Pädagogische Förderung hyperaktiver Kinder im Vorschulalter

Mémoire (de fin d'études) , 1996 , 162 Pages , Note: sehr gut

Pédagogie - Psychologie pédagogique

Jedes Kind muß während seiner Entwicklung schwierige Phasen seiner persönlichen Entfaltung durchlaufen und bewältigen. Neben solchen "normalen" entwicklungsbedingten Problemen treten bei manchen Kindern

Verhaltensschwierigkeiten auf, die besorgniserregend sind. Dadurch wird nicht nur die Erziehungsatmosphäre belastet, sondern die notwendige Entfaltung des Kindes gestört. In diesem Fall ist pädagogisches Handeln gefordert.

In der Pädagogik und der Psychologie wird vieles im Verhalten von Kindern, das von Eltern schnell als "Ungezogenheit" oder "Trotz" tituliert wird, als Notsignal des Kindes verstanden. Das Kind befindet sich in einer Notsituation, die von seiner Umgebung oft nicht wahrgenommen wird. Infolgedessen weiß das Kind sich nicht mehr zu helfen, es kommt möglicherweise zu Verhaltensschwierigkeiten. Verhaltensauffälligkeiten sind somit die Reaktion des Kindes auf eine gestörte Lebenswelt. Diese Vehaltensauffälligkeiten übernehmen als Mittel der Problemlösung ebenfalls eine vorbeugende Funktion, die das Kind vor schweren Störungen und Erkrankungen schützt. Die Zahl verhaltensauffälliger Kinder nimmt in der heutigen Gesellschaft zu, obwohl die meisten Verhaltensschwierigkeiten bei Kindern durch einen pädagogisch verständnisvolleren Umgang gemildert oder behoben werden können. Eine Art der Verhaltensauffälligkeiten ist das hyperaktive Verhalten bei Kindern. Diese fallen durch kognitive, soziale und motorische Entwicklungsdefizite auf, zu deren Hauptmerkmalen Angst, Unsicherheit, Aggression, Hyperaktivität und ein stark gestörtes oder wenig entwickeltes Selbstwertgefühl gehören.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Einführung in die Thematik und Erläuterungen zur Problematik
1.2 Definitorische Erläuterungen der Begriffe Hyperaktivität und Kreativität
1.2.1 Definition des Begriffes Hyperaktivität
1.2.2 Definition des Begriffes Kreativität
1.3 Zum Verlauf der Arbeit

2 Das hyperaktive Kind im Vorschulalter
2.1 Das Erscheinungsbild des hyperaktiven Kindes
2.1.1 Hyperaktivität
2.1.2 Aufmerksamkeitsstörungen
2.1.3 Impulsivität
2.1.4 Emotionale Auffälligkeiten
2.1.5 Lernstörungen
2.1.6 Teilleistungsstörungen
2.1.7 Soziale Schwierigkeiten
2.1.8 Selbstwertprobleme
2.2 Zur Ätiologie des hyperaktiven Verhaltens
2.2.1 Genetische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität
2.2.2 Organische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität
2.2.2.1 Pränatale Schädigung
2.2.2.2 Perinatale Schädigung
2.2.2.3 Postnatale Schädigung
2.2.3 Ökologische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität
2.2.4 Psycho-soziale Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität
2.2.4.1 Die ökonomisch-kulturellen Einflußfaktoren
2.2.4.2 Die Einflußfaktoren des sozialen Umfeldes
2.2.4.3 Die psycho-emotionalen Einflußfaktoren
2.3 Die Diagnose der Hyperaktivität
2.3.1 Differentialdiagnostik
2.3.2 Klinische Diagnostik
2.4 Die Beziehungsmuster des hyperaktiven Kindes
2.4.1 Die Beziehung des hyperaktiven Kindes zu den Eltern
2.4.2 Die Beziehung des hyperaktiven Kindes zu anderen Kindern
2.5 Die Selbsteinschätzung des eigenen hyperaktiven Verhaltens

3 Theoretische Grundlagen der Kreativitätsforschung in Verbindung mit Hyperaktivität
3.1 Ansätze der amerikanischen Kreativitätsforschung
3.1.1 Die Geschichte der Kreativitätsforschung
3.1.2 Kreativitätstheorien
3.1.3 Kreativität und Intelligenz
3.1.4 Motivation zur Kreativität
3.2 Die kreative Persönlichkeit und das hyperaktive Kind
3.2.1 Flüssigkeit
3.2.2 Flexibilität
3.2.3 Originalität
3.2.4 Elaboration
3.2.5 Problemsensitivität
3.2.6 Neudefinition
3.3 Der kreative Prozeß
3.3.1 Voraussetzungen zum kreativen Prozeß
3.3.2 Die Phasen des kreativen Prozesses
3.3.2.1 Die Vorbereitungsphase
3.3.2.2 Die Inkubationsphase
3.3.2.3 Die Illuminationsphase
3.3.2.4 Die Verifikationsphase
3.4 Das kreative Produkt
3.5 Bedingungen der kreativen Umwelt zur Förderung des hyperaktiven Kindes
3.5.1 Aktivierung des hyperaktiven Kindes durch die soziale Umwelt
3.5.2 Enthemmung in der aktiven Auseinandersetzung des hyperaktiven Kindes mit der Umwelt
3.5.3 Zielgerichtete motivierende Bedingungen für die Entwicklung kreativer Handlungen beim hyperaktiven Kind
3.5.4 Förderung der Unabhängigkeit des hyperaktiven Kindes
3.5.5 Gruppeneinflüsse auf das hyperaktive Kind im kreativen Prozeß

4 Erziehung zur Kreativität bei hyperaktiven Kindern im Vorschulalter
4.1 Entwicklungspsychologische Aspekte des Vorschulalters
4.2 Ziele und Aufgaben einer kreativen Erziehung
4.3 Hemmende Faktoren für eine kreative Entfaltung
4.3.1 Konformitätsdruck
4.3.2 Autoritätsfurcht
4.3.3 Erfolgsprämien
4.3.4 Informations- und Innovationssperren
4.3.5 Überbetonung der Geschlechterrollen
4.3.6 Spiel - Arbeit- Dichotomie
4.4 Fördernde Faktoren für eine kreative Entfaltung
4.4.1 Offen sein
4.4.2 Problematisieren
4.4.3 Assoziieren
4.4.4 Experimentieren
4.4.5 Bisoziieren
4.5 Die Wirkung der Erzieherhaltung in der kreativen Erziehung
4.6 Methoden und Techniken zum Training und zur Förderung kreativer Fertigkeiten
4.6.1 Das Brainstorming
4.6.2 Der morphologische Kasten
4.6.3 Die synektische Methode
4.6.4 Der Gebrauch der Sinnesorgane

5 Vorstellung und Diskussion medizinischer und pädagogisch-therapeutischer Interventionsmöglichkeiten bei hyperaktiven Kindern
5.1 Medizinische Interventionsmodelle
5.1.1 Die medikamentöse Therapie
5.1.1.1 Theoretischer Erklärungsansatz der medikamentösen Behandlung
5.1.1.2 Ziele der medikamentösen Therapie
5.1.1.3 Wirkung und Nebenwirkungen von Stimulantien
5.1.1.4 Kritik an der medikamentösen Therapie
5.1.2 Die diätischen Behandlungsansätze
5.1.2.1 Theoretischer Erklärungsansatz der diätischen Behandlungsansätze
5.1.2.2 Die Lebensmittel-Farbstoffe und Feingold-Diät
5.1.2.3 Die phosphatreduzierte Diät nach Hafer
5.1.2.4 Kritik an den diätischen Maßnahmen
5.2 Pädagogisch-therapeutische Interventionsmodelle
5.2.1 Formen der kognitiven Verhaltenstherapie
5.2.1.1 Theoretischer Erklärungsansatz der kognitiven Verhaltenstherapie
5.2.1.2 Ziele der kognitiven Verhaltenstherapie
5.2.1.3 Zur Konzeptualisierung der Störung
5.2.1.4 Das Problemlösetraining
5.2.1.5 Die Methode der Selbstinstruktion
5.2.1.6 Kritik an der kognitiven Verhaltenstherapie
5.2.2 Motopädagogische Intervention
5.2.2.1 Theoretischer Erklärungsansatz der Psychomotorik
5.2.2.2 Ziele der psychomotorischen Förderung
5.2.2.3 Das Bewegungs- und Verhaltenstrainingsprogramm nach Ernst J. Kiphard
5.2.2.4 Kritik an der Psychomotorik

6 Kreativ-therapeutische Interventionen am ausgewählten Beispiel der Musiktherapie zur Förderung hyperaktiver Kinder
6.1 Kreativität und Therapie
6.2 Musik als Kommunikationsmittel
6.3 Definition und Formen der Musiktherapie
6.4 Musiktherapeutische Verfahren
6.5 Die Eignung der Musiktherapie für die Arbeit mit hyperaktiven Kindern
6.6 Die Prinzipien der Orff-Musiktherapie in der Behandlung hyperaktiver Kinder
6.6.1 Die Orff-Musiktherapie
6.6.2 Das Instrumentarium der Orff-Musiktherapie
6.6.3 Der Therapieablauf
6.6.4 Die Orff-Musiktherapie und hyperaktive Kinder
6.6.5 Abschließende Bemerkungen zur Orff-Musiktherapie

7 Abschlußbetrachtung einer pädagogischen Förderung bei hyperaktiven Kindern im Vorschulalter unter Einbezug kreativer und pädagogisch-therapeutischer Aspekte
7.1 Die Notwendigkeit einer kreativen Erziehung bei hyperaktiven Kindern
7.2 Abschließende Bemerkungen zu den medizinischen und pädagogisch-therapeutischen Interventionen unter Einbezug kreativer Aspekte
7.3 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Schematische Darstellung der Symptome für das Störungsbild hyperkinetisches Syndrom

Abb. 2: Der Teufelskreis beim hyperaktiven Kind

Abb. 3: Übersicht über die wesentlichen psycho-sozialen Einflußfaktoren

Abb. 4: Fragebogen nach Conners zum hyperkinetischen Syndrom

Abb. 5: Das störende Verhalten des hyperaktiven Kindes löst eine Kette von Reaktionen

Abb. 6: Durch verständnisvolles und einfühlsames Verhalten der Eltern kann ein erträgliches Familienklima entstehen

Abb. 7: Typische Reaktionen hyperaktiver Kinder auf Umweltreize

Abb. 8: Der Prozeß des kreativen Problemlösens als Auseinandersetzung eines Individuums mit einem neuartigen Problem

Abb. 9: Zuwiderlaufende Verstärkungsprozesse bei der Eigenstimulation

Abb. 10: Verschiedene Förderungsinhalte der Psychomotorik

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Einführung in die Thematik und Erläuterungen zur Problematik

Jedes Kind muß während seiner Entwicklung schwierige Pha­sen seiner persönlichen Ent­faltung durchlaufen und bewälti­gen. Neben solchen "normalen" entwicklungsbeding­ten Proble­men treten bei manchen Kindern Verhaltensschwierigkeiten auf, die besorg­niserre­gend sind. Dadurch wird nicht nur die Erziehungsatmosphäre belastet, sondern die not­wendige Ent­faltung des Kindes gestört. In diesem Fall ist pädagogi­sches Handeln gefor­dert.^[1]

In der Pädagogik und der Psychologie wird vieles im Verhal­ten von Kindern, das von Eltern schnell als "Ungezogenheit" oder "Trotz" tituliert wird, als Notsignal des Kindes ver­stan­den. Das Kind befindet sich in einer Notsituation, die von seiner Um­gebung oft nicht wahrgenommen wird. Infolge­dessen weiß das Kind sich nicht mehr zu helfen, es kommt möglicherweise zu Verhaltensschwie­rigkeiten. Verhaltensauffälligkeiten sind somit die Reaktion des Kin­des auf eine gestörte Lebens­welt. Diese Vehaltensauffällig­kei­ten übernehmen als Mit­tel der Problemlösung ebenfalls eine vorbeugende Funktion, die das Kind vor schweren Stö­rungen und Erkrankungen schützt.^[2]

Die Zahl verhaltensauffälliger Kinder nimmt in der heutigen Ge­sellschaft zu, obwohl die meisten Verhaltens­schwierigkei­ten bei Kindern durch einen pädago­gisch ver­ständnis­vol­leren Umgang gemildert oder behoben wer­den kön­nen. Eine Art der Verhaltensauffällig­keiten ist das hyperaktive Verhalten bei Kindern. Diese fallen durch kognitive, sozia­le und motorische Entwicklungsdefizite auf, zu deren Haupt­merkmalen Angst, Unsicher­heit, Aggression, Hyperaktivität und ein stark gestörtes oder wenig entwickeltes Selbst­wert­gefühl gehören.^[3]

Hyperaktives Verhalten bei Kindern äußert sich in einem hohen Niveau der kindlichen Handlungen und Aktivität, auch in Situationen, in denen dies un­angemessen ist.^[4]

Das hype­raktive Kind ist nicht in der La­ge, seine Aktivität zu re­duzieren, so daß es sich in ei­ner ständigen Unruhe befindet und seine Aktivität somit nicht nach bestimmten sinn­vol­len Zielen ausrichten und steuern kann. Die hyperaktiven Kinder sind daher nicht ein­fach aktiver als andere Kinder, sondern sie besitzen die Schwierigkeit ihre Aktivität zu kontrollieren. Ein weiterer schwerwiegender Aspekt ist, daß die Umwelt un­terschiedlich tolerant auf das hyperaktive Verhalten des Kindes reagiert. Es ist daher immer eine sub­jektive Ent­scheidung, ab welchem Ausmaß ein Verhalten als hyperaktiv betrachtet wird. Dies hängt von der jeweiligen Belastbar­keit der Per­son und den Normvorstellungen der Gesellschaft ab.^[5]

Hyperaktive Kinder brauchen aus diesen Gründen wirksame Hilfe, die von einem pro­fes­sionellen Helfer - einem Pädagogen - kommen kann.

Dazu bietet die Kreativitätsforschung vielfältige Mög­lich­keiten. Kreativ sein bedeutet schöpferisch tätig zu sein. Daraus ergibt sich die Frage, ob hyperaktive Kinder überhaupt schöpferisch tätig sein können oder anders gefragt, kann die Erziehung hyperaktiver Kinder so gestalten werden, daß sie diesen zu kreativen Potentialen verhilft?

Die Begriffe Kreativität und Kreativitätsförderung dürfen innerhalb dieser Thematik nicht von den allgemeinen wissen­schaftlichen und gesellschaftlichen Vorstellungen her auf die Problematik des hyperaktiven Kindes übertragen werden. Vielmehr muß untersucht wer­den, in welchem Maße und in wel­cher Art Kreativität und Kreativitätsförderung bei hy­perak­tiven Kindern aufgrund ihrer Fähigkeiten oder ihres Ent­wicklungsstandes möglich ist. Daraus ergeben sich zahlreiche Fragen, die im Verlauf die­ser Arbeit erläutert werden sollen: Welchen Sinn kann Krea­tivitätsförderung für die Persönlichkeitsentwicklung des hyperaktiven Kindes haben? Sind Unzulänglichkeiten in der Persönlichkeitsentwicklung durch Kreativitätsförderung ab­zubauen?

Kreativität umfaßt kognitive, affektive und psychomotori­sche Aspekte. Sie trägt im we­sentlichen dazu bei, selbstän­dig angemessene Problemlösungen zu finden. Daher ist sie als Grundausstattung des Menschen in allen Ausprägungen zu fin­den .^[6]

Zu ähnlichen Aus­sagen gelangt Landau (1984), in­dem sie sagt, daß in jedem Menschen die Grundlage für die Krea­tivität vorhanden ist, und daß es die Aufgabe der Er­ziehung ist, die Kreativität zu entwickeln, damit sie zur natürli­chen Aktivität des Selbst werden kann.^[7]

Daraus kann geschlossen werden, daß auch in einem hyperak­tiven Kind die Grundlage zur Kreativität vorhanden sein muß.

Sinn und Ziel einer Kreativitätsförderung bei hyperaktiven Kindern kann primär sicher­lich nicht in einem gesellschaft­lichen Aspekt liegen, in dem Sinne, daß hyperaktive Kin­der zu einer für die Gesellschaft nutzbringenden Kreativität erzogen werden. Vielmehr ist das Ziel der Kreativitätsför­derung bei hyperaktiven Kindern in erster Linie die Erzie­hung und Per­sönlichkeitsentwicklung.

Diese Art der Kreativität, die auch intraindiviuelle Krea­tivität genannt wird, beschreibt die Situation, in der ein Individuum für sich etwas völlig Neues entdeckt, dies kann z.B. eine Idee sein, an die dieses Individuum vorher nie selb­ständig gedacht hat, die jedoch in der be­stehenden Ge­sellschaft für andere Menschen bereits be­kannt ist. Wäh­rend extra­individuelle Kreativität oder so­ziale Kreativität dann vorliegt, wenn eine Erkenntnis für die ge­samte Kultur neu ist, d.h. also das Neue als solches auf die Gesell­schaft bezogen wird.^[8]

Landau (1984) betont, daß die individuelle Kreativi­tät für die Entwicklung des Indivi­duums besonders wichtig ist. Des weiteren ist sie die Voraussetzung für soziale Kreativi­tät, die wiederum für die Entwicklung der Gesellschaft notwen­dig ist.^[9]

Eine subjektive, intraindividuelle Kreativität und deren Förderung scheint für hyperaktive Kinder somit ein primäres Anliegen zu sein, um dann auf eine soziale Kreativität Be­zug zu nehmen.

1.2 Definitorische Erläuterungen der Begriffe Hyperaktivität und Kreativität

Die begriffliche Vielfalt in der neueren Literatur zu den Themen "Hyperaktivität" und "Kreativität" ist sehr ver­wir­rend. Weder gibt es zu jedem dieser Themenkomplexe eine eindeutige anerkannte Definition noch gibt es eine einheit­liche Begrifflichkeit. Im folgen­den werden die verschiede­nen Definitionskonzepte näher betrachtet, um eine definito­ri­sche Grundlage beider Themenkomplexe zu schaffen.

1.2.1 Definition des Begriffes Hyperaktivität

Für den augenblicklichen Stand hinsichtlich der Terminolo­gie des Begriffes Hyperaktivi­tät ist ein Zitat von von Lüpke (1990) nach wie vor aktuell:

"Jährlich schwillt die Literatur über das hyperkinetische Kind weiter an: Klarheit über Zusammenhänge ist trotzdem weniger denn je in Sicht. Ur­- sächliche Faktoren, Untersuchungsbefunde, Klassi­fikatio­nen und Therapie- emp­fehlungen werden oft nur in Form von Li­sten abgehandelt. ...Das hyperkinetische Kind ist kaum noch zu fassen."^[10]

Kindliche Hyperaktivität ist unter vielen verschiedenen diagnostischen Bezeichnungen bekannt. Die meisten davon be­tonen entweder charakteristische Aspekte des kindlichen Verhaltens oder verschiedene Theorien über den Ursprung der Hyperaktivität. Daher sprechen Ross & Ross (1982) in bezug auf die Hyperaktivität von "terminological con­fusion"^[11] und betonen die willkürli­che Verwendung der Begriffe Hyperakti­vität, Hirn­schädigung, Aufmerksamkeits­störung, Minimale ce­rebrale Dysfunktion, Hy­perkinese u.ä.. Eine präzise Auf­listung geben Bauer (1986) und Voss (1990).^[12]

Der Begriff Hyperaktivität ist somit nicht der einzige Ter­mi­nus, der in Forschung und Praxis verwendet wird. Bereits vor 1970 ergab eine Zählung eines Komitees in einem Bericht des "US Depatment of Health, Education and Welfare" 38 ver­schiedene Begriffe für das Erscheinungsbild der Hype­raktivität.^[13]

Gegenwärtig werden in der Medizin und in der Psychia­trie bereits über 70 verschiedene Begriffe für das "Zappelphilipp-Syndrom" entsprechend den Deutungen sei­ner Ursachen und Symptome verwendet.^[14]

Dennoch stimmen die meisten Forscher darin überein, daß es sich bei der Hyperaktivität um eine "Verhaltensstörung" handelt. Dieses Einvernehmen beruht darauf, daß sich zu­nächst überwiegend die Medizin mit dieser Thematik beschäf­tigte und sie erst später in anderen wissenschaftlichen Disziplinen, so auch in der Pädagogik, Bedeutung bekam. Hieraus resultierte ein Umdenken und Hyperaktivität wurde nicht mehr vorbehaltlos als "Verhaltensstörung" aufgefaßt, sondern unter dem neutraleren Begriff der "Verhaltensauf­fälligkeit" betrachtet. Die Folge davon ist, daß Hyperaktivität von ver­schiedenen wissenschaftstheoretischen und fachdidaktischen Standpunk­ten aus unter­schiedlich betrachtet wird. Aus pädagogi­scher Sicht wird das hyperaktive Kind mit sei­nen Entwick­lungsschwierigkeiten und Selbstwertproblemen gese­hen, wäh­rend der Me­diziner an einer (medikamentösen) Be­handlung der vermeintlichen (organischen) Ursache in­teressiert ist.^[15]

Daraus resultiert die erhebliche Diskrepanz in den wissen­schaftlichen Aussagen innerhalb der verschiedenen Publika­tionen zur Hyperaktivität und die da­mit verbundenen Schwie­rigkeiten der Übertragung der gefun­denen Ergebnisse in die Praxis.

Eine der frühesten Versuche, Hyperaktivität zu definieren stammt von Clements (1966). Er geht davon aus, daß es sich bei den Hyperaktiven um Kinder von durchschnittlicher oder überdurchschnittlicher Intelligenz handelt, die Lern- und/oder Verhaltensstörungen aufweisen.^[16]

Heute verwenden Ärzte und Psychologen die Bezeichnung Hype­raktivität oder Hyperki­netisches Syndrom (HKS) für Kinder und Jugendliche, die durch eine große Aktivität, starke Im­pulsivität und Erregbarkeit sowie durch nicht situati­onsgerechte Gefühlsäuße­rungen auffallen. Diese Kinder gliedern sich schlecht in die Altersgruppe ein oder zeigen Lei­stungs- und Ent­wicklungsstörungen.^[17]

Die Verwendung des Begriffes Hyperkinetisches Syndrom be­sagt im medizinischen Sinne, daß es sich nicht um eine ein­deutige Erkrankung handelt, sondern daß unter dem Begriff Syndrom eine Vielzahl verschiedener Störungen zusammenge­faßt wird. Das be­deutet, daß alle Auffälligkeiten, die ge­häuft auftreten, unter der Zauberformel Syndrom zusammengefaßt werden können. Der Begriff Syndrom enthält formal zwar keine Festle­gung auf eine Ur­sache, verweist aber durch den medizinischen Terminus auf das Organi­sche. Somit wird die Verhaltensauffälligkeit zur Krankheit und eine medizini­sche Be­handlung wird gerechtfer­tigt.

Im Verlauf dieser Arbeit soll die Definition des Begriffes Hyperkinetisches Syndrom nach dem multiaxialen Klassifi­ka­tionsschema (MAS) für psychiatrische Erkrankungen im Kin­des- und Jugendalter nach Rutter, Shafer und Sturge (1986) als grund­le­gend ange­nommen werden:

"Störungen, deren wesentliche Merkmale kurze Aufmerksam­keits­spanne und erhöhte Ablenkbarkeit sind. In der frühen Kindheit ist das auffallendste Symptom eine ungehemmte, we­nig organisierte und schlecht gesteuerte, extreme Überakti­vität, an deren Stelle aber in der Adoleszenz Hypoaktivität treten kann. Impulsivität, ausgeprägte Stimmungsschwankun­gen und Aggressivität sind ebenfalls häufige Symptome. Oft bestehen Verzögerungen in der Ent­wicklung bestimmter Fähigkeiten sowie gestörte und einge- schränkte zwischenmenschli­che Beziehungen."^[18]

Nach dem multiaxialen Klassifikationssystem werden noch drei Varianten des hyperki-ne­tischen Syndroms unterschie­den:^[19]

1. HKS mit Störungen von Aktivität und Aufmerksamkeit
Bei dieser Variante stehen neben der Hyperaktivität die kurze Aufmerksamkeits- spanne und die Ablenkbarkeit im Vordergrund, ohne daß andere Verhaltensstörungen oder Entwicklungsverzögerungen vorliegen.
2. HKS mit Entwicklungsrückständen
Diese Variante bezieht sich auf Kinder, bei denen das HKS mit verzögerter Sprach-
entwicklung, motorischer Ungeschicklichkeit, Leseschwierigkeiten oder anderen spezifischen Entwicklungsrückständen einhergeht.
3. HKS mit Störungen des Sozialverhaltens
Bei den von dieser Störung betroffenen Kindern stehen neben der Hypermotorik

ausgeprägte Störungen des Sozialverhaltens, jedoch keine Entwicklungsverzögerun- gen im Vordergrund.

1.2.2 Definition des Begriffes Kreativität

Ähnlich schwierig gestaltet sich die Definition des Be­grif­fes Kreativität. In der Literatur zum Thema Kreativität und Kreativitätsforschung liegen ebenso um­fangreiche und ver­wirrende Definitionsversuche vor wie zu­vor anhand des Be­griffes Hyperaktivität darge­stellt wurde.

Mühle und Schell (1970) sprechen da­von, daß es keine allge­mein akzeptable Definition gibt .^[20]

Ursprünglich stammt der Begriff Kreativität von dem latei­nischen Wort "creare" ab, was soviel wie zeugen, gebären, schaffen, erschaffen heißt und somit schon in seiner Ur­sprünglichkeit etwas dynamisches, sich entwickelndes bein­haltet, was auf ein bestimmtes Ziel hinweist.^[21]

Diese Begriffsdefinition wurde bis in das 20. Jahrhundert hinein auf den künstlerischen Bereich verengt. Ab 1950 setzten systematische wissenschaftliche Untersu­chungen in Amerika ein, ausge­löst durch die vielbeachtete Rede von Guilford über das Thema "creativity", die er als Präsident der "American Psychological Association" gehalten hatte.

Ulmann (1970) verwendet Kreativität zunächst als Arbeits­begriff, der verschiedenen äl­tere Begriffe impliziert und der durch eine wachsende experimentelle Forschung ständig einen neuen Sinn erhält.^[22]

In den 70er Jahren wurde der Begriff Kreativität mit unzäh­ligen Definitionen belegt, die zu mehr Verwirrung als zur Klärung beitrugen. Auf einem Symposium über Kreativität ha­ben Wissenschaftler fast 400 verschiedene Bedeutungen zum Kreativitätsbegriff be­nannt. Die häufigsten Begriffasso­zia­tionen waren: Originalität, Erfindungsreichtum, Fle­xibi­li­tät, Entdeckung, Außergewöhnliches, Intelligenz sowie ver­schiedene synonym ver­wandte Begriffe wie z.B. produktives Denken, divergentes Denken, Originalität, Einbil­dungskraft und Erfindungsreichtum.^[23]

Ein Zitat von Ausubel (1968) ist in diesem Zusammenhang auch heute noch von beson­de­rer Be­deutung:

"Creativity is one of the vaguest, most ambigous, and most confused terms

in psychology and educa­tion to­day."^[24]

Im Verlauf der letzten Jahre wurde Kreativität vor allem in der Freizeitindustrie zu einem Modewort gemacht, um die vielseitigen Spiel- und Freizeitartikel zu vermarkten. Im Sinne einer wissenschaftlichen Betrachtung ist der Kreativitätsbegriff deutlich von dem Freizeitbegriff abzu­gren­zen.

Im wissenschaftlichen Kontext müssen bei der Begriffsbe­stimmung von Kreativität im­mer verschiedene Aspekte berück­sichtigt werden. Dies ist zum einen der gesellschaftliche Aspekt, der die gesellschaftlichen Verhältnisse umfaßt und zum anderen ist es der Per­sönlichkeitsaspekt der jeweiligen Person und dessen Umfeld. Aus den verschiedenen Grundannah­men ist es nicht verwunderlich, daß eine große Anzahl von Definitionen ent­stehen, die alle einen unterschiedlichen Schwerpunkt setzten. Eisler-Stehrenberger (1990) un­ter­streicht diese Aussage, indem sie sagt:

"So unterschied­lich die der Kreativität zugeschriebenen Attribute sind, so un­terschiedlich sind die Interessen, so unterschiedlich dann auch die bestehen­den Definitionen."^[25]

So bezieht sich Wollschläger (1972) in seiner Definition vornehmlich auf gesellschaftli­che Aspekte, indem er postu­liert:

"Kreativität ist die Fähigkeit, neue Zusammenhänge aufzuzeigen und da­mit zur allgemeinen Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität beizutra- gen."^[26]

Beer und Erl (1974) dagegen beziehen sich auf die De­fini­tion von Mead, die das Neue in bezug auf die Erfahrungswelt des Individuums in den Vorder­grund stellt, die für des­sen Entwicklung von zentraler Bedeutung ist:

"In dem Maße, als eine Person etwas für sie selbst neues macht, erfin­det, ausdenkt, kann man sagen, daß sie einen kreativen Akt vollbracht hat."^[27]

Die individuelle Kreativität ist zugleich Voraussetzung für die soziale Kreativität, die für die Entwicklung einer Ge­sellschaft und einer Kultur notwendig ist.

Das subjektiv Neue bekommt innerhalb der verschiedenen De­finitionskonzepte eine her­ausragende Bedeutung. So läßt sich prinzipiell jede Neuentdeckung eines Menschen als einen kreativen Akt bezeichnen, so daß jeder Mensch über ein be­stimmtes Maß an krea­tiven Fähigkeiten ver­fügt. Diese Aus­sage wird in dem Definitionskonzept von Guilford (1950) be­stätigt, der besonders die Untrennbarkeit der Kreativität von der Persönlichkeit des kreativen Men­schen hervorhebt und Kreativität als eine Fähigkeit be­schreibt, die alle Men­schen bis zu einem gewissen Grade be­sitzen, egal wie schwach oder wie selten auch immer, so daß von allen Men­schen kreative Akte erwartet werden kön­nen.^[28]

In diesen Aussagen spiegelt sich das pädagogische Interesse an der Kreativität wieder. Im Blickpunkt steht die Voraus­sagbarkeit und Erlernbarkeit der Kreativität. Dabei ist für die Entwicklung des Kreativitätspotentials zum einen die Persönlichkeit von besonderer Bedeutung und zum anderen die Bedingungen und Voraussetzungen der Umwelt, die den kreati­ven Menschen beeinflussen.

Landau (1984) kommt ebenfalls zu dem Ergebnis, daß den ver­schie­denen kreativen Prozessen eine gemeinsame Fähigkeit zu Grunde liegt. Dies ist die Fähigkeit, Beziehun­gen zwi­schen vorher unbezogenen Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben. Dieses kreative Po­tential ist in jedem Indi­viduum vorhanden und kann in jeder Lebenssituation an­ge­wandt werden.^[29]

Kreativität ist somit zum einen die Fähigkeit, Beziehungen zwischen zuvor unabhängigen Erfahrungen herzustellen und zum anderen beinhaltet Kreativität die Haltung des Indivi­duums gegenüber seiner Umwelt, die es ihm ermöglicht, diese in neuer Gestalt zu erle­ben, sensibel auf Veränderungen zu reagieren und auf Gegebenheiten produktiv einzu­wirken.^[30]

1.3 Zum Verlauf der Arbeit

Im ersten Kapitel wurden bereits Erläuterungen zur Thematik und grundlegende Defini­tionen vorgestellt.

Daraus ergibt sich der folgende Aufbau der insgesamt sechs maßgebenden Kapitel dieser Arbeit:

Im folgenden zweiten Kapitel wird zunächst ein Überblick über die Thematik der Hy­per­aktivität gegeben. Dieser Über­blick lie­fert Informationen über das Erscheinungsbild der Hyperakti­vität, wobei die primären und sekundären Symptome der Hy­peraktivität vor­gestellt werden. Des weiteren wird die Ätiologie des hyperaktiven Verhaltens dargestellt, in der Ausein­andersetzung mit genetischen, or­ganischen, ökologischen und psycho-sozia­len Verur­sachungs­faktoren. Außerdem wird in diesem Kapitel die Diagnostik der Hyper­ak­tivität beschrieben, wobei die Gründe für die Schwierigkei­ten einer diagnostischen Er­hebung diskutiert werden. Ferner werden im zweiten Kapitel die unterschiedlichen Be­ziehungsmuster des hyperak­tiven Kindes und deren Auswirkungen auf das Verhalten des hy­per­aktiven Kindes dargestellt. Abschließend wird auf die Selbstein­schätzung des hyper­akti­ven Verhaltens des Kindes eingegan­gen.

Das zentrale Thema des dritten Kapitels bilden die theore­tischen Grundlagen der Krea­tivitätsforschung. Dabei wird zunächst auf die Anfänge der Kreativitätsforschung einge­gangen, die sich auf die Geschichte der Kreativitätsfor­schung, auf unterschiedliche Krea­tivitätstheorien, auf den Zusammenhang zwischen Kreativität und Intelligenz und auf die verschiedenen Motivationstheorien be­zie­hen. Daran schließt sich die Darstellung der kreativen Persön­lichkeit an, wobei an dieser Stelle bereits Bezüge auf die Problematik der Hyperaktivität hergestellt werden. Weiter­hin werden der kreative Prozeß und das kreative Pro­dukt vorgestellt, ebenfalls im Zu­sammenhang mit Hyperakti­vität. Außerdem werden die Bedingungen einer kreativen Um­welt zur Förderung des hyperaktiven Kindes beschrieben.

Im vierten Kapitel steht die Erziehung zur Kreativität im Vorschulalter bei hyperaktiven Kindern im Mittelpunkt der Betrachtung. Zunächst werden dabei die entwicklungspsy­cho­logischen Aspekte und dann die Aufgaben und Ziele einer kreativen Erziehung vor­gestellt. Darauf folgend werden die hemmenden und die fördernden Fak­toren für eine kreative Ent­faltung vorgestellt. Ferner ist für eine kreative Erziehung die Haltung des Erziehers von be­sonde­rer Bedeutung, die im Anschluß erklärt wird. Zum Abschluß des Kapitels werden verschiedene Techniken und Methoden zum Training und zur Förderung des kreativen Verhaltens bei Kindern im Vorschulalter dargestellt.

Im fünften Kapitel werden die gängigen medizinischen und pädagogisch-therapeutischen Interventionsmöglichkeiten bei der Behandlung hyperaktiver Kinder vorgestellt und kri­tisch diskutiert.

Im sechsten Kapitel wird anhand eines ausgewählten Beispiels der kreativ-therapeuti­schen Interventionsmöglichkeiten, der Musiktherapie, der Zusammenhang zwischen Kreativität und Therapie dargestellt. Im darauf folgenden wird auf die Musik als Mittel der Kommunikation, auf die Definition und die ver­schiedenen Formen der Musiktherapie sowie auf unterschied­liche musiktherapeutische Verfahren eingegangen. Außerdem wird die Eignung der Musiktherapie für die Arbeit mit dem hyperaktiven Kind diskutiert und abschließend am Beispiel der Orff-Musiktherapie auf die Möglichkeiten einer Förde­rung hyperaktiver Kinder durch Musiktherapie eingegangen.

Im abschließenden siebten Kapitel wird auf die Notwendig­keit einer Erziehung zur Kreativität bei hyperaktiven Kin­dern im Vorschulalter eingegangen, wobei die grundle­genden Aspekte der Kreativitätsforschung einbezogen werden. Des weiteren werden die pädagogisch-therapeutischen Interventi­onsmöglichkeiten bei hyperaktiven Kindern hin­sichtlich ih­rer Brauchbarkeit bewertet und mit anderen Interventions­möglichkeiten ver­glichen. Außerdem soll eine Integration kreativer Aspekte in die therapeutische Arbeit vorgenommen werden. Zusätzlich wird ein Ausblick auf notwendige zukünftige For­schungsansätze gegeben.

2 Das hyperaktive Kind im Vorschulalter

Es ist schwierig, die Eigenschaften eines hyperaktiven Kin­des zu beschreiben - nicht weil sie außer­gewöhnlich sind, sondern weil viele Symptome bei allen Kin­dern zu bestimmten Zeiten bis zu einem gewissen Ausmaß be­obachtet werden kön­nen.

Bei der Mehrzahl der diagnostizierten hyperaktiven Kinder treten die Verhaltensauffäl­ligkeiten bereits im Säuglings­alter auf, verstärken sich im Vorschulalter und erreichen mit dem Eintritt in die Schule ihren Höhepunkt. Dies ist dadurch zu erklären, daß in der Vor­schule und verstärkt in der Schule höhere Anforderungen an die Leistung und Diszi­plin gestellt werden. Voss (1990) berichtet von 20-25% verhaltensauffälli­gen Kindern in der Vorschule und von 33% in der Schule.^[31]

In den verschiedenen Altersklassen treten unterschiedliche Symptomschwerpunkte in den Vordergrund. Bis zum fünften Le­bensjahr stehen vor allem die motorischen Aktivitäten im Vor­dergrund, während im Vorschulalter die Probleme hin­sichtlich der Aufmerksam­keit und der sozialen Anpassung primäre Bedeutung haben, da das Kind mit dem Eintritt in den Kindergarten einen Schritt in eine neue Gemeinschaft macht. Mit dem Schuleintritt werden die kognitiven Kompo­nenten in den Vordergrund gestellt: Das Kind kann nicht bei einer Sache bleiben. Es entstehen Störungen in der Gruppe, deren Folge Probleme mit Gleichaltri­gen sind.^[32]

Bei der Charakterisierung des hyperaktiven Kindes im Vor­schul­alter stehen Furchtlosig­keit und eine niedrige Konzen­trations­spanne an erster Stelle. Der Begriff Furchtlosig­keit beschreibt das Verhalten des hyperaktiven Kindes ande­ren Kindern gegenüber: Das hy­per­aktive Kind stört oder zer­stört das Spiel der anderen, will in der Gruppe dominieren und provoziert durch Clownerie. Das hyperaktive Kind be­sitzt somit eine geringe Fähig­keit, die Gefühle der anderen seinem Alter entsprechend zu begreifen. Diese Eigenschaf­ten machen das Kind unbeliebt und führen schnell zu einer Au­ßenseiterposition.^[33]

Den­noch bleibt die Reaktion ande­rer Kinder auf das hyperaktive Kind nicht unbeachtet. Es sieht sich selbst oft sehr negativ, zeigt ein geringes Selbstver­trauen, welches häufig durch Selbstüberschät­zung überspielt wird. Schon hier entscheidet die Fähigkeit der Be­treuungsperson, inwieweit das Selbstvertrau­en des Kindes beeinträchtigt wird, weil nie­mand das kindliche Verhalten als "krankhaft" er­kennt. Hyperaktive Kinder brauchen eine konsequente Füh­rung, um Bezie­hungen zu anderen aufbauen zu können.^[34]

2.1 Das Erscheinungsbild des hyperaktiven Kindes

Der Kinderarzt Heinrich Hoffmann hat 1844 mit dem Zappel­philipp die klassische Be­schreibung eines hyperaktiven Kin­des in Reime gebracht:

"Er gaukelt

Und schaukelt,

Er trappelt

Und zappelt

Auf dem Stuhle hin und her."^[35]

Bis heute hat sich das ungenaue Erscheinungsbild des hy­pe­raktiven Verhaltens kaum verändert. Die Uneinheitlich­keit hängt zum einen mit der Vielfalt der Ursachen und zum ande­ren mit der Synthese der verschiedenen Einflußfaktoren zusam­men.

Die Komplexität des Erscheinungsbildes kann sehr unter­schied­lich sein, so daß bei eini­gen Kindern nur wenige Sym­ptome auftauchen, während andere einen vollständigen Sym­ptomkomplex aufweisen.^[36]

Aus diesem Grund kann es das hype­raktive Kind nicht geben, sondern viele hyperaktive Kinder mit individuell ver­schieden gepaarten Sympto­men. Generell wird in der Literatur zwischen Kernsymptomen oder Zentralsymptomen und Sekundär- bzw. Peripher­sym-

p­tomen unter­schieden. Jedem dieser Symptomgruppen werden je­weils vier Ein­zel­sym­ptome zugeordnet.

Wie aus der Abbildung 1 ersichtlich wird gehören zu den Zen­tralsymptomen:

1. Hyperaktivität;
2. Aufmerksamkeitsstörungen;
3. Impulsivität;
4. Emotionale Auffälligkeiten.

Die Periphersymptome sind Folgeerscheinungen, die meist durch Entwicklungs- und So­zialisationsprozesse entstanden sind. Die damit verbundenen negativen Erfahrungen füh­ren bei dem hyperak­tiven Kind zu einer sogenannten "sekundären Neurotisierung" und bestimmen das gesamte Verhalten des Kindes. Sie umfassen:

5. Lernstörungen;

6. Teilleistungsstörungen;

7. Soziale Schwierigkeiten;

8. Selbstwertprobleme.^[37]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schematische Darstellung der Sym­ptome für das Störungsbild hyperkinetisches Syndrom.

[Quelle: Vernooij, M. (1992), S. 21.]

2.1.1 Hyperaktivität

Zunächst einmal kann jedes Verhalten eines Menschen als Ak­tivität bezeichnet werden und ist somit unauffällig. Psychopa­tholo­gisch wird Hyperaktivität als ungerichtete, ziel­lose moto­rische Aktivität definiert, die sich bis zur Tobsucht stei­gern kann. Hinzu kommt ein starker Rededrang sowie die Un­fähigkeit eine kurze Zeit still zu sitzen.^[38]

Zwei zusätzliche Hinweise zur Hyperaktivität sind in diesem Zusammenhang wichtig: Zum einen sind nicht alle hyperaktiven Kinder übermäßig aktiv! Es gibt einige wenige Kinder, die viele von den später zu behandelnden Problemen haben, aber durchaus nicht sehr aktiv sind. Der Terminus ist in der Literatur einge­führt und deshalb muß nach­drück­lich betont werden, daß alle anderen Symptome ohne eigent­liche Hyperaktivität vorhan­den sein können. Zum anderen muß darauf hingewiesen werden, daß die Hyperak­tivität oft als erstes Symptom verschwindet, wenn das Kind älter wird. Die Tatsa­che, daß das Kind früher einmal über­mäßig aktiv war, dies nun aber nicht mehr ist, bedeutet deshalb noch nicht, daß alle Schwie­rigkeiten gelöst wären. Eine Anzahl weiterer Pro­bleme dauert vielleicht an und er­fordert eine Behandlung, obwohl die Hype­raktivität selbst ver­schwunden ist.^[39]

2.1.2 Aufmerksamkeitsstörungen

Ein weiteres Kennzeichen des hyperaktiven Kindes, das fast ausnahmslos auftritt, ist die leichte Ablenkbarkeit oder eine sehr kurze Aufmerksamkeitsspanne. Das Symptom der Aufmerksamkeitsstörung ist im Gegensatz zur Hyperaktivität nicht so leicht ersichtlich, dennoch ist es bedeutungsvoller und wird oftmals in der Fachliteratur als das Haupt­merkmal des hyperaktiven Verhaltens bezeichnet. Aufmerksamkeit ist schwer zu definie­ren und daher in bezug auf die Hyperaktivität ein undeutliches Konstrukt. Mit Aufmerk­samkeit kann zum einen ein mehrdimensionaler Prozeß zur Aufnahme und Verarbeitung von Informationen über die Umge­bung verstanden werden (unwillkürliche Aufmerksam­keit). Zum anderen wird Aufmerksamkeit als ein "ebenfalls mehrdimensio­na­ler Prozeß der gezielten Hinwendung des Be­wußtseins auf einen bestimmten Gegen­stand, einen Vorgang, eine Handlung, eine Gesamtsituation"^[40] bezeichnet (willkürliche Aufmerk­samkeit). In einem engen Zusammenhang mit der Aufmerksamkeit steht die Konzentra­tion, was etwas mit dem Bewußtsein, mit wil­lentlicher Lenkung der Aufmerksamkeit zu tun hat, mit der Absicht, etwas zu erreichen oder zu leisten. Die Aufmerksamkeitsstö­rung wird als Ursache der Konzentra­tions­störung angenommen. Die mangelnde Auf­merksamkeit und Ausdauer erschweren es dem Kind, Informationen aus der Um­welt auf­zuneh­men und zu verarbeiten.^[41]

Es gibt paradoxerweise das Phänomen, daß bei manchen hyperaktiven Kindern die Ab­lenkbarkeit überla­gert ist von der Fähigkeit, für eine außergewöhnlich lange Zeitspanne bei einer speziellen, meist selbst ge­wählten Tätig­keit zu verweilen. Das Kind wirkt dann hinge­rissen und völlig gefangen oder ungewöhnlich ausdauernd.^[42]

2.1.3 Impulsivität

Impulsivität ist ein sehr häufiges Charakteristikum des hy­peraktiven Kindes. Dieses Symptom bezieht sich vor allem auf die Problemlösefähigkeit des Kindes. Generell wird das Problem­löseverhalten bei hyperaktiven Kindern als unreif beschrie­ben. Sie handeln ohne zu überlegen und folgen meist ihrem ersten Impuls. Hyperaktive Kinder können sich schlecht ent­scheiden, wenn sie mehrere Alternativen zur Auswahl angebo­ten be­kommen. Des weiteren sind hyperaktive Kinder nicht in der Lage, ih­re Bedürfnisse für kurze Zeit zurückzustellen. Ihre Fru­strations­grenze ist in allen Bereichen sehr gering, was si­tuati­onsunan­gemessene Reaktionen zur Folge haben kann.^[43]

Kagan (1964) und seine Mitarbeiter in Boston benutzen Im­pulsi­vität als ein Konstrukt, welches in dem von ihm ent­wickelten "Matching Familiar Figures-Test" (MFF-Test) meß­bar ist. Der MFF ist ein visueller Auswahltest, bei dem ein Kind aus sechs ähnlichen Figuren diejenige heraussuchen soll, die völlig identisch mit einer vorgege­benen Stan­dard­figur ist. Sämtliche Figuren sind dabei gleichzeitig ver­fügbar. Für Kagan (1964) gibt es zwei Möglichkeiten an ein Problem heran­zugehen. Die erste Mög­lichkeit beinhaltet ei­ne impulsive Heran­gehensweise, bei der dem ersten Impuls direkt ge­folgt wird. Die zweite Möglichkeit besteht in einer reflektieren­den Weise, bei der zuerst überlegt wird, wie das Problem am besten angegangen werden kann. Im MFF-Test wird Impulsivität mit Hilfe der Zeit, die ein Kind benötigt, um alternative Lösungen bei Zuordnungsaufga­ben zu berücksichtigen, erfaßt sowie die Fehler, die es da­bei macht. Hyperaktive Kinder zeichnen sich durch ein schnelles entscheiden aus, bei dem sie jedoch viele Fehler ma­chen. Das reflektierende Kind braucht dagegen längere Entscheidungszei­ten, macht aber dafür weniger Fehler. Impulsivität bezeichnet somit das Unvermögen des hyperakti­ven Kindes, Aktionen und Reaktionen durch vorheriges Denken zu steuern und dadurch ein Verhalten gegebenen­falls hemmend zu kontrollieren.^[44]

Durch ihre Impulsivität bringen sich hyperaktive Kinder häufig in Gefahr, da sie nicht auf Warnungen reagieren und Gefahren nicht richtig einschätzen sowie ziellos handeln. Gleichzeitig neigen sie zu gesteigerter Erregbarkeit mit unkontrollierten Wutausbrüchen. Die Selbstwahrnehmung und Reflexion des eigenen Verhaltens ist stark vermindert.

2.1.4 Emotionale Auffälligkeiten

Die meisten hyperaktiven Kinder zeigen verschiedenen Formen von emotionalen Proble­men. So sind sie neben der bereits erwähnten Erregbarkeit auch leicht reizbar. Sie verlie­ren oft die Kontrolle über sich selbst. Die Folgen sind emotio­nale Überreaktionen, die sich in Zorn, Wut oder Aggressio­nen äußern können. Hyperaktive Kinder haben eine sehr nied­rige Frustrationstoleranz, wodurch sich die vermehrten Aus­brüche erklären las­sen. Oftmals neigen sie zu starken Stimmungsschwankungen, so daß sie für ihre Umwelt unberechenbar werden. Ein weiteres Merkmal der emotional auffälligen Kinder ist die nied­rige Selbsteinschät­zung. Sie haben sehr wenig Selbstver­trauen, halten nicht viel von sich selbst und se­hen sich in bezug auf andere Kinder als "unnormal" und an­ders an.^[45]

Durch die verschiedenen beschriebenen Kernsymptome ist die Beeinträchtigung des hy­peraktiven Kindes so stark, daß sich zwangsläufig zusätzliche Symptome ergeben, die bereits er­wähnten Sekundär- oder Periphersymptome. Sie werden deshalb als zweit­ran­gig bezeichnet, weil sie als Folge der Primärsymptome auftreten und sich in der In­terak­tion mit der sozialen Umwelt ent­wickeln (Sekundärneurotisierung).^[46]

2.1.5 Lernstörungen

Lernstörungen bei hyperaktiven Kindern stehen in keinem Zu­sammenhang mit einer In­telligenzschwäche. Der Intelligenz­quotient liegt bei dem überwiegenden Teil der Kinder im Normal­bereich, häufig sogar darüber. Die auffälligsten Lernstörungen beziehen sich auf bestimmte Schulfächer, vor allem auf die Kulturtechniken. Weitere Auffälligkeiten zeigen sich in dem Lerntempo der Kin­der. Lernprozesse vollzie­hen sich wesentlich lang­samer als bei der entsprechenden Altersgruppe. Dies läßt sich durch die Aufmerksam­keitsstörung erklären.^[47]

2.1.6 Teilleistungsstörungen

In der Regel ist nicht das gesamte Leistungspotential des hy­pe­raktiven Kindes betroffen, sondern es handelt sich um ei­ne Teilleistungsschwäche, d.h. einer verminderten Lei­stungsfä­higkeit in bestimmten Bereichen. Diese Leistungsbe­einträch­tigung umfaßt z.B. Bereiche im Rechnen (Dyskalkulie), die Lese-Recht­schreibschwäche (Legasthenie) oder Fehler in der grammatikali­schen Satzbil­dung (Dysgrammatismus).^[48] Des weiteren sind neben den kognitiven Leistungen auch die der Wahrnehmung, Orientierung und Koordi­nation be­einträchtigt. Im Bereich der Wahrnehmung treten häu­fig Figur-Grund-Stö­run­gen auf sowie die Schwierigkeiten, Formen richtig wahr­zu­neh­men und sich im Raum zu orientieren. Die Koordinationsstörungen beziehen sich auf die Grob- und Feinmotorik, die leichte Gleichgewichtsstörung sowie eine gestörte Auge-Hand-Koordination.^[49]

2.1.7 Soziale Schwierigkeiten

Hyperaktive Kinder zeigen häufig ein mangelndes Sozialver­hal­ten, das mehrere deutlich voneinander unterschiedene Aspekte hat:

1. Ein beträchtlicher Widerstand gegen soziale Forderungen, gegen Ge- und Verbote,

Soll- und Kann- Vorschriften:

Die Arten des Widerstandes, mit denen die hyperaktiven Kinder den Erziehungs- maßnahmen begegnen, sind verschieden. Manche scheinen zu vergessen, was ihnen gesagt wird, während andere aktive Opposition gegen jegliche Anforderungen be- treiben.

2. Ein vermehrtes Unabhängigkeitsstreben:

Hyperaktive Kinder sind sehr freiheitsliebend, aber in einigen Fällen übermäßig anlehnungsbedürftig. Das Unabhängigkeitsstreben kann sich schon sehr frühzeitig bemerkbar machen.

3. Ein herrschsüchtiges Verhalten gegenüber anderen Kindern:

Das hy­peraktive Kind möchte entscheiden und im Mittelpunkt ste­hen. Dies wirkt sich negativ auf die Entwicklung des Sozi­alverhal­tens aus. Das unsoziale Verhalten wird von den Gleichaltrigen bestraft, indem sich die anderen Kinder zu­rück ziehen. Die Folge ist, daß sich soziale Kontakte nicht mehr entwickeln können und somit das hyperaktive Kind ins soziale Abseits gerät und zum Außenseiter wird.^[50]

2.1.8 Selbstwertprobleme

Selbstwertprobleme treten bei hyperaktiven Kindern häufig erst als Folge der vorange­gangenen Kernsymptome auf.

Durch die mit der Aufmerksamkeitsstörung einhergehende Wahrneh­mungsstörung hat das hyperaktive Kind ein geringes Selbstver­trauen, verbunden mit einer negativen Selbstein­schätzung. Es erfährt sich selbst als weniger leistungsfähig als andere und gerät aus diesem Grund schnell in einen Kon­kurrenz­druck. Als Folge versuchen die Kinder um ihre Posi­tion in­nerhalb des Freundeskreises, der Familie oder in verschie­denen Institutio­nen zu kämpfen.^[51]

Das hyperaktive Kind wird zunehmend unglücklich, zum einen über sich selbst und zum anderen über die Reaktionen der Umwelt auf sein Verhalten. Wie in Abbildung 2 deutlich wird, kann das Zusammenwirken von Unaufmerksamkeit und geringer Selbsteinschät­zung häufig zu einem Teufelskreis führen, der für das hyperaktive Kind nur schwer auf­zulösen ist.^[52]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Der Teufelskreis beim hyperaktiven Kind.

[In Anlehnung an Wender, P. H. & Wender, E. H. (1988), S.38]

2.2 Zur Ätiologie des hyperaktiven Verhaltens

In dem vorangegangenen Kapitel über das Erscheinungsbild der Hyperaktivität ist die Unsicherheit und Vielschichtig­keit des Konzeptes zum Ausdruck gekommen. Dies setzt sich in den ätiolo­gischen Erklärungsansätzen fort. Eine einheit­liche Ursache für die Hy­peraktivität gibt es nicht. Die Vielfalt der verschiede­nen Ursachen spiegelt sich in den unter­schiedlichen bereits in Kapitel 1.2.1 erwähnten Be­zeich­nungen für das Störungsbild wieder, von denen atten­tion deficit disorder, minimale cerebrale Dysfunk­tion und hyper­kinetische Syndrom die häufigsten sind, die auf je­weils unterschiedliche Ursachen hinwei­sen.^[53]

"Hört man auf den einen Experten, so ist Hyperaktivität ganz und gar das Resultat einer falschen Ernährung. Hört man auf den nächsten, so erfährt man, daß eine medikamen­töse Behandlung die einzige Lösung ist.

Und der Dritte be­hauptet, daß überhaupt kein Problem vorliegt. Kein

Wunder, daß sich Eltern verunsichert fühlen und nicht wis­sen, wel­chen Weg

sie wählen sollen."^[54]

Die Unsicherheiten in bezug auf die verursachenden Faktoren beruhen zum einen auf wissenschaftstheoretischen Ungenauig­keiten, da bisher keine ausreichende Anzahl empi­ri­scher Un­tersuchungen vorliegen und zum anderen auf einem Mangel an Befunden, einer nicht immer einwandfreien Untersuchungsme­thodik und einer nur geringen Über­einstim­mung der vorlie­gen­den Ereignisse. Aus diesen Gründen werden die Ursachen meist auf der Grund­lage von beobachteten Verhaltenssymptomen beschrieben und haben dadurch einen Charakter von Vermu­tun­gen.^[55]

Bei der Entstehung der Hyperaktivität kann mit ho­her Wahr­scheinlichkeit gesagt werden, daß unterschiedliche Faktoren und Ursachen aus verschiedenen Bereichen zusammen­wirken, Hyperakti­vität ist somit multifaktoriell be­dingt. Hinsichtlich der Verursachung werden vier Faktorenbereiche diskutiert:

1. Genetische Verursachungsfaktoren;
2. Organische Verursachungsfaktoren;
3. Ökologische Verursachungsfaktoren;
4. Psycho-soziale Verursachungsfaktoren.^[56]

2.2.1 Genetische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität

Bei den genetischen Verursachungsfaktoren werden zum größ­ten Teil Chromosomenab­weichungen oder normale Vererbungs­vorgänge zu Grunde gelegt, die strukturelle, zen­tralnervöse oder biochemi­sche Veränderungen zur Folge haben.^[57]

Der Beitrag der Genetikforschung zur Erklärung der Entste­hung hyperaktiven Verhal­tens gewann in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung. Dies hängt zum einen damit zusam­men, daß das Erscheinungsbild der Hyperaktivität in epide­miologischen Stu­dien bei Jungen häufiger nachgewiesen wurde als bei Mädchen (Verhältnis von 9:1), was auf eine gene­tisch bedingte ge­schlechtsspezifische Disposition hinweist. Andererseits wurde festgestellt, daß viele Eltern hyperak­tiver Kinder ebenfalls in ihrer Kindheit hyperaktiv wa­ren.^[58]

In bezug auf die genetischen Faktoren werden in der Regel Befragungen bei Verwandten ersten (Eltern) und zweiten Grades und Zwillingsstudien durchgeführt. Studien, die sich mit der Befragung von Eltern und Ver­wand­ten befassen, zeigen, daß die Eltern hyperak­tiver Kin­der häufiger hyperaktive Störungen aufweisen als Eltern und Verwandte unbe­lasteter Kinder.^[59]

Auffälliger sind die Ergebnisse von Befragungen bei eineii­gen Zwillingen. Eineiige Zwil­linge ähneln sich in auffälligen Verhaltens­weisen stärker als Zweieiige. Zur Verdeut­li­chung soll eine Studie von Goodman und Ste­venson (1989) an 102 einei­igen und 111 gleichgeschlecht­li­chen zweieii­gen Zwillingen angeführt werden. Die Kinder schwanken zwi­schen sehr guter Aufmerksamkeit und äußerster Belastung durch Hype­rak­tivität und Un­aufmerksamkeit. Die Rating Skala-Einschätzungen von Eltern und Lehrern er­ga­ben, daß 51% der eineiige und 33% der zweieiigen Zwil­linge vergleichbare Hyperaktivität aufwie­sen.^[60]

Die Aussagekraft dieser Zahlen wird jedoch aufgrund der Er­wartungseffekte von den Autoren selbst in Frage ge­stellt.^[61]

Wie die vererbte Störung genau aussieht ist bisher noch nicht bekannt. Dabei ist mit Si­cherheit nicht nur ein einzelnes Gen für die Störung verantwortlich.^[62]

Aus diesen Gründen wird in einigen Fällen eine erbliche Be­la­stung angenommen, ohne daß sie bisher nachgewiesen wurde, da bislang keine Untersuchungen vorliegen, die ge­netische Ein­flüsse als eindeutige Verursachungsfaktoren der Hyperak­tivität hervorhe­ben.^[63]

2.2.2 Organische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität

Aus retrospektiven Erhebungen wird häufig gefolgert, daß fein­neurologische Besonder­heiten im Elektroenzephalogramm (EEG) des Kindes auf organische Schädigungen des Gehirns und des zentra­len Nervensystems (ZNS) zurückgeführt werden können. Einige dieser organischen Störungen werden auch Störungen der Hirnfunktion genannt. Damit ist zum einen ein Neurotransmittermangel gemeint, d.h., das bestimmte chemische Sub­stanzen fehlen, die die kontinuier­liche Hirntätigkeit steuern. Zum anderen wird unter den Hirn­funktionsstörungen eine Hirn-Verhaltensver­schränkung verstan­den, d.h. auf­grund bestimmter Stoffwech­selprozesse im Gehirn kommt es zu einer Fehlerregung (entweder Übererregung oder Untererregung) des ZNS. Die dritte Art der Hirnfunk­tions­störung besteht in Hirndurch­blutungsstörungen. Dieser Zusammenhang zwischen hyperaktivem Verhalten und Hirn­durchblutungsstörun­gen in bestimmten Bereichen des Ge­hirns ist bis­lang noch nicht durch entsprechende Untersu­chungen belegt worden.^[64]

Bereits in den 50er und 60er Jahren wurde als entscheidende Ursache für das hyperaktive Verhalten eine leicht gestörte Hirnfunktion angenommen, die durch Schäden in der Schwan­ger­schaft oder während der Geburt entstanden sind. In der gegenwärtigen Litera­tur wird vermehrt auf präna­tale, perinatale und postnatale Schädigungen als Ursache der Hyperak­tivität hingewiesen.^[65]

2.2.2.1 Pränatale Schädigung

Unter pränataler Schädigung werden alle exogenen Schädigun­gen und Erkrankungen der Schwangeren vom sechsten Schwan­gerschafts­monat an verstanden. Die pränatalen Schädigungen am kindlichen Gehirn können durch Alkohol-, Drogen- oder Medikamen­tenmißbrauch sowie Nikotinkon­sum der Mutter während der Schwan­gerschaft ent­ste­hen.^[66]

Des weiteren gehören entzündliche Erkrankungen oder Virus­erkrankungen der Mutter an Röteln, Mumps oder Masern wäh­rend der ersten drei Schwangerschaftsmonate zu den verursa­chenden Faktoren, die das Gehirn des Embryos schädigen, ebenso wie Diabetis, Blutungen während der Schwangerschaft, Fehlernährung der Mutter sowie persönliche psychische Span­nungen im Umfeld der Mutter.^[67]

2.2.2.2 Perinatale Schädigung

Die perinatale Phase beinhaltet die Zeitspanne zwischen Ge­burtsbeginn und dem zehnten Lebenstag. Die perinatalen Schädigungen stehen im Vordergrund aller Schä­digungsmög­lichkeiten. Sie sind fast immer auf Sauerstoffman­gel während der Geburt zurückzufüh­ren. Schon kurzzeitige Unterbrechungen der Sau­erstoffzufuhr führen zu irreparablen Hirnschäden. Ebenfalls von Bedeutung sind Lageanomalien, Nabelschnurkomplikatio­nen, künst­liche Geburtseinleitung, Frühgeburten, Übertra­gungen sowie instrumentelle oder ope­rative Entbindungen (Kaiserschnitt-, Saugglocke- oder Zan­gengeburt).^[68]

2.2.2.3 Postnatale Schädigung

Der Bereich der postnatalen Schädigung reicht vom elften Le­benstag bis zum sechsten Lebensjahr, da mit diesem Alter die Differenzierung des Gehirns ihren Höhepunkt er­reicht hat. In diesem Bereich der postnatalen Schädigung ist das Kind beson­ders durch fieberhafte und entzündliche Erkran­kungen gefährdet, die unmittelbare Auswirkungen auf das Ge­hirn haben. Weitere Schädigungsmöglichkeiten sind Impfschäden, Ernäh­rungs­störungen, Vergif­tun­gen sowie Schädelverletzungen durch Unfäl­le.^[69]

Abschließend kann über die (hirn-)organischen Verur­sachungsfak­toren der Hyperaktivi­tät gesagt werden, daß hierzu mehrere Hypothesen vorliegen, die bisher nicht aus­rei­chend überprüft worden sind. Somit ist fraglich, ob sie als eine hinreichende Erklä­rung für die Entstehung der Hyperak­tivität angesehen werden kann.^[70]

2.2.3 Ökologische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität

Die bisher angeführten Verursachungsfaktoren bezogen sich fast ausschließlich auf den Nachweis organischer und orga­nismischer Ursachen. Psychogene, psychodynamische oder psy­chosoziale Faktoren wurden selten als Verursachungsbedin­gungen des hy­per­ak­tiven Verhaltens in Betracht gezogen. In den 70er Jahren wurde erstmals die Vermu­tung geäußert, daß ungünstige Beleuch­tun­gen und/oder beengte Wohnver­hält­nisse das hyper­aktive Verhalten beeinflussen, da diese beim Kind Konzentrationsstörungen oder motori­sche Unruhe auslö­sen können. Eine hin­rei­chende Erklärung für die Entstehung der Hyper­ak­tivität bieten diese Faktoren jedoch nicht, da keine ge­nauen empirischen Unter­suchungen vorliegen und daher die Zu­sammenhänge zwischen ihnen und dem kindlichen (Fehl-)Verhalten nur hypothetisch aufgestellt werden kön­nen.^[71]

Im Zusammenhang mit der Entstehung hyperaktiver Verhaltens­weisen werden vermehrt Umweltgifte in Betracht gezogen, die direkt oder indirekt neurotoxisch wirken und somit das Ge­hirn und das Nervensystem schädigen. Zu diesen Stoffen ge­hören auch giftige Schwermetalle, z.B. Blei, Cadmium und Quecksilber.^[72]

Selbst geringe Bleikonzentrationen im Blut können für Ver­hal­tensauffälligkeiten und ko­g­ni­tive Beeinträchtigungen verant­wortlich gemacht werden. Bereits vor 30 Jahren wurde festge­stellt, daß Kinder ein übermäßiges Aktivitätsniveau zeigten, wenn sie Blei zu sich nahmen - meist indem sie bleihaltige Farbe von der Wand, vom Fensterbrett oder von ih­rem Gitterbett knabberten.^[73]

David, Clark und Voeller veröffentlichten 1972 eine Studie zum Bleigehalt im Blut hy­peraktiver Kinder mit dem Ergeb­nis, daß alle Kinder mit extremer motorischer Unruhe erhöh­te Bleiwerte aufwiesen. Der erhöhte Bleigehalt wirkt sich schon in geringer Kon­zentration auf den Gehirnstoff­wechsel aus, weil Blei neuro­toxisch (nervengiftig) ist.^[74] Gefährdet für die Bleiintoxikation sind vor allem Kinder, die in der Nähe von Industrie­standorten wohnen. Ebenso hat der vermehrte Autoverkehr eine drastische Erhö­hung des Bleigehalts in der Luft verursacht. Blei aus der Luft wird nicht nur eingeatmet sondern zu einem großen Teil über die Nahrung, vor allem durch Gemüse und Obst, aufge­nom­men.

Kinder werden durch Blei in der Nahrung viel stärker bela­stet als Erwachsene, da sie Blei bis zu 40-50% stärker resorbie­ren als Erwachsene (5-10%).^[75]

Weitere Ursachen für die erhöhte Bleibelastung sind Wasser-Hausan­schlüsse und -in­stal-lationen aus Blei, die vorwiegend in Alt­bauten zu finden sind und einen hohen Bleian­teil an das Trink­wasser abgeben.^[76]

Die Bleibelastung ist sicher nicht die einzige Ursache für das hyperaktive Verhalten, aber für viele Kinder, die in der Groß­stadt oder in Industriegebieten aufwachsen, kann sie den entscheidenden Faktor ausmachen.^[77]

Als weitere ätiologische Einflüsse für das hyperaktive Ver­halten werden Nahrungs­mit­telallergien diskutiert. Dabei handelt es sich hauptsächlich um zwei Richtungen: Die Fein­gold -These aus dem nordamerikanischen Raum und die von Hafer (1985) in Deutsch­land propagierte Phosphat-These. Die Kernaussage beider Ansätze besagt, daß hyperak­tives Verhal­ten bei Kindern durch nahrungsbedingte Stoffwech­selstörungen aus­gelöst und auf­rechterhalten wird. Die 1973 von Feingold in Gang gesetzte Diskussion um die Wir­kung von Nahrungs­mittelzusätzen und von organischen und anorga­nischen Phos­phaten in der Nahrung hält derzeit an. Feingold (1973) ging davon aus, daß Farb­stoffe, die in der Nah­rung enthalten sind, hyperaktives Verhalten auslösen kön­nen. Diese Farb­stoffe sind z.B. Salicylate, die in vielen Früch­ten enthal­ten sind. Er entwickelte eine Diät, die salicylathaltige Nahrungsmit­tel verbietet und auf den Ver­zicht von künstlichen Farb- und Ge­schmackstoffen achtet.^[78]

Die als Feingold- oder Kai­ser-Perma­nente-Diät bezeichnete Diät wird in Kapitel 5.1.2.2 einge­hender beschrieben.

Beobachtungen in der eigenen Familie brachten Hafer (1985) dazu, sich mit dem Pro­blem der Hyperaktivität auseinanderzu­set­zen. Sie entdeckte, daß Zusätze von Phospha­ten in vielen Fertigpro­dukten und der natürlich hohe Phosphatgehalt be­stimmter Nah­rungsmittel Stoffwechselstörungen im Bereich der Neurohormone auslösen, die zu Ver­änderungen im Gehirn­stoffwechsel und im Verhalten führen.^[79]

In Anlehnung an Feingold (1973) entwickelte Hafer (1985) eine phos­phatre­duzierte Diät, die eine Verhaltensänderung bei den betrof­fenen Kindern bewirken soll. In Deutschland löste die Phos­phathypo­these und die daraus entwickelte Diät kontroverse Diskussionen aus.^[80]

Die phosphatredurierte Diät von Hafer wird in Kapi­tel 5.1.2.3 ausführli­cher er­läutert.

Die Ernährung ist nicht die Hauptursache der Hyperaktivi­tät, aber sie beeinflußt das Verhalten jedes Menschen, auch das des Nicht-Hyperaktiven, sowohl in negativer, als auch in posi­tiver Weise.^[81]

2.2.4 Psycho-soziale Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität

Die psycho-sozialen Faktoren bekommen innerhalb des pädago­gischen Ansatzes dieser Arbeit eine besondere Bedeutung, da sie sich vor allem mit der Umwelt des hyperaktiven Kindes beschäf­tigen und die Einflüsse der Erziehung auf die Per­sönlich­keitsentwicklung des Kindes beschreiben. Im Ge­gen­satz zu den genetischen oder organischen Ursachen stel­len die psycho-sozia­len Faktoren äußere Rahmenbedingungen dar, innerhalb derer sich das Kind orientieren muß. Ändern sich die Rahmenbedingungen, ändert sich auch das kindliche Ver­halten; verän­dert sich das Kind, bewirkt sein Verhalten ei­ne Verän­de­rung bestimmter psy­cho-sozialer Faktoren. Das Verhalten des Kindes und die Rah­men­bedingungen stehen somit in einem wechsel­seitigen Beeinflus­sungsverhältnis zuein­an­der.

Das kindliche Fehlverhalten, als Folge psycho-sozialer Fak­toren kann daher als Reaktion des Kindes auf beein­trächti­gende Bedingungen und das daraus resultierende psychische Ungleichgewicht verstanden werden.^[82]

Wie aus Abbildung 3 hervorgeht bestehen die psycho-sozialen Bedingungsfaktoren aus drei Hauptgruppen mit jeweils ent­spre­chenden Einzelfaktoren. Die Unterteilung in die drei Faktorengruppen ist nur formal, zur besseren Beschreibung der Einzelfaktoren. Alle dargestell­ten Faktoren wirken multifaktoriell und bedingen sich teilweise gegenseitig und beeinflussen sich wechselseitig:

1. Die ökonomisch-kulturellen Bedingungen;
2. die Bedingungen des sozialen Umfeldes;
3. die psycho-emotionalen Bedingungen.^[83]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Übersicht über die wesentlichen psycho-sozialen Einflußfaktoren.

[Quelle: Vernooij, M. (1992), S. 39.]

2.2.4.1 Die ökonomisch-kulturellen Einflußfaktoren

Seit den 70er Jahren liegen über die Auswirkungen eines "niedrigen Sozialstatus" auf die Entwicklung, das Lernen und Verhalten von Kindern unzählige Publikationen vor, in de­nen vor allem beengte Wohnverhältnisse, materielle Depri­vation und das anregungsarme Milieu in Unterschichtsfamili­en als Ursache für sozio-kulturelle Benachteiligung gesehen werden.^[84]

Nach Steinhausen (1988) zeigt sich hyperaktives Verhal­ten bei Kin­dern aus unteren Einkommensklassen tendenziell häu­figer als bei Kin­dern aus anderen Sozialschichten, was u.a. auf ungenügende psychiatrische und pädagogische Beratung zu­rückzuführen ist, obwohl zweifelhaft bleibt, ob die El­tern aus diesen Schichten durch eine angemessene Beratung ihre ökonomische Situation verändern könnten. Die Arbeitslosigkeit der Eltern oder eines Elternteils kann ebenfalls eine erhebliche Auswirkung auf das Verhalten des Kindes haben, denn die so entstandene materielle Ar­mut wirkt sich häufig psycho-emo­tional deprivierend auf das Kind aus.^[85]

2.2.4.2 Die Einflußfaktoren des sozialen Umfeldes

Zu dem sozialen Umfeld gehören, wie aus Abbildung 3 er­sichtlich wird, die Familie und die Schule bzw. andere vergleichbare Institutionen (z.B. der Kin­der­garten).

Neben den zuvor erläuterten ökonomischen Bedingungen kann das Kind innerhalb der Familie starke psycho-soziale Beein­trächti­gungen erfahren, mit denen es psychisch über­fordert ist. Von großer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang das Beziehungsgefü­ge innerhalb der Familie, d.h. die Position des einzelnen innerhalb der Kleingruppe Familie sowie die Art der Kommunika­tion untereinander. Somit ist das Verhältnis innerhalb der Familie für die kör­perliche und seelische Gesund­heit des Kin­des von großer Be­deu­tung.^[86]

Familiäre Beziehungen haben einen großen Einfluß auf die Entwicklung des hy­per­aktiven Verhaltens eines Kindes. Wird eines der Kinder bevorzugt oder benachteiligt, so be­ein­trächtigt dies ebenso das kindliche Verhalten, wie Gleich­gültigkeit und Desinteresse.^[87] Dennoch muß in diesem Zusammenhang betont werden, daß das el­terliche Verhalten zwar einen starken Einfluß auf das Kind hat und somit auch sein hyperaktives Verhalten verstär­kt bzw. erst dazu beiträgt, daß das hyperak­tive Verhal­ten sichtbar wird, aber nicht ausschließlich die Ursache kindlicher Verhaltensstörungen ist.^[88]

Weitere Belastungen des sozialen Umfeldes bestehen in Ehe­problemen der Eltern, ebenso wie die Situation in einer Ein-Eltern-Familie, die sich belastend auf das Kind auswir­ken kann. Psychische Störungen eines Elternteils rufen bei dem Kind Verunsicherungen her­vor, in einigen Fällen fühlen sich die Kinder bedroht, je nach Ausmaß der psychischen Störung und dem daraus resultierenden Verhalten des Elternteils. Psychische Störungen können von extremen Stimmungsschwan­kungen über Depressionen bis zu Alkohol- und Drogen­konsum reichen. Das hyperaktive Verhalten des Kindes als Folge dieser Si­tuatio­nen beinhaltet eine Signal- und/oder Schutzfunk­tion des Überfordert-Seins. In dem zweiten Bereich des sozialen Umfeldes muß zwischen Kindergarten und Schule differen­ziert werden. Während das Kind im Kindergarten seinem Bewegungsimpuls rela­tiv frei nachkommen kann, herrschen in der Schule unkindliche Re­geln vor, z.B. eine starke Be­wegungseinschränkung sowie die über einen länge­ren Zeitraum ge­forderte Aufmerksam­keit und Kon­zentration. Das Kind kann den Anforderungen nicht gerecht werden und ge­rät zunehmend unter einen Leistungs- und Kon­kurrenzdruck, der das hy­peraktive Ver­hal­ten verstärkt. Im Kindergarten treten diese Situationen weniger stark auf. Das Kind kann auf spielerische Weise lernen und steht nicht so sehr unter Leistungs­druck. Dies bestä­tigen zahlreiche Studien, in denen das hyperaktive Verhal­ten erst bei Schul­ein­tritt diagnostiziert wird. Somit stellen sowohl die Familiensituation als auch die Schule einen wichtigen Beein­flus­sungsfaktor für kindliches Verhalten dar.^[89]

2.2.4.3 Die psycho-emotionalen Einflußfaktoren

Die psycho-emotionalen Bedingungen haben in bezug auf die Ent­wicklung hyperaktiver Verhaltensweisen eine primäre Be­deutung, da sie die Grundlage des kindlichen Vertrau­ens bilden. Erikson prägte 1959 die Begriffe "Urvertrauen - Ur­mißtrauen", ein Lebens­grundgefühl, welches sich bereits in den ersten Lebensmo­naten ausbildet. Hierbei spielen die psycho-emotionalen Bedin­gungen eine wesentliche Rolle, da sie durch die Art der Bezie­hung zwischen Eltern und Kind, durch die Art der Erziehung und durch das emo­tionale Gefüge in der Familie geprägt werden. Die Basis für die psychische Entwicklung des Kindes liegt in einem positiven Sozialkon­takt des Kindes zu einer Bezugsperson. Durch das liebevolle Angenommensein entdeckt das Kind seinen Eigen­wert und lernt das "Sich-geliebt-fühlen" und zugleich das "Sich-wert-füh­len". Durch dieses Vertrauen des Kindes zu sich und zu an­deren in seinem Umfeld kann es in seiner Pesönlich­keitsent­wick­lung voranschreiten, sich in der Welt orientieren und mit zunehmender Selbständigkeit sein Leben (mit-) gestal­ten.^[90]

Für eine relativ störungsfreie Entwicklung müssen vier For­men der Erziehung vermieden werden:

- Verwöhnung;
- Härte und Lieblosigkeit;
- Vernachlässigung und Gleichgültigkeit;
- Wechselklima.^[91]

"Das Beachten und Einhalten dieser Gesetze entscheidet dar­über, ob uns unsere Beziehungen in Liebe und Frieden gelin­gen, oder ob sie im Haß zer- fallen."^[92]

Die verwöhnende Erziehung führt zu einer Überbehütung des Kindes. Es wird durch die positiv wirkenden Emotionen über­häuft und erdrückt. Es steht unter ständiger Aufsicht und wird dadurch in seiner Selbständig­keitsent­wicklung behin­dert. Die Folgen sind Ge­genreaktionen des Kindes, die von tyran­nischem, aggressivem Verhal­ten, über Lern- und Leistungs­störun­gen bis zum völligen Rückzug reichen, wobei jedes Kind seine individuel­len Verhaltensschwerpunkte entwickelt. Die harte und lieblose Erziehung setzt eine au­toritär-domi­nante Erzieherpersönlichkeit voraus, die ihre (persönliche) Macht an dem Schwächeren, dem Kind, erprobt und miß­braucht. Daher kann in diesem Zusammenhang eher von Dressur als von Erziehung ge­sprochen werden. Nicht erfüllte Forderungen ha­ben Sanktionen zur Folge, auf die das Kind zum einen mit Angst und Mißtrauensgefühlen und zum anderen mit Rache-, Haßgefühlen und Ableh­nung reagiert. Soziale Kontakte kommen innerhalb dieses Erziehungsstils kaum zustande und wenn sie sich dennoch entwickeln, gestal­ten sie sich in übertriebener Herrschsucht oder übertrie­be­ner Untertä­nigkeit. Beides beinhaltet keine tragbare Basis für eine Bezie­hung. Die vernachlässi­gende Erziehung fordert von dem Kind viel Eigeninitiative und Verant­wortung. Ver­nach­lässigung bein­haltet sowohl eine emotionale als auch eine materielle Ver­nach­lässi­gung. Die Folgen für das Kind beziehen sich auf das Gefühl von per­sönlichem Un­wert und Le­bensangst. Gefühle wie Liebe und Gebor­genheit lernt das Kind nicht kennen. Das erzieherische Wechselklima ist für das Kind sehr verun­sichernd, denn durch die Nicht-Vorhersagbarkeit der Reak­tionen der Bezugspersonen erlebt sich das Kind einer will­kür­lich eingesetzten Übermacht ausgeliefert. Es wird eben­falls in seiner Entwicklung beein­trächtigt und die Fol­gen sind Miß­trauen, Konzentrationsstörungen und eine resi­gnie­rende Lebens­grundstimmung.^[93]

Aufgrund der zuvor beschriebenen psycho-emotionalen Bedin­gungen ist deutlich gewor­den, daß die Art der praktizierten Erziehung einen wesentlichen Einfluß auf die Entwick­lung von hyperaktiven Verhaltensweisen hat. Dennoch kann keine Erziehungsform die Hyperaktivität bei einem Kind hervorrufen, das nicht von seinen Anlagen her dafür prä­disponiert ist.^[94]

Die Erziehungsmaßnahmen, die durch verschiedene Gefühle der Eltern ent­stehen, können die Probleme des hyperaktiven Kindes ver­stärken. Dadurch, daß Belohnung und Bestra­fung gleich un­wirksam erschei­nen, sind die Eltern zunehmend verwirrt, frustriert und vor allem ratlos.^[95]

Gegenwärtig wird diesem Verursachungskomplex bei der Ent­stehung und Aufrechterhal­tung der Hyperaktivität wenig Beachtung geschenkt. Si­cher ist es für Erziehende leichter, genetische, organische oder ökologische Faktoren als Ursache anzunehmen, als ihr eige­nes Erziehungsver­halten sowie ihre Beziehung zum Kind kritisch zu reflektieren. Abwei­chendes, störendes und unangemessenes Verhalten bei Kin­dern ist immer eine Re­aktion auf psychisches Ungleichge­wicht. In vielen Untersuchungen wird der Einfluß von Sozia­lisations- und Erziehungsbedingungen auf die Entwicklung des kindlichen Verhal­tens verdeutlicht, obwohl ein eindeu­tiger empirischer Nachweis nur schwer zu erbringen ist. Die Komplexität des Faktorengefüges läßt vor allem Studien als nicht durchführbar er­scheinen, in denen die nicht be­obachtbaren, interpersonalen Variablen beachtet werden sol­len.^[96]

Aus den vorangegangenen Überlegungen wäre dennoch eine Ver­lagerung des Schwer­punktes in der "Behandlung" hyperaktiver Kinder von einer medizinisch-therapeutischen zu einer mehr psychologisch-pädagogischen sinnvoll und wünschenswert.

2.3 Die Diagnose der Hyperaktivität

Um vom Symptom zur Diagnose zu gelangen, muß das Verhalten des betroffenen Kindes von den Bezugs­personen als krankhaft anerkannt werden, damit die entspre­chenden Fachleute aufgesucht werden können.^[97]

Dabei steht die Schwierigkeit der Definition der Hyperakti­vität in unmittelbarem Zu­sammenhang mit einer eindeutigen Diagnose. Die Schwierigkeiten werden deutlich in der beste­henden Unsicherheit der Auftretenswahrscheinlichkeit der Hyperaktivität, bei der Schwankungen von 3-10% vorhanden sind. Eine weitere Schwierigkeit bei der Diagnose besteht in bezug auf die Aussa­gekraft der angewand­ten diagnostischen Verfahren im Be­reich von Medizin, Psychologie und Pädagogik. Aufgrund der fehlenden Eindeutigkeit der Untersuchungsbefunde bei der Erstel­lung der Diagnose Hyperaktivität, wegen der mangelnden Einigkeit bei der Gewichtung und Bewertung der Einzelbe­funde sowie durch die Vielzahl und Differenziertheit von Erscheinungsbild und Ätiologie ergibt sich eine Mehrdimen­sionalität der Verhaltens- und Untersuchungsebenen im dia­gnostischen Prozeß. Daher wird der Nachweis für Hyperak­ti­vität oftmals auf der Basis einer Sum­ma­tionsdiagnose er­stellt.^[98] Dies bedeutet, daß die Diagnose Hyperaktivität nur dann ge­stellt werden darf, wenn mehrere auffällige Einzel­befunde zusammenkommen. Eine mehrdi­mensionale Diagnostik ist besonders wichtig, da sie die Situationsspezifität, den jeweili­gen Entwicklungsstand des Kindes und die soziale Einbindung mitberücksichtigt. Ferner wird in der mehrdimen­sionalen Diagnosenstellung eine Fehldiagnose weitgehend ausge­schlossen. Nur eine Klassifizierung auf der Basis ver­schiedener teils unabhängiger Unter­suchungsbefunde gibt die Sicherheit für die Diagno­se. Die praktische Umsetzung wird jedoch durch eine mangelnde Kooperationsbereit­schaft der einzelnen wissenschaftli­chen Disziplinen (Medizin, Psycho­logie, Pädagogik) untereinander und durch die man­gelnde Zu­sammen­arbeit mit den Eltern erschwert.^[99]

Von besonderer Wichtigkeit ist, daß es nicht bei einer Feststellung der Auffälligkeit bleibt, sondern daß die Dia­gnose in unmittelbarer Verbin­dung mit der Therapie steht. Ei­ne Diagnose ist daher nur dann sinnvoll, wenn sie zu un­terstützenden und fördernden Maßnahmen führt und somit die Entwicklung der kindli­chen Gesamtpersönlichkeit ge­währlei­stet und die Entfaltung seiner individuellen Fähig­keiten und Fertigkeiten fördert. Allgemein gilt für die Diagnose, daß je früher sie gestellt wird, die Behandlungschancen um so größer sind und die Pro­gnosen für das Kind gün­stiger werden. Folglich sollte eine Diagnose möglichst schon im Vorschulalter erstellt wer­den. Die wichtigste Vorausset­zung für eine Diagnoseer­stellung ist die Gründlich­keit, Sorgfalt und Umsichtigkeit, mit der sie realisiert wird .^[100]

2.3.1 Differentialdiagnostik

Die Abgrenzung des hyperkinetischen Syndroms von anderen Störungsbildern, bei denen Hyperaktivität und Konzentrationsstörungen ebenfalls eine Rolle spielen, sollte sich an folgenden Kriterien orientieren: Zunächst muß hinterfragt werden, ob es sich bei der be­obachteten Hyperaktivität um eine eindeutige pathologische Form handelt oder um eine Reifungsvariante im Temperament des Kindes. Weiterhin sollte bei der differentialdia­gnostischen Abklärung berücksichtigt werden, daß Kinder aus sozial gestörten Familien oft schlechte Lösungsstrategien, eine geringe Selbstkontrolle und Defizite in der Auf­merksamkeit zeigen. Folglich sollte untersucht werden, ob das auffällige Verhalten des Kindes Ausdruck seiner Psychopathologie oder vielmehr das Resultat einer unstruktu­rierten Sozialisation ist.^[101]

Um eine genaue Beschreibung der kindlichen Störungsbilder zu bekommen und somit ei­ne vollständige Diagnose zu erstel­len, werden Klassifikationssysteme benötigt. Dabei sind die beiden gebräuchlichsten Klassifikati­onssysteme, das Diagno­stische und Statisti­sche Manual (DSM) und das International Classification of Diseases (ICD) von großer Bedeutung.

In der 10. Revision der ICD (ICD-10) der Internationalen Klassi­fika­tion der Erkran­kun­gen der World Health Organisa­tion (WHO) wird unter dem Aspekt der Diffe­rential­dia­gnose auf die Notwendigkeit verwiesen, tiefgreifende Entwick­lungsstörungen (z.B. Au­tismus), Angststörungen, emotionale Störungen sowie affektive Störungen (manisch oder depres­siv) auszuschließen. Nach der ICD-10 werden unter dem Begriff hyperkineti­sche Störungen Verhal­tensauffäl­ligkeiten mit folgenden charakte­ristischen Merk­malen verstanden:

- ein früher Beginn in der Vorschulzeit (gewöhnlich bereits in den ersten fünf Lebens-
jahren);
- eine Kombination von überaktivem, wenig gesteuertem Verhalten mit deutlicher Unaufmerksamkeit;
- ein Mangel an Ausdauer bei Aufgabenstellungen, die einen kognitiven Einsatz ver-
langen;
- eine Tendenz, nicht vorhersehbar von einer Tätigkeit zu einer anderen rasch zu wech-
seln, ohne etwas zu Ende zu bringen (dieser Aspekt soll nur dann diagnostiziert werden, wenn sie im Verhältnis zum Alter und Intelligenzniveau des Kindes sehr stark
ausgeprägt sind);
- eine desorganisierte, mangelhaft gesteuerte und überschießende motorische Aktivität,

die sich sowohl im grobmotorischen Bereich als ständiges Herumlaufen, Aufstehen und Platzveränderung äußern kann als auch im feinmotorischen Bereich in Form von Koordinationsproblemen (undeutliches Schriftbild), Problemen bei allen zeichneri- schen Tätigkeiten und beim Malen sowie allgemein in der Heftführung. Hierbei sollte der Beurteilungsmaßstab sein, daß die Aktivität im Vergleich zu anderen Kindern in der gleichen Situation mit gleicher Intelligenz extrem ausgeprägt ist.^[102]

Aufmerksamkeitsstörungen und Überaktivität sollten dabei im gleichen Maße vorhanden sein. Weiterhin sollten die beiden Symptome in mehr als einer Situation in Erscheinung treten, z.B. im El­tern­haus, im Kindergarten und in der Schule. Des weiteren gibt es Be­gleitmerkma­le, die für die Diagnose nicht not­wendig sind, sie aber stützen. Dies sind Di­stanzlosigkeit in sozialen Beziehungen, Unbekümmertheit in gefährlichen Situationen und impulsive Mißachtung sozialer Regeln. Die Symptome eines gestörten Sozialverhaltens sind weder Ein- noch Ausschlußkriterien für die Diagnosestellung.^[103]

Die American Psychiatric Association (APA) hat seit der dritten Revision (DSM-III) ih­rer Zusammenstellung verschie­dener psychischer Störungen das Aufmerksamkeitsdefizit in den Vordergrund gestellt und daher die Bezeichnung Atten­tion Deficit Disorder (ADD) entwickelt, die schon mit der bald folgenden Revision, dem DSM-III-R erneut in die Be­zeichnung Attention Deficit Hyperactivty Disorder (ADHD) umbenannt wurde.^[104]

Diagnostische Kriterien der Aufmerksamkeit- und Hyperaktivitätsstörung beinhalten in­nerhalb des DSM-III-R fol­gende Aspekte:

1. Eine mindestens sechs Monate andauernde Störung, bei der auf jeden Fall acht der folgenden Anzeichen auftreten:

- Zappelt häufig mit Händen und Füßen oder windet sich in seinem Sitz, bei Erwachse- nen kann sich dies auf subjektive Empfindungen von Rastlosigkeit beschränken);
- Kann nur schwer sitzenbleiben, wenn dies von ihm verlangt wird;
- Wird leicht durch extreme Reize abgelenkt;
- Kann bei Spiel- oder Gruppensituationen nur schwer warten, bis er an der Reihe ist;
- Platzt oft mit der Antwort heraus, bevor die Fragen vollständig gestellt sind;
- Hat Schwierigkeiten, Aufträge anderer vollständig auszuführen (nicht bedingt durch oppositionelles Verhalten oder Verständnisschwierigkeiten);
- Wechselt häufig von einer nicht beendeten Aktivität zu einer anderen;
- Kann nur schwer ruhig spielen;
- Redet häufig übermäßig viel;
- Unterbricht oft andere oder drängt sich diesen auf, platzt z.B. ins Spiel anderer Kinder hinein;
- Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere mit ihm sprechen;
- Verliert häufig Gegenstände, die er für Aufgaben und Aktivitäten in der Schule oder zu Hause benötigt (z.B. Spielzeug, Bleistifte, Bücher);
- Unternimmt oft ohne Rücksicht auf mögliche Folgen körperlich gefährliche

Aktivitäten (nicht aus Abenteuerlust), rennt z.B. ohne zu schauen auf die Straße.

2. Beginn vor der Vollendung des siebten Lebensjahres.

3. Die Kriterien einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung sind nicht erfüllt.^[105]

In der deutschsprachigen Fassung des DSM-III-R wird ADHD mit Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitäts­störung übersetzt. Dabei bezieht sich Attention Deficit auf das Auf­merk­sam­keitsdefizit, das nahezu bei allen Kindern zu finden ist. Hyperactivity steht für das Symptom Hyperakti­vität, also die motorische Unruhe, die bei einigen Kindern fehlen kann. Aus praktischen Gründen wird in der Literatur nur sel­ten die vollständige Bezeich­nung Attention Deficit Hyperactivity Disorder verwendet, stattdessen wird von Hy­per­aktivität oder hyper­kinetischem Syndrom (HKS) gesprochen, wobei diese Begriffe syno­nym gebrau­cht werden.^[106]

Die ICD-10 hat den Begriff ADHD nicht übernommen, weil er die Kenntnis psychologi­scher Prozesse beinhaltet, die noch nicht verfügbar ist. Tatsächlich hat die unter dem Einfluß des DSM-III-R realisierte Forschung in der letzten Zeit zahlreiche Belege für die Schlußfolgerung gewonnen, daß ein reines Auf­merksamkeitsdefizitsyndrom ohne Hy­per­ak­tivität (ADD/-H) eine eigenständige kin­derpsychiatrische Diagnose und nicht eine Unterform des ADHD (der hyperkine­tischen Störung) darstellt. Im Unterschied dazu ist die Klassifizierung nach dem zu­sätzlichen Vorliegen eine Stö­rung des Sozialverhaltens, welche in der ICD-10 berücksichtigt wird, empirisch bereits abgesichert.^[107]

Unabhängig von der Benennung des Störungsbildes ist in den beiden amerikanischen Diagnosesystemen eine Übereinstimmung der wesentlichen Symptome nicht zu über­se­hen. Dabei wird die Aufmerksamkeitsstörung und die Überaktivität als primä­re Auffäl­ligkeit genannt. Als drittes Hauptsymptom tritt Impulsivität mit Ungeduld und schnell wechselnder Tätigkei­ten hinzu.

2.3.2 Klinische Diagnostik

Die klinische Diagnoseerstellung findet auf mehreren Ebenen statt. Dazu gehört die Anamneseerhebung, die Verhaltensbeobach­tung, die Verhaltensbeurteilung anhand stan­dar­disierter Fragebögen und Schätzskalen, psychologische Testuntersu­chungen so­wie apparative Zusatzbefunde und die körperliche Untersuchung.^[108]

Die Anamnese und die Verhaltensbeobachtung bilden dabei das Kernstück der Diagnose. Neben einer medizinischen Anamnese (mütterliche Anamnese, prä-, peri-, postnatale Anamnese) sind eine Entwicklungsanamnese des Kindes und eine Famili­enanamnese notwendig. Aus den gesammelten Informationen können mögliche Risikofaktoren ausge­schlossen werden, die auf die Verursachung der Hyperaktivität hinweisen können. Um sicher zu gehen, sollten die Daten der Anamnese sowohl aus den Angaben der Eltern als auch von anderen Bezugsper­sonen (Kindergarten, Schule) zusammengestellt werden. Somit kön­nen mögliche Fehlinformationen ausgeschaltet werden. Diese grundsätzlichen Probleme der Anamneseerhebung können durch ergänzende Verhaltensbeobachtungen oder durch Frage­bögen und Schätzskalen (teilweise) verringert werden.^[109]

Die Symptomliste von Conners (1973) hat sich für die erste diagnostische Orientierung bewährt. Der in Abbildung 4 dar­gestellte Conners-Fragebogen ist international anerkannt und wird immer wieder für ärztliche Untersuchungen und wis­senschaftliche Studien zur Hyperak­tivität eingesetzt. Er beinhaltet verschiedene Items zum Verhalten des jewei­li­gen Kin­des.

Eltern-Lehrer-Fragebogen (Kurzform) nach Conners (1973)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Fragebogen nach Conners zum hyperkinetischen Syndrom.

[Quelle: Steinhausen, H.-Ch. (1995), in: Steinhausen, H.-Ch. (1995), S. 28.]

Ursprünglich setzt sich der Fragebogen aus einem 39-Items umfassenden Lehrer­fragebo­gen und einem 73-Items starken Elternfragebogen zusammen. Diese beiden Fra­gebögen wurden aus Gründen der Praktikabilität auf 10 Beobachtungen reduziert und als Eltern-Lehrer-Fragebogen herausgegeben.^[110]

Das Vorliegen eines Merkmales gilt nur dann als gegeben, wenn die jeweilige Verhal­tensauffälligkeit wesentlich häu­figer als bei gleichaltrigen Kindern auftritt und sie be­reits über ein halbes Jahr beobachtet wird. In der Auswer­tung bedeuten 30 Punkte extreme Hyperaktivität, 15-30 Punk­te eine starke Hyperaktivität und 10-15 Punkte bedeuten mä­ßig hyperaktiv. Somit liegt der dringende Verdacht auf ein hyperkinestisches Syndrom dann vor, wenn der Punktwert in der Bewertungsskala über 15 Punkten liegt. Kritisch be­trachtet bleibt in der Beurteilung des Fragebogens die Situationsspezifität un­berück­sichtigt. Die angeführten Verhaltensmerkmale werden absolut gesetzt, ohne daß der nor­mative Bezugsrah­men, Personen oder der Charakter der Eltern impliziert werden.^[111]

Die Problematik der direkten Verhaltensbeobachtung in der direkten Untersuchungs- oder Spielsituation liegt in der Fehleinschätzung durch die verhaltensregulierende Wir­kung der Zuwendung des Beobachters. Aus diesem Grund sind die Beobachtungen im realen Um­feld wirkungsvoller, auch wenn dies in der Praxis nicht immer durchführbar ist.^[112]

Eine weitere Methode der Diagnoseerhebung bezieht sich auf die kinderneurologische Untersuchung. Mit der neurologi­schen Untersuchung sollen Funktionsstörungen im Ge­hirn nachgewiesen werden. Dabei werden häufig sogenannte weiche neurologische Zei­chen (soft-signs) deutlich, die sich in Entwicklungsverzögerungen in der Grob- und Feinmotorik oder in Abweichungen im Hirnstrombild zeigen. Feinneurolo­gische Zeichen sind eine Minderleistung oder Reifungsverzö­gerung des Zentralnervensystems, wobei die neurologische Basis dieser Abweichung im einzelnen nicht bekannt ist. So­mit läßt sich bei der neurologischen Diagnoseerstellung keine unmittelbare Beziehung zur Verhaltens­ebene der Sym­ptome der Hyperaktivität herstellen.^[113]

Neben der klinisch-neurologischen Diagnostik sind weitere Untersuchungsgebiete die verfeinerte Prüfung der Körper­sinne des Kindes. Darunter fallen Untersuchungen der Hör- und Sehfähigkeit, des Gleichgewichts und der Motorik. Die Motodiagnostik des Kindes spielt in diesem Zusammenhang ei­ne bedeutende Rolle, da sich das Zusammen­spiel der ver­schiedenen Funktionssysteme im zentralen und peripheren Nervensystem in vielfacher Hinsicht in der Motorik manife­stiert.^[114]

Zu den apparativen Befunden gehört die Elektroenzephalogra­phie (EEG). Dabei wird die Annahme, daß spezielle Abwei­chungen im EEG-Muster ein Nachweis für eine minimale cerebrale Dysfunktion (MCD) sind, kon­trovers diskutiert. Zum einen weist das EEG bei hyperaktiven Kindern in bezug auf ein Anfallsleiden deutliche pathologi­sche Verände­rungen auf. Jedoch kann das Nicht­vorhandensein von Krampfpotentialen oder leichten Gehirnstörungen keinen diagnosti­schen Hinweis darauf geben, Hyperaktivität auszu­schließen. Zum anderen ist das EEG allein dadurch von geringer Aussa­gekraft, als es durch eine Variabilität gekennzeichnet ist, die wiederum durch Umweltfaktoren, geneti­sche Bedin­gungen und Verhaltenseinflüs­se bestimmt wird. Bei vielen untersuchten Kin­dern konnte keine eindeutige Veränderung festgestellt werden.^[115]

"Die Uneinheitlichkeit und geringe Eindeutigkeit der Untersuchungsbefunde

läßt erkennen, daß die Aussagewertigkeit des Elektroencephalogramms für die Diagnose ... gegenwärtig noch begrenzt ist und erst innerhalb einer diagnosti- schen Mehrebenenanalyse eine entsprechende Bedeutung erhält."^[116]

Die körperliche Untersuchung wird bei der Diagnoseerstellung mitberücksichtigt, sie hat aber einen geringeren Stellen­wert. Auffällige Merkmale sind ein verzögertes Körper­wachs­tum des Kindes nach dem zehnten Lebensjahr, Schädel- oder Ge­sichtsasymmetrien so­wie feinkonstitutionelle Abweichungen der Finger (z.B. Bajonettfinger-Syndrom).^[117]

Neben der klinischen Diagnostik werden durch eine stark psychologisch ausgerichtete Diagnostik Informationen im Entwicklungsverlauf des Kindes durch ein Elterngespräch im Zusammenhang mit den Umwelteinflüssen auf das Kind sichtbar gemacht. In diesem Zusammenhang kann die Diagnose als sy­stemorientierte Analyse verstanden werden. Die Ursachen für das auffällige kindliche Verhalten sind nicht nur im Kind begründet, son­dern besonders häufig im sozio-ökonomischen Umfeld (Familie, Schule, Kindergarten, Freundeskreis). Da­bei werden die Auffälligkeiten im Hinblick auf die psycho­soziale Entwicklung des Kindes und in Abhängigkeit von Um­weltfaktoren betrachtet.^[118]

Des weiteren werden bei einer psychologisch-orientierten Diagnostik tiefenpsychologi­sche Untersuchungen durchge­führt. Sie dienen der Beurteilung und Erfassung von Lern- und Leistungsstörungen und der Aufdeckung von Verhaltens- und Persönlichkeitsstö­rungen. Einen weiteren Schwerpunkt der testpsychologischen Untersuchungen bilden die Erfassung von Entwicklungsdaten sowie die Beobachtung des Problemlö­severhaltens des hyperaktiven Kindes. In psychologischen Einzelverfahren werden verschiedene Teil­lei­stungsstörungen unter­sucht, die sich auf Intelli­genz, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Motorik und Sprache be­ziehen. Weiterhin können affektiv-emotionale und soziale Stö­rungsbilder, z.B. Angst, Aggression, mangelndes Selbst­vertrauen, Kontaktschwierigkei­ten, durch eine differen­zier­te Überprüfung verschiedener Persönlichkeitsdimensionen er­mittelt werden.^[119]

2.4 Die Beziehungsmuster des hyperaktiven Kindes

Langzeituntersuchungen und Beobachtungen (über 10-20 Jahre) an hyperaktiven Kin­dern in Amerika und in Europa zeigen, daß für das Auftreten charakteristischer Sympto­me von Unruhe und Zappelig­keit zunehmend Faktoren aus der Umwelt zugrunde liegen. So spielen die Familienverhältnisse, die Stabilität oder die gestörten Beziehungen inner­halb der Familie, ihre so­ziale Integration, anhal­tende psychische Belastungen eine immer wesentlichere und entschei­dendere Rolle sowie die Be­ziehung des hyperaktiven Kindes zu Gleichaltrigen und Ge­schwistern.^[120]

Die Flucht der Kinder in auffällige Verhaltensweisen signa­lisiert die fortschreitende Sprach-, Beziehungs- und Lieb­losigkeit der heutigen Gesellschaft. Das "störende" Kind ist somit der Spiegel dieser Gesell­schaft. Dies verdeut­licht ein Zitat von Voss (1991):

"Die fehlende Offenheit für die Andersartig­keit unserer heutigen Welt, die man­gelnde Sensibilität für den Wandel in uns selbst und in un­serer Umwelt bewirkt, daß wir das Verhalten von Kindern als störend erleben, obwohl es nur Spiegelbild unserer eigenen, defizitären Situation ist."^[121]

2.4.1 Die Beziehung des hyperaktiven Kindes zu den Eltern

In Kapitel 2.2.4.3 wurde ausführlich auf die Ver­ursachungsfaktoren der Hyperaktivität in bezug auf die El­tern und ihr Erziehungsverhalten eingegangen. Wender (1991) merkt dazu an, daß der Umgang und die Er­zie­hung den Schweregrad der Störung beeinflussen können, die Störung aber selbst nicht herbeiführen kann. Die Bezie­hung des hyperak­tiven Kindes zu seinen Eltern ist durch die Schwierigkeiten wäh­rend seiner kind­lichen Entwick­lung bela­stet. Dennoch prägen die Eltern ihr Kind, da sie ihm Vorbild sind, mit allen ihren guten und schlechten Eigenschaften. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die Eltern zu der Hyperaktivität ihres Kindes beitragen. Das ist je­doch nicht eindeutig zu beantworten, denn oftmals entwic­kelt sich ein Teufelskreis, in dem sowohl das elterliche als auch das kindliche Ver­halten dazu beiträgt, daß es noch auffal­lender wird. Familiäre Beziehungs- und Kom­mu­nikationsmuster haben Ein­fluß auf die Sekun­därneurotisierung des hyperaktiven Kin­des. Das bedeutet, daß beide Sei­ten Opfer und Verursacher sind.^[122]

Eltern von hyperaktiven Kindern machen sich oft selbst Vor­würfe und bekommen diese auch aus ihrer Umgebung zu spüren. Als Folge der Schuldgefühle sehen sich die Eltern hand­lungsunfähig, was sich negativ auf das Kind auswirkt. Schuldgefühle können verhin­dert werden, indem Zu­sammenhänge zum positiven Verhalten bedacht und hervorgeho­ben werden.

In der neueren psychologischen Forschung kann noch nicht mit Sicherheit gesagt wer­den, welche elterlichen Ver­hal­tensfor­men eine Beeinträchtigung des kindlichen Verhal­tens zur Folge haben. Einige Verhaltensweisen wirken sich jedoch mit Sicher­heit negativ auf das kindliche Ver­halten aus:

- schlechte Vorbilder;
- keine gefühlsmäßige Beziehung;
- keine Anerkennung und Lob;
- kein konsequentes Handeln;
- unterschiedliche Erziehungsziele der Eltern;
- keine Problemdiskussion innerhalb der Familie;
- Überforderung des Kindes durch zu ehrgeizige Pläne der Eltern;
- keine gemeinsamen Familienaktivitäten.^[123]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Das störende Verhalten des hyperaktiven Kindes löst eine Kette von Reaktionen

aus.

[In Anlehnung an Taylor, E. (1986), S. 49.]

Viele dieser Interaktionsmuster werden gelernt und können somit auch wieder verlernt werden. Dies gilt gleichermaßen für Eltern und Kinder.

Die häufigen Auseinandersetzun­gen und die mangelhaften Konfliktlösungen der Eltern mit ihrem Kind sowie die Frustra­tionen hinterlassen bei den Eltern einen nachhaltigen Eindruck. Die Folgen sind, daß keine Freude mehr aufkommt, ungezwun­genes Spiel verlernt wird und körperliche Kon­takte verges­sen werden. Viele Eltern geraten so in ei­nen Zustand, in dem sie sich Vor­wür­fe machen, sich aber ebenso scheuen und schämen, sich ihrer Um­welt zu öffnen. Da­raus entsteht ein Teufelskreis von zuneh­mender Feind­se­ligkeit, aus dem die Familie schwer herausfinden kann. Aufgrund der Versagensgefühle ist die Fami­lie nur ungern be­reit sich psychosozialen Hilfsangeboten zu öffnen und die Problemlage mit professio­nel­ler Hilfe zu kompensieren.^[124]

Abbildung 5 verdeutlicht diesen Teufelskreis. Der Ausgangspunkt liegt in der Zappelig­keit des Kindes, auf die die Eltern mit Strafe und Drohung reagieren. Am Ende sind beide Seiten verstimmt und nicht mehr in der Lage, den Ablauf zu unterbrechen. Das Er­gebnis ist eine angespannte Familienatmo­sphäre, die sich auch auf die Außenkon­takte überträgt und die Familie in eine Isolation treibt.^[125]

[...]

---

^[1] Vgl. Ortner, R. (1989), S. 7.

^[2] Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 71.

^[3] Vgl. Ortner, R. (1989), S. 58.

^[4] Vgl. Petermann, U. (1991), S. 121.

^[5] Vgl. Petermann, U. (1991), S. 121.

^[6] Vgl. Limberg, R. (1978), S. 9.

^[7] Vgl. Landau, E. (1984), S. 93.

^[8] Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 25.

^[9] Vgl. Landau, E. (1984), S. 14.

^[10] von Lüpke, H. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 57

^[11] Ross, D. M. / Ross, S. A. (1982), S. 9

^[12] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 8 ; Voss, R. (1987), S. 36.

^[13] Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 59.

^[14] Vgl. Calatin, A. (1993), S. 22.

^[15] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 8.

^[16] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 17.

^[17] Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 23.

^[18] Remschmidt, H./ Schmidt, M. (1986), S. 72

^[19] Vgl. Ebenda, S. 72.

^[20] Vgl. Mühle, G. / Schell, Ch. (1970), S. 7.

^[21] Vgl. Landau, E. (1984), S. 13.

^[22] Vgl. Ulmann, G. (1970), S. 13.

^[23] Vgl. Eisler-Stehrenberger, K. (1990), in: Petzold, H. / Orth, I. (1990), S. 115.

^[24] Ausubel, D. P. (1968), zitiert nach Limberg, R. (1978), S. 13

^[25] Eisler-Stehrenberger, K. (1990), in: Petzold, H. / Orth, I. (1990), S. 116

^[26] Wollschläger, G. (1972), S. 177

^[27] Mead, M. zitiert nach Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 10

^[28] Vgl. Guilford, J. P. (1950), in: Mühle, G. / Schell, Ch. (1970). S. 19.

^[29] Vgl. Landau, E. (1984), S. 14.

^[30] Vgl. Bloch, S. (1982), S. 19.

^[31] Vgl. Voss, R. (1990), S. 15.

^[32] Vgl. Krause, J. (1995), S. 24.

^[33] Vgl. Wender, P. (1991), S. 23.

^[34] Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 107ff.

^[35] Hoffmann, H. (1848), zitiert nach von Lüpke, H. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 57.

^[36] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 39.

^[37] Vgl. Ebenda, S. 40.

^[38] Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 17; Vernooij, M. (1992), S. 21.

^[39] Vgl. Wender, P.H / Wender, E.H. (1988), S. 15.

^[40] Vernooij, M. (1992), S. 21f

^[41] Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 27; Wender, P. (1991), S. 11.

^[42] Vgl. Durbin, K. (1993), S. 2

^[43] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 22.

^[44] Vgl. Eichlseder, W. (1992), S. 80; Eisert, H.-G. (1981), S. 36.

^[45] Vgl. Wender, P. (1991), S. 22.

^[46] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 40.

^[47] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 23; Wender, P. (1991), S. 17.

^[48] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 62.

^[49] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 28f.

^[50] Vgl. Durbin, K. (1993), S. 2; Eichlseder, W. (1992), S. 20

^[51] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 24f.

^[52] Vgl. Wender, P.H. / Wender, E.H. (1988), S. 38.

^[53] Vgl. Egger, J.(1991), in: Baerlocher / Jelinek, (1991), S. 84.

^[54] Taylor, E. (1986), S. 7

^[55] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 19.

^[56] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 31f.

^[57] Vgl. Wender, P. / Wender, E. (1988), 31f.

^[58] Vgl. Bernau, S. (1995), S. 49; Hartmann, J. (1994), S. 19f.

^[59] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 32.

^[60] Vgl. Goodman, R. / Stevenson, J. (1989), S. 699.

^[61] Vgl. Ebenda, S. 704 .

^[62] Vgl. Calatin, A. (1992), S. 34.

^[63] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 31f; Petermann, U. (1991), S. 123.

^[64] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 34f.

^[65] Vgl. Krause, J. (1995), S. 49; Walter, U. (1991), S. 22.

^[66] Vgl. Ross, D.M. / Ross, S.A. (1982), S. 100ff.

^[67] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 24; Krause, J. (1995), S. 49.

^[68] Vgl. Calatin, A. (1992), S. 35; Schweizer, Ch. / Prekop, J. (1991), S. 38ff.

^[69] Vgl. Taylor, E. (1986), S. 29f.

^[70] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 35.

^[71] Vgl. Luckert, H. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 26; Vernooij, M. (1992), S. 35.

^[72] Vgl. Calatin, A. (1992), S. 139; Prekop, J. / Schweizer, Ch. (1993), S. 68; Ross, D.M. / Ross, S.A.

(1982), S. 83ff.

^[73] Vgl. Wender, P.H. / Wender, E.H. (1988), S. 35.

^[74] Vgl. David, Clark und Voeller (1972), in: Vernooij, M. (1992), S. 36.

^[75] Vgl. Prochazka, E. (1995), S. 19.

^[76] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 36.

^[77] Vgl. Calatin, A. (1992), S. 142.

^[78] Vgl. Ebenda, S. 39f.

^[79] Vgl. Hafer, H. (1985), S. 70f.

^[80] Vgl. Vernooij, (1992), S. 37.

^[81] Vgl. Eichlseder, W. (1992), S. 85.

^[82] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 38ff.

^[83] Vgl. Ebenda, S. 38.

^[84] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 40.

^[85] Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1988), S. 32.

^[86] Vgl. Rosival, V. (1992), S. 37.

^[87] Vgl. Taylor, E. (1996), S. 53; Vernooij, M. (1992), S. 41.

^[88] Vgl. Eichlseder, W. (1992), S. 97.

^[89] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 41f.

^[90] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 42.

^[91] Vgl. Ebenda, S. 43.

^[92] Prekop, J. / Schweizer, Ch. (1993), S. 64

^[93] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 42ff.

^[94] Vgl. Wender, P. (1991), S. 33ff.

^[95] Vgl. Walter, U. (1991), S. 35ff.

^[96] Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 46.

^[97] Vgl. Krause, J. (1995), S. 37.

^[98] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 78.

^[99] Vgl. Ebenda, S. 74.

^[100] Vgl. Ebenda, S. 72.

^[101] Vgl. Laumann, A. (1989), S. 36.

^[102] Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1995), in: Steinhausen, H.-Ch. (1995), S.13.

^[103] Vgl. Ebenda, S.14.

^[104] Vgl. Webb, J.T. / Latimer, D. (1993), S. 2.

^[105] Vgl. Faison, M. / Barniskis, E.A. (1993), S. 2; Webb, J.T. / Latimer, D. (1993), S. 2.

^[106] Vgl. Cramond, B. (1994), S. 194; Wender, P. (1991), S. 9.

^[107] Vgl. Barkley, R.A. (1990), S. 275.

^[108] Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1995), in: Steinhausen, H.-Ch. (1995), S.17.

^[109] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 80.

^[110] Vgl. Voss, R. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 24.

^[111] Vgl. Bernau, S. (1995), S. 99f.

^[112] Vgl. Altherr, P. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 13.

^[113] Vgl. Ebenda, S. 15.

^[114] Vgl. Bauer, A. (1986), S. 82.

^[115] Vgl. Bernau, S. (1995), S. 101.

^[116] Bauer, A. (1986), S. 87

^[117] Vgl. Ebenda, S. 83.

^[118] Vgl. Ebenda, S. 84.

^[119] Vgl. Ebenda, S. 85.

^[120] Vgl. Lempp, R. (1994), in: Hartmann, J. (1994), S. 109.

^[121] Voss, R. (1991), in: Psychologie heute, (1991), S. 42

^[122] Vgl. Taylor, E. (1986), S. 96.

^[123] Vgl. Petermann, U. (1991), S. 21f.

^[124] Vgl. Walters, U. (1991), S. 35f.

^[125] Vgl. Ebenda, S. 36.

• Université: University of Münster (Erziehungswissenschaften)
• Note: sehr gut
• Auteur: Wiebke Haverkamp (Auteur)
• Année de publication: 1996
• Pages: 162
• N° de catalogue: V19995
• ISBN (ebook): 9783638240062
• Langue: allemand
• mots-clé: Pädagogische, Förderung, Kinder, Vorschulalter