kommunikation zwischen einer Bezugsperson und einem Kind erschwert. Die eigentliche Kommunikationsfähigkeit des Kindes kann erst mit der Dezentrierung seiner eigenen Perspektive entstehen. (vgl. Jana Chudaske 2012: 53) Nach dieser Theorie ist der Erstspracherwerb schließlich mittelbar genetischer Kontrolle ausgesetzt.

1.4.2.4 Interaktionismus

Die Vertreter des Interaktionismus verfolgen die Meinung:

„dass das Kind seine Sprache in dynamischer Wechselbeziehung mit seinem Lernumfeld, d.h. durch Interaktion und Bedeutungsaushandlungen mit seinen Betreuern erwirbt. Die Sprache dient ihm dabei als Instrument zur Herstellung sozialer Kontakte.“ (Horst M. Müller 2002: 266)

Demzufolge prägen die angeborene sprachliche Fähigkeit, die soziale Umgebung und Interaktion mit anderen Bezugspersonen den Erstspracherwerb des Kindes. Alle weiter oben aufgelisteten Komponenten können eine spezifische Wirkung auf die sprachliche Entwicklung des Kindes ausüben und somit individuelle Verschiedenheiten in einer Sprachentwicklung des einzelnen Kindes hervorrufen.

[...]

• Universidad: LMU Munich
• Calificación: 2,8
• Autor: Olga U. (Autor)
• Año de publicación: 2012
• Páginas: 120
• No. de catálogo: V200077
• ISBN (Ebook): 9783656275749
• ISBN (Libro): 9783656275299
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: möglich bis zur Veröffentlichung