Der konträre Wissenswandel hat weitreichende Folgen für die Arbeitswelt: Arbeitsprozesse sind vielschichtiger geworden, Abläufe und Entscheidungen haben sich beschleunigt. Um in einer komplexer werdenden Arbeitswelt bestehen zu können, sind die Beschäftigten mehr und mehr gezwungen, den Drahtseilakt zwischen den wachsenden Anforderungen ihrer Arbeit und der selbstgesteuerten Erneuerung ihres beruflichen Wissens bereits am Arbeitsplatz zu meistern. Ein selbstgesteuertes Lernen ist vor diesem Hintergrund zu einer berufspädagogischen Proklamation und einem Leitziel der beruflichen Weiterbildung geworden. Doch der Forderung wie auch dem Ziel stehen Barrieren entgegen. So bleibt die berufliche Weiterbildung weitgehend aus Forschungsvorhaben ausgeklammert. Überdies erfolgt die Weiterbildung der Beschäftigten zumeist abseits vom Arbeitsgeschehen in fremdgesteuerten Lehrgängen zentraler Bildungseinrichtungen. Leider stellen gerade diese Einrichtungen den Ort dar, an dem die Beschäftigten verlernt oder gar nie gelernt haben, selbstgesteuert zu lernen. Mit deutlicheren Worten: „Selbstgesteuert lernen können diejenigen, die es gelernt haben, selbstgesteuert zu lernen. Angesichts dieser Problemstellung ist das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit einem noch weitgehend unerforschten Sektor zugewandt: dem öffentlichen Dienst. Als Exempel für den öffentlichen Dienst wird sie die Territoriale Wehrverwaltung, im Folgenden als TerrWV abgekürzt, herausgreifen. Neben dem Blick auf ihre Struktur wird sie ihre Beschäftigten betrachten; genauer: deren Lernstrategien. Den Lernstrategien wird eine Schlüsselrolle bei einem selbstgesteuerten Lernen zugesprochen. So wird vermutet, dass die Beschäftigten der TerrWV aufgrund ihrer jahrelangen Beschulung in Bildungseinrichtungen Lücken in ihrem Lernstrategierepertoire aufweisen; Lücken, die sie an einem selbstgesteuerten Lernen hindern. Daher versuche ich als Autorin dieser Arbeit eine Antwort auf die Frage zu finden: Verfügen die Beschäftigten der TerrWV über hinreichend Lernstrategien, um selbstgesteuert lernen zu können? In der zu findenden Antwort keimt eine weitere Fragestellung: Welche didaktischen Methoden eignen sich für die TerrWV, um die Lernstrategien und folglich das selbstgesteuerte Lernen ihrer Beschäftigten zu fördern?
Inhaltverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretische Betrachtung der Lernstrategien beim selbstgesteuerten Lernen
2.1 Merkmale und Begriff des selbstgesteuerten Lernens
2.2 Lerntheoretische Begründung des selbstgesteuerten Lernens
2.3 Personale Bedingungen des selbstgesteuerten Lernens
2.3.1 Zum Begriff der Lernstrategie
2.3.2 Klassifikation und Beispiele der Lernstrategien
2.3.2.1 Kognitive Lernstrategien
2.3.2.2 Ressourcenbezogene Lernstrategien
2.3.2.3 Metakognitive Lernstrategien
2.4 Kontextuale Bedingungen des selbstgesteuerten Lernens
2.5 Zusammenspiel personaler und kontextualer Bedingungen
3 Analyse des selbstgesteuerten Lernens in der TerrWV: Konzeption und Befunde einer empirischen Erhebung der Lernstrategien der Beschäftigten
3.1 Konzeption und Durchführung der empirischen Erhebung
3.1.1 Problemstellung und Frage der Erhebung
3.1.2 Design des Erhebungsinstrumentes
3.1.3 Auswahl der Teilnehmer und Durchführung der Erhebung
3.2 Auswertung und Analyse der empirischen Befunde
3.2.1 Auswertungsschritte und Berechnung der Messergebnisse
3.2.2 Ergebnisbericht der Erhebung
3.2.2.1 Kognitive Lernstrategien
3.2.2.2 Ressourcenbezogene Lernstrategien
3.2.2.3 Metakognitive Lernstrategien
4 Förderung des selbstgesteuerten Lernens in der TerrWV: Implikationen für den Aufbau der Lernstrategien der Beschäftigten
4.1 Didaktische Methoden für ein selbstgesteuertes Lernen
4.1.1 Direkte Förderung: Methoden des Lernstrategietrainings
4.1.2 Indirekte Förderung: Methoden des Instruktionsdesigns
4.2 Innovative Methodenlandschaft für eine neue Lernkultur
5 Zusammenfassende Bewertung und Ausblick auf die künftige Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens in der TerrWV
Quellen- und Literaturverzeichnis
Anhang
Anhangverzeichnis
Anhang 1 - Bundeswehrverwaltung
Anhang 2 - Struktur der Territorialen Wehrverwaltung
Anhang 3 - Aufgaben der Territorialen Wehrverwaltung
Anhang 4 - Fragebogen WLI-Schule
Anhang 5 - Transformation des Fragebogens WLI-Schule
Anhang 6 - Fragebogen der empirischen Erhebung
Anhang 7 - Portrait des Bundesamtes für Wehrverwaltung
Anhang 8 - Anschreiben an die zu Befragenden
Anhang 9 - Häufigkeitstabelle der Erhebung
Anhang 10 - Berechnung der Messergebnisse der Erhebung
Anhang 11 - Fortbildungsangebote der Bundeswehrverwaltung
Anhang 12 - Zentrale Lehrinstitute der Bundeswehrverwaltung
Anhang 13 - Muster für eine Lern- und Arbeitsaufgabe
Anhang 14 - Vorlage für ein Lern- und Arbeitstagebuch
Anhang 15 - Tagesbefehl zur Strukturreform der Bundeswehr
Eigenständigkeitserklärung
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1 - Kontinuum des selbstgesteuerten Lernens gemäß Simons (1992)
Abb. 2 - Klassifikation von Lernstrategien nach Weinstein/Mayer (1986)
und Metzger (2000; 2001; 2008)
Abb. 3 - Lernmodell von Metzger (2000; 2001; 2008)
Abb. 4 - Lernstrategiearten in WLI-Schule von Metzger (2008)
Abb. 5 - Arithmetische Mittelwerte der kognitiven Lernstrategien
Abb. 6 - Arithmetische Mittelwerte der ressourcenbezogenen Lernstrategien
Abb. 7 - Arithmetische Mittelwerte der metakognitiven Lernstrategien
Abb. 8 - Struktur der Territorialen Wehrverwaltung - PIZ TerrWV (2010)
Vorbemerkungen
Zur Wahrung einer besseren Lesbarkeit wird in der Ihnen vorliegenden Arbeit bewusst auf eine gendersensitive Schreibweise verzichtet. Daher bitte ich als Autorin ausdrücklich um Nachsicht, wenn – bis auf einige Ausnahmen im Anhang dieser Arbeit – die männliche Form verwendet wird; gemeint sind jedoch stets beiderlei Geschlechter.
An dieser Stelle weise ich ebenfalls darauf hin, dass im Rahmen dieser Arbeit eine empirische Erhebung durchführt wurde. Da den Vorgaben des Datenschutzes meine besondere Aufmerksamkeit gilt, werden keine personenbezogenen Daten wie Name, Alter oder Geschlecht der Teilnehmer der Erhebung genannt oder verarbeitet.
Für die Genehmigung dieser Erhebung möchte ich dem Referat Fü S I 3 des Bundesministeriums der Verteidigung sowie der Leitung und den Interessenvertretungen des Bundesamtes für Wehrverwaltung danken. Mein ganz besonderer Dank gilt jenen Mitarbeitern des Bundesamtes für Wehrverwaltung, die an der Erhebung teilgenommen haben. Ohne ihre Unterstützung wäre ein Verfassen dieser Arbeit nicht möglich gewesen.
1 Einleitung
Deutschland steht auf einer Schwelle zu einer Wissensgesellschaft, in der das Wissen die wichtigste Ressource ist. Es ist jedoch ein Wissen, das auf der einen Seite unaufhörlich anwächst und auf der anderen Seite immer schneller zerfällt. Dieser konträre Wissenswandel hat bereits heute weitreichende Folgen für die Arbeitswelt: Arbeitsprozesse sind vielschichtiger geworden, Abläufe und Entscheidungen haben sich beschleunigt. Um in einer komplexer werdenden Arbeitswelt bestehen zu können, sind die Beschäftigten mehr und mehr gezwungen, den Drahtseilakt zwischen den wachsenden Anforderungen ihrer Arbeit und der selbstgesteuerten Erneuerung ihres beruflichen Wissens bereits am Arbeitsplatz zu meistern. Ein selbstgesteuertes Lernen ist vor diesem Hintergrund zu einer berufspädagogischen Proklamation und einem Leitziel der beruflichen Weiterbildung geworden (vgl. Schiersmann 2004). Doch der Forderung wie auch dem Ziel stehen Barrieren entgegen. So bleibt die berufliche Weiterbildung weitgehend aus Forschungsvorhaben ausgeklammert. Überdies erfolgt die Weiterbildung der Beschäftigten zumeist abseits vom Arbeitsgeschehen in fremdgesteuerten Lehrgängen zentraler Bildungseinrichtungen. Leider stellen gerade diese Einrichtungen den Ort dar, an dem die Beschäftigten verlernt oder gar nie gelernt haben, selbstgesteuert zu lernen (vgl. Dimai 2005, 19). Mit deutlicheren Worten: „Selbstgesteuert lernen können diejenigen, die es gelernt haben, selbstgesteuert zu lernen“ (Siebert 2009, 59).
Angesichts dieser Problemstellung ist das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit einem noch weitgehend unerforschten Sektor zugewandt: dem öffentlichen Dienst. Als Exempel für den öffentlichen Dienst wird sie die Territoriale Wehrverwaltung, im Folgenden als TerrWV abgekürzt, herausgreifen. Neben dem Blick auf ihre Struktur wird sie ihre Beschäftigten betrachten; genauer: deren Lernstrategien. Den Lernstrategien wird eine Schlüsselrolle bei einem selbstgesteuerten Lernen zugesprochen. So wird vermutet, dass die Beschäftigten der TerrWV aufgrund ihrer jahrelangen Beschulung in Bildungseinrichtungen Lücken in ihrem Lernstrategierepertoire aufweisen; Lücken, die sie an einem selbstgesteuerten Lernen hindern. Daher versuche ich als Autorin dieser Arbeit eine Antwort auf die Frage zu finden: Verfügen die Beschäftigten der TerrWV über hinreichend Lernstrategien, um selbstgesteuert lernen zu können? In der zu findenden Antwort keimt eine weitere Fragestellung : Welche didaktischen Methoden eignen sich für die TerrWV, um die Lernstrategien und folglich das selbstgesteuerte Lernen ihrer Beschäftigten zu fördern?
Damit ist das Ziel dieser Arbeit zum Ausdruck gebracht. Anhand der Ergebnisse der Analyse soll das selbstgesteuerte Lernen auf didaktischem Wege in die berufliche Weiterbildung der TerrWV eingebunden werden. Mit diesem Blick auf eine Modernisierung ihrer Lernkultur und der damit einhergehenden Förderung des selbstgesteuerten Lernens wird das anknüpfende zweite Kapitel jene Ansätze aufgreifen, die der Arbeit zunächst einen theoretischen Einblick in die Bedeutung der Lernstrategien bei einem selbstgesteuerten Lernen gewähren; Begriffe wie Bedingungen werden geklärt. Im Zentrum des dritten Kapitels steht die Analyse der realen Ausprägungen der Lernstrategien der Beschäftigten, die anhand einer empirischen Erhebung für die TerrWV gewonnen werden. Aus den Befunden werden im vierten Kapitel methodisch-didaktische Anregungen zum Aufbau der Lernstrategien abgeleitet, um ein selbstgesteuertes Lernen zu fördern. Den Abschluss bilden eine kritisch zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse der Arbeit sowie ein Ausblick auf die künftige Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens in der TerrWV.
2 Theoretische Betrachtung der Lernstrategien beim selbstgesteuerten Lernen
Die pointierte Betrachtung der Lernstrategien dieses Kapitels wird dieser Arbeit einen theoretischen Zugang zum selbstgesteuerten Lernen ermöglichen. Hierbei wird sie sich zunächst der Darstellung der Merkmale und begrifflichen Klärung des selbstgesteuerten Lernens widmen. Aus einer lerntheoretischen Sicht folgen anschließend Argumente, die die heutige Brisanz des selbstgesteuerten Lernens verdeutlichen. Mit der nachfolgenden Darstellung der personalen Bedingungen des selbstgesteuerten Lernens steht die Persönlichkeitsstruktur des Lernenden und mit ihr die Lernstrategien im Fokus. Ziel ist es, den Begriff der Lernstrategie zu klären und zu ergründen, welche Lernstrategien für ein selbstgesteuertes Lernen notwendig sind. Hieran knüpfen Überlegungen über die externen Bedingungen an. Sie sollen aufzeigen, welche Anforderungen zugleich eine Lernumgebung zu erfüllen hat, um ein selbstgesteuertes Lernen zu ermöglichen. Der theoretische Teil schließt mit der Darbietung des Zusammenspiels der betrachteten Strategien in einer Lernumgebung.
2.1 Merkmale und Begriff des selbstgesteuerten Lernens
Eine Definition dessen, was die Wissenschaft unter einem selbstgesteuerten Lernen versteht, ist keineswegs einheitlich, sondern unterscheidet sich je nach Disziplin und Perspektive als auch von Autor zu Autor. Was beispielsweise in der deutschen Fachliteratur als selbstgesteuertes, selbstbestimmtes, selbstständiges oder selbstreguliertes Lernen bezeichnet wird, findet sich im englischen Sprachraum als self-directed, self-guided oder self-regulated learning wieder (vgl. Schiersmann 2007). Eine scharfe Abgrenzung dieser Konzepte ist nicht Ziel dieser Arbeit. Bedeutend ist jedoch, dass eine derartige Konzept- und Begriffsvielfalt auf eine unterschiedliche Adressierung der Facetten des Lernens zurückzuführen ist (vgl. Friedrich/Mandl 1997, 239). Diese Facetten erstrecken sich vom Lernziel (woraufhin?) über den Lerninhalt (was?) bis hin zur Lernregulierung (wann? wo? wie lange?) und den Lernweg (wie?) (vgl. ebd., 239). Bei einem selbstgesteuerten Lernen gilt es, diese Facetten zu steuern.
Die Steuerung verlangt vom Lernenden jedoch den Einsatz seiner ganzen Person – seinem Selbst. Das Selbst ist das Bild, welches jeder von sich hat (vgl. Wild/Hofer/Pekrun 2006). Es konstituiert sich aus habituellen Merkmalen wie Fähigkeiten, Stärken, Wissen, Schwächen, Gefühlen und Verhalten (vgl. Konrad/Traub 2009, 2f). So muss der Lernende bei einem selbstgesteuerten Lernen beispielsweise sein Vorwissen und seine Interessen aktivieren, sich motivieren und Ausdauer zeigen. Bildlich gesprochen verknüpft sich das Selbst des Lernenden mit seiner Steuerung; das Lernen wird autonom (vgl. Schiersmann 2004, 58). Dies impliziert die Annahme, ohne eine Lehrperson zu lernen. Dem ist nicht so. Allein der Facettenreichtum des Lernens legt nahe, dass sich der Lernende nie völlig vom Lehrenden löst. Vielmehr bewegt sich der Lernende entlang eines Kontinuums, das sich zwischen zwei Polen erstreckt: der absoluten Selbst- und der völligen Fremdsteuerung (vgl. Simons 1992, 251).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1 - Kontinuum des selbstgesteuerten Lernens gemäß Simons (1992)
An dem einen Pol ist der Lernende fähig und bereit über sein Lernen selbst zu entscheiden (vgl. Metzger 2000, 40). An dem anderen Pol wird von ihm verlangt, sich an äußere Bedingungen anzupassen (vgl. ebd., 40). Letztlich muss er zwischen beiden Polen einen Weg finden, um selbstgesteuert zu lernen.
Gewöhnlich kann nicht davon ausgegangen werden, dass der Lernende schon über ausgeprägte Fähigkeiten zur Steuerung des Lernprozesses verfügt (vgl. Euler/Pätzold 2004, 12). Eher gibt diese bipolare Betrachtung zu verstehen, dass ein selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Ziel und überdies als eine Methode, dieses Ziel zu erreichen, betrachtet werden sollte (vgl. Weinert 1982, 99). Mehr noch: Mit der Betrachtung dieser Merkmale des selbstgesteuerten Lernens hat diese Arbeit ein Verständnis für die nachstehende Begriffsklärung geschaffen, die durch diese gesamte Arbeit führen kann:
„Selbstgesteuertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit ihrer Lernmotivation sowie den Anforderungen der aktuellen Lernsituation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler und verhaltensmäßiger Art) und den Fortgang des Lernprozesses selbst (metakognitiv) überwacht, reguliert und bewertet“ (Konrad/Traub 2009, 8).
2.2 Lerntheoretische Begründung des selbstgesteuerten Lernens
Die aufgeführten Merkmale und die Begriffsklärung des selbstgesteuerten Lernens lassen erahnen, warum diese Form des Lernens so interessant ist. Um die aktuellen Gründe für ein wissenschaftliches Interesse zu ergründen, können jedoch mehrere Perspektiven herangezogen werden. Für die vorliegende Arbeit kommen solche in Betracht, die den Lerntheorien entstammen. Lerntheorien sind psychologische Hypothesen, die versuchen, ein Lernen zu beschreiben und zu erklären (vgl. Pfleging 2006, 35). Doch diese haben sich während des gesellschaftlichen Wandels stark verändert.
Noch im angehenden 20. Jahrhundert versteht der Behaviorismus unter einem Lernen eine reine Verhaltensänderung. Behavioristen sind somit nicht an den inneren Vorgängen des Lernenden interessiert (vgl. Drees 2008, 45). Vielmehr unterstellen sie dem Lernenden eine innere Passivität, der auf die Anleitungen des Lehrenden lediglich mit beobachtbaren Verhaltensänderungen reagiert (vgl. ebd., 41). Doch mit den gesellschaftlichen Veränderungen zeigen derartige Erklärungen ihre Begrenztheit: Passiv Lernende können auf einen rasanten Wissenswandel unmöglich schnell reagieren (vgl. ebd., 44.).
Die Erklärungsnot des Behaviorismus verhalf dem Kognitivismus in den 1970er Jahren zum führenden Paradigma, denn er betrachtet die mentalen Prozesse, die bei einem menschlichen Verhalten beteiligt sind (vgl. ebd., 49). Diese Prozesse werden dabei unter dem Begriff der Kognitionen zusammengefasst (vgl. ebd.). Erst dank Kognitionen wird ein Wissen erworben (vgl. Edelmann 2000, 114). Für die Kognitivisten ist Lernen daher eher ein Prozess des Informationsverarbeitens, der einer Verhaltensänderung vorausgeht. Den Lernenden erblicken sie als einen aktiv Handelnden, der sein Lernen plant (vgl. Drees 2008, 49). Hierfür wendet er Strategien an. So erarbeiten die Kognitivisten nicht nur ein neues Verständnis vom Lernen, sondern wecken ebenso das wissenschaftliche Interesse an Lernstrategien (vgl. Weinstein/Mayer 1986, 316).
Da ein selbstgesteuertes Lernen eine komplexe Gesamthandlung ist (vgl. Weinert 1982), können ebenso Handlungstheorien zu dessen Begründung herangezogen werden (vgl. Friedrich/Mandl 1997). Handlungstheoretiker kritisieren am Behaviorismus, dass dieser nie erklärte, wie das Wissen des Lernenden ihn dazu bringt, eine Handlung auszuführen. Um die zentrale Erkenntnis der Handlungstheoretiker vorwegzunehmen: Erst die Verbindung von Wissen mit Strategien macht handlungsfähig (vgl. Drees 2008, 76). Als Ursprung dieser Erkenntnis gilt das von Miller, Galanter und Pribram im Jahre 1960 herausgebrachte Handlungsmodell. Den Kern des Modells bilden TOTE-Einheiten (vgl. ebd., 65). Strategien sind derartige Einheiten (vgl. Miller/Galanter/Pribram 1973, 39).
Eine handlungstheoretische Perspektive ist in der Fachliteratur zum selbstgesteuerten Lernen jedoch selten zu finden. Anders verhält es sich beim Konstruktivismus, der seit den 1990er Jahren fest in der Literatur zum selbstgesteuerten Lernen verankert ist (vgl. Friedrich/Mandl 1997; Kraft 2002). Konstruktivisten zufolge werden neue Informationen nie die Realität im Kopf des Lernenden widerspiegeln; sie wird von ihm erst konstruiert (vgl. Siebert 2003, 31). Gelernt wird folglich nicht das, was der Lehrende lehrt, sondern das, was für den Lernenden kognitiv anschlussfähig und emotional verträglich ist (vgl. ebd., 15). Im Ergebnis ist Lernen eine selbstgesteuerte, konstruktive, biographisch geprägte, kognitive und emotionale Tätigkeit (vgl. ebd., 13).
Fasst man die Ergebnisse der lerntheoretischen Entwicklungen zusammen, wird ein Wechsel der Perspektive von einem angeleiteten Lehren zu einem selbstgesteuerten Lernen ersichtlich. So entspringt ein selbstgesteuertes Lernen einer konstruktivistischen Theorietradition, die eine behavioristische Auffassung längst verlassen hat; kognitivistische und handlungsregulierende Ansätze fließen weiterhin ein.
2.3 Personale Bedingungen des selbstgesteuerten Lernens
Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass ein selbstgesteuertes Lernen beträchtlich höhere Anforderungen an den Lernenden stellt, als vordefinierte und demnach fremdgesteuerte Lernformen. Doch die Anforderungsprofile fallen in der Literatur recht vielfältig aus. Einigkeit besteht lediglich darüber, dass ein selbstgesteuertes Lernen ein Arrangement kognitiver, metakognitiver und motivationaler Komponenten erfordert (vgl. Konrad/Taub 2009, 32). Da das Interesse dieser Arbeit auf die Lernstrategien gelenkt ist, wird sie sich den Erträgen der Lernstrategieforschung bedienen. Das zu ergründende Anforderungsprofil wird folglich nicht nur den aktuellen wissenschaftlichen Kenntnisstand über die Lernstrategien darstellen, sondern ferner den soeben aufgeführten Komponenten entsprechen. Erste Erkenntnisse sollen im Folgenden durch die Klärung des Begriffes der Lernstrategie gewonnen werden.
2.3.1 Zum Begriff der Lernstrategie
Wenn, wie oben ausgeführt, ein Lernen durch Strategien aktiv beeinflusst werden kann, so müsste dies folglich auch für ein selbstgesteuertes Lernen gelten. Diese Annahme kann getrost bestätigt werden: Lernstrategien nehmen bei einem selbstgesteuerten Lernen einen bedeutenden Stellenwert ein (vgl. Friedrich/Mandl 1997). Mehr noch: Als Elemente einer Methodenkompetenz erlauben Lernstrategien, den Lernprozess selbstständig voranzubringen (vgl. Konrad/Traub 2009, 11). Der Begriff der Lernstrategie erfährt jedoch unterschiedliche Interpretationen und Einsatzmöglichkeiten. Da in dieser Arbeit Lernstrategien vor dem Hintergrund des Wissenswandels behandelt werden, wird sie sich der Definition bedienen, die Lernstrategien ebenso in diesem Lichte betrachtet. So lasse ich als Autorin dieser Arbeit zwei Grandseigneure der Lernstrategieforschung zu Wort kommen, die unter „Lernstrategien jene Verhaltensweisen und Gedanken“ verstehen, „die Lernende aktivieren, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern“ (Friedrich/Mandl 2006, 1).
Lernstrategien dienen also nicht nur dazu, neues Wissen zu gewinnen, sondern ebenso für die zum Wissenserwerb notwendige Motivation zu sorgen (vgl. ebd.). Dank der Definition wird noch mehr deutlich: Lernstrategien offenbaren sich in der Ausführung von Handlungen und Gedanken. Damit verlangen sie vom Lernenden eine aktive Hand- und Kopfarbeit. Diese unterscheidet sich aber von Lernenden zu Lernenden, da sie im Laufe ihres Lebens gewisse Vorlieben entwickeln und unterschiedliche Erfahrungen sammeln (vgl. Reiserer/Mandl 2001, 18). Lernstrategien sind also immer das Ergebnis der individuellen Lernbiographie (vgl. Konrad 2008, 49).
Welche Lernstrategien es gibt und wie sie aus Sicht der Lernstrategieforschung unterschieden und angewandt werden, soll Schwerpunkt der folgenden Ausführungen sein.
2.3.2 Klassifikation und Beispiele der Lernstrategien
Um es bereits zu Beginn vorwegzunehmen: Eine allgemeingültige Klassifikation von Lernstrategien gibt es nicht (vgl. Bannert 2007, 21). Zu unterschiedlich sind die von der Lernstrategieforschung hervorgebrachten Erkenntnisse und zugrunde liegenden Theorien (vgl. ebd., 21). Ein Lernstrategiekonzept, dem sich wiederum viele Autoren auf internationalem Boden bedienen, wurde von den amerikanischen Forschern Weinstein und Mayer (1986) publiziert. Ihr Konzept beeinflusst ebenso die Arbeiten von Metzger (2000; 2001; 2008), die dieser Arbeit wichtige Erkenntnisse über Lernstrategien sowie den Fragebogen für die empirische Erbebung der Lernstrategien liefern.
Allen an dieser Stelle genannten Arbeiten ist gemein, dass sie die Lernstrategien in drei große Klassen teilen: in kognitive, ressourcenbezogene und metakognitive Lernstrategien. Eine derartige Dreiteilung, die Abbildung 2 zeigt diese, liegt den meisten kognitionspsychologischen Klassifikationsversuchen zugrunde (vgl. Strzebkowski 2001, 66).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2 - Klassifikation von Lernstrategien nach Weinstein/Mayer (1986) und Metzger (2000; 2001; 2008)
Doch bevor auf die einzelnen Lernstrategien in ihren Klassen eingegangen und mit Beispielen veranschaulicht werden, sind vorweg noch einige Hinweise notwendig:
Mit Blick auf die bevorstehende Analyse des selbstgesteuerten Lernens werden nur solche Strategien dargestellt, die erhoben werden. Daher konzentrieren sich die nachfolgenden Ausführungen auf die Arbeiten von Weinstein und Mayer (1986) sowie Metzger (2000; 2001; 2008). Sofern es jedoch einem besseren Verständnis dient, werden auch die Erkenntnisse anderer Autoren einfließen.
Zudem bin ich als Autorin dieser Arbeit stets um die Aktualität des hier dargestellten Standes der Forschung bemüht. Aber auch die Fachliteratur unterliegt einem ständigen Wandel. So ließ Metzger noch bis zu seiner Emeritierung im Jahre 2010 neueste Befunde in seine Werke einfließen. Infolgedessen erhielt sein Lernmodell eine neue Gestalt, die Handlungsempfehlungen zu den Lernstrategien wurden aktualisiert und der Fragebogen überarbeitet (vgl. Metzger 2010). Aufgrund dieser Kurzfristigkeit kann an dieser Stelle nur auf jene Neuerungen verwiesen werden. Verwendet werden die Arbeiten von Metzger, die mir bis zu dieser genannten Neuerscheinung vorlagen.
2.3.2.1 Kognitive Lernstrategien
Der schnell voranschreitende Wissenswandel kann den Lernenden schnell überfordern (vgl. Kraft 2002, 200). Um dieser Gefahr entgegenzuwirken, eignet sich der Einsatz von kognitiven Lernstrategien. Sie sind auf eine direkte Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung neuer Informationen gerichtet und werden daher auch unter der Bezeichnung der Informationsverarbeitungsstrategien (vgl. Mandl/Friedrich 2006; Wild et al. 2006) oder Strategien des Wissenserwerbs (vgl. Metzger 2000; 2001) behandelt. Richtet man nun den Blick von der Begrifflichkeit und Aufgabe dieser Strategieklasse auf ihre Struktur, so tummeln sich in ihr drei Arten von Strategien.
Die erste Strategie, die Wiederholungsstrategie, dient dem festen Einspeichern der neuen Informationen in das Langzeitgedächtnis (vgl. Weinstein/Mayer 1986, 317). Um dies jedoch zu erreichen, sollten die neuen Informationen zuerst häufig, später seltener, dafür aber rechtzeitig wiederholt werden (vgl. Metzger 2008, 72). Beispiele für diese Strategie wären ein mehrfaches Aufzählen von Fakten oder ein mehrfaches Lesen von Notizen.
Die Elaborationsstrategie zielt dagegen darauf ab, das vorhandene Wissen aus dem Langzeitgedächtnis hervorzuholen und mit den neuen Informationen, welche sich noch im Arbeitsspeicher befinden, zu verbinden (vgl. Weinstein/Mayer 1986, 319f). Elaboration wird im Sinne Weinstein und Mayer (ebd.) als ein aktives Auseinandersetzen mit neuen Informationen verstanden, welches durch ein Vorstellen von Bildern, also Assoziationen, erreicht wird. Mit ihnen können neue Informationen, beispielsweise anhand von Eselsbrücken oder dem Erfinden von kleinen Geschichten, visualisiert werden (vgl. Metzger 2008, 63). Sind Assoziationen gefühls- oder ausdrucksstark, prägen sich neue Informationen besonders gut ein (vgl. Kullmann/Seidel 2005, 67). Aber auch ein Fragen stellen oder ein Erklären der neuen Informationen mit eigenen Worten können als Beispiele für diese Strategieart genannt werden.
Studien der Gedächtnisforschung zeigen, dass der Mensch imstande ist, in seinem Langzeitgedächtnis eine unbegrenzte Anzahl von Informationen aufzubewahren (vgl. Markowitsch 2009). Um diese Informationen aber in das Arbeitsgedächtnis wieder hervorzuholen, müssen diese im Langzeitgedächtnis – wie in einer Bibliothek – geordnet aufbewahrt werden. Diese Ordnung kann durch die dritte kognitive Strategieart, der Organisationsstrategie, erreicht werden. Organisationsstrategien strukturieren Informationen, da sie Zusammenhänge zwischen ihnen aufdecken (vgl. Weinstein/Mayer 1986, 321ff). Hilfreich ist es, Gehörtes oder Gelesenes auf das Wesentliche zusammenzufassen und anschließend hierarchisch zu gliedern (vgl. Metzger 2008, 66). Hierdurch können schematische Darstellungen, Gliederungen oder MindMaps entstehen (vgl. ebd., 65).
Weinstein und Mayer (1986) zergliedern die kognitiven Strategiearten erneut in oberflächen- und tiefenorientierte Strategien. Eine derartige Unterteilung nimmt diese Arbeit nicht vor, da sie für die bevorstehende Erhebung unbedeutend ist. Es kann aber festgehalten werden: Um neues Wissen zu erwerben, muss der Lernende neue Informationen verarbeiten, indem er sie wiederholt, sich mit ihnen aktiv auseinandersetzt und strukturiert. Doch Lernen erschöpft sich nicht in einer kalkül-rationalen Verarbeitung neuer Informationen (vgl. Friedrich/Mandl 1997, 241). Zurückgewandt zum beschriebenen Selbstkonzept schließt ein selbstgesteuertes Lernen den ganzen Lernenden samt Gefühlen und Antrieben ein. Die folgende Strategieklasse mag diesen Umstand näher verdeutlichen.
2.3.2.2 Ressourcenbezogene Lernstrategien
Um günstige Lernbedingungen zu schaffen, eignet sich der Einsatz von ressourcenbezogenen Strategien (vgl. Metzger 2000 ). Dabei werden die Strategien dieser Klasse danach unterschieden, ob sie eher lernerexterne oder lernerinterne Ressourcen gewinnbringend einsetzen (vgl. Wild et al. 2006, 246). Metzger (2000) bezeichnet sie daher auch als Stützstrategien, verzichtet aber auf eine wissenschaftliche Bezeichnung der in ihr liegenden Strategiearten. Weinstein und Mayer (1986) konzentrieren sich auf die lernerinternen Ressourcen und nennen sie affektive Strategien. Ungeachtet dieser Begriffsvarietät ergeben sich für diese Arbeit fünf zu betrachtende Lernstrategiearten. Einzeln stellen sich die Lernstrategien wie folgt dar.
Ein motivierter Lernender lernt um seiner selbst willen (vgl. Wild et al. 2006, 216f). Um an diesem Willen zum Lernen zu arbeiten, empfiehlt sich der Einsatz von Strategien der Selbstmotivation (vgl. Metzger 2008, 12). Sie werden auch volitionale Strategien genannt (vgl. Sonntag/Stegmaier 2007, 56) und aktivieren Ziele, Interessen und den Glauben an die eigenen Stärken des Lernenden (vgl. Friedrich o.J., 6). Mit dem Setzen von Zielen werden Ergebnisse gedanklich vorweggenommen (vgl. Deimann/Weber 2009, 57). Sind diese Ergebnisse zudem positiv eingefärbt, erhöhen sie die Motivation. Metzger (2008, 14) empfiehlt daher ein Setzen von kurz-, mittel- und langfristigen Zielen. Aber nicht nur Ziele, auch ein Interesse am Lerngegenstand wirkt sich positiv auf die Motivation des Lernenden aus (vgl. Friedrich/Mandl 1997, 244). Der Lernende muss sich nur bewusst werden, ob er sich bereits für den Lerngegenstand interessiert (vgl. Metzger 2008, 16). Um ein Interesse zu wecken, sollte der Lernende sein Vorwissen oder einen alltäglichen Bezug zum Lerngegenstand aufbauen (vgl. ebd., 16). Er sollte sich auch Erfolgserlebnisse verschaffen, denn sie motivieren zur Weiterarbeit (vgl. ebd., 14). Diese erreicht er, indem er das Gelernte sofort anwendet oder sich selbst für seine Erfolge belohnt (vgl. ebd., 17). Diese Beispiele sind stark an Bandura (1997) seinem Konzept der Selbstwirksamkeit angelehnt. So entwickelt ein selbstwirksamer Mensch einen festen Glauben an seine Stärken und Fähigkeiten, wenn er Erfolge erlebt (vgl. Deimann/Weber 2009). Tritt diese Selbstwirksamkeitsüberzeugung mit dem Erleben von Autonomie auf, resultiert intrinsische Motivation (vgl. Friedrich/Mandl 1997, 245).
Überdies gibt es viele Faktoren, die sich im Lernenden selbst befinden, die sein Lernen stören können. So lassen sich viele Lernende beim Lernen von ihren eigenen Gedanken und Gefühlen ablenken (vgl. Metzger 2008, 38; Deimann/Weber 2009, 83). Um mit inneren Störungen umzugehen, eignen sich Strategien zur Aufrechterhaltung der Konzentration. Die Konzentration ist zwar eine Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu bündeln und für längere Zeit auf ein Ziel zu richten, sie kann allerdings nicht erzwungen werden (vgl. Kullmann/Seidel 2005, 26). Eher ist es hilfreich, störende Einflüsse beiseite zu schieben (vgl. Metzger 2008, 38). Hierbei empfiehlt sich, zunächst die Ursache für die Störung zu finden. Mögliche Ursachen können negative Gefühle, Sorgen oder allein nur Tagträume sein (vgl. ebd., 38). Der Lernende sollte anschließend nach einer Lösung suchen, wie diese inneren Störungen – zumindest für die Zeit des Lernens – vermindert, verdrängt oder ausgeschaltet werden können.
Emotionen, in der Fachliteratur auch Affekte genannt, sind für die dritte Lernstrategieart bedeutsam. Sie gehören zu den stärksten Antriebsfaktoren eines Menschen (vgl. Gläser-Zikuda 2010, 112). Aber auch das Gegenteil kann eintreten. So führt Angst als eine Form von negativem Stress zu einem Flucht- und Vermeidungsverhalten (vgl. Metzger 2008, 45). Die Prüfungsangst wäre ein derartiger Angstzustand, der mit weiteren negativen Gefühlen wie Nervosität und Selbstzweifeln einhergeht. Nach Metzger (ebd.) entsteht Angst je nachdem, wie undurchschaubar eine Situation erscheint und wie gut der Lernende imstande ist, diese zu meistern. Damit rekurriert Metzger auf den Ausführungen des transaktionalen Stressmodells von Lazarus und Folkman (1984). Für ein Entgegenwirken kann der Lernende Strategien einsetzen, die von Metzger (2008) Strategien im Umgang mit Angst und Stress und von Weinstein und Mayer (1986) als affektive Strategien bezeichnet werden. So sollte sich der Lernende beispielsweise frühzeitig über die Anforderungen der Situation informieren (vgl. Metzger 2008, 48). Er muss sich auch selbst einschätzen (vgl. ebd., 48). Folgende Fragen helfen ihm dabei: Habe ich das Thema wirklich verarbeitet? Habe ich wirklich genügend Zeit eingesetzt? Taucht dann doch Angst auf, so kann der Lernende diese mit positiven Selbstgesprächen bekämpfen (vgl. ebd., 50).
Mit diesen Beispielen kann die Betrachtung der lernerinternen Ressourcen verlassen und ein näherer Blick auf die lernerexternen Ressourcen gerichtet werden. Die externe Ressource Zeit ist nach Metzger (vgl. ebd., 19) ein Schlüssel zum Lernerfolg. Da Zeit aber nicht unbegrenzt verfügbar ist, sollte der Lernende seinen Lernprozess zeitlich planen, gestalten und überwachen. Hierzu nutzt der Lernende Strategien im Umgang mit der Zeit (vgl. ebd., 19). Sie werden in der Literatur auch häufig als Zeitmanagement bezeichnet (vgl. Wild et al. 2006). Die jeweiligen Beispiele dieser Strategieart fallen recht vielfältig aus. So sollte die Lernzeit eingeteilt werden, indem feste Lernzeiten eingehalten, aber auch Pausen berücksichtigt werden (vgl. Metzger 2008, 20). Zum anderen kann die Zeit auch gewonnen werden, indem mitunter Leerzeiten aktiv genutzt werden (vgl. ebd., 21). Erarbeitet sich der Lernende Zeitpläne, können diese lang-, mittel- oder kurzfristig für unterschiedliche Lernprojekte verwendet werden (vgl. ebd., 22).
Da Prüfungen das Lernverhalten des Lernenden über längere Phasen bestimmen, hält es Metzger (2008, 117) für wichtig, über Strategien zu verfügen, um Prüfungen positiv zu gestalten. Prüfungsstrategien weisen nicht nur Merkmale der ressourcenbezogenen Strategien auf, sie haben auch viel mit kognitiven Strategien gemeinsam (vgl. ebd., 117). Die folgenden Beispiele mögen dies verdeutlichen: In der Phase der Prüfungsvorbereitung sollte der Lernende die Lernsituation aber auch sich selbst einschätzen: Was weiß man bereits? Was muss nur noch wiederholt werden? Die Erstellung eines Zeitplans ist in dieser Phase ein wesentliches Arbeitsmittel. Während der Prüfung sollte sich nicht nur ein Überblick über die Aufgabe verschafft werden, sondern ebenso ein Zeitplan zur Verfügung stehen. Um mögliche Verbesserungen aufzudecken, ist eine Prüfung unmittelbar nach ihrem Ende nachzubearbeiten (vgl. ebd., 133).
Ein selbstgesteuertes Lernen findet nicht nur einzeln, sondern oftmals mit weiteren Lernenden in einer Gruppe statt (vgl. Dehnbostel 2008, 54). Da Metzger (2008) zwar ein Gruppenlernen thematisiert, dieses aber nicht zum Gegenstand seines Fragebogens macht, muss auch diese Arbeit eine Behandlung dieser lernerexternen Ressource schuldig bleiben. Resümierend lässt sich jedoch sagen: Seine Motivation und Konzentration aufrechtzuerhalten, mit Ängsten umzugehen, seine Zeit zu managen und Prüfungen zu bewältigen, bedeutet sich selbst zu managen. Dies ist nur dann möglich, wenn der Lernende mit sich selbstbestimmt umgeht. Dieser Aspekt kann mit der folgenden Lernstrategieklasse genauer dargelegt werden.
2.3.2.3 Metakognitive Lernstrategien
Im Regelfall denkt ein Lernender nicht über sein Lernen nach (vgl. Friedrich/Mandl 1997). Kommt es allerdings zu Problemen, setzen Metakognitionen ein (vgl. Reiserer/Mandl 2001, 16). Metakognitionen sind ein Denken über das Denken (vgl. Garz 2005, 43). Derartige Gedanken kann der Lernende jedoch auch bewusst einsetzen; dank metakognitiver Lernstrategien. Diese Strategien werden aufgrund ihrer Kontrolleigenschaft von Metzger (2008) Selbstkontrollstrategien und von Weinstein und Mayer (1986) Verständniskontrolle bezeichnet. Ungeachtet der Terminologie bilden sie sich analog der kognitiven Strategien aus drei Arten: der Planung, Überwachung und Regulation. Nur selten werden diese drei Arten unabhängig voneinander betrachtet (vgl. Schreblowski/Hasselhorn 2006, 152). Auch Weinstein und Mayer (1986) nennen diese Arten, gehen aber nicht explizit auf diese ein. Bei Metzger (2008) ist zwar die Tendenz einer Teilung zu erkennen, aber auch er fasst die Strategien zusammen. Daher sollen weitere Autoren nähere wissenschaftliche Erkenntnisse liefern.
Die Planungsstrategie wird zu Beginn des Lernens angewandt (vgl. Schreblowski/Hasselhorn 2006, 154). Mit ihr wird die Lernsituation und -aufgabe analysiert. Entsprechend der Ergebnisse seiner Analyse steckt der Lernende seine Lernziele und wählt entsprechende kognitive und ressourcenbezogene Lernstrategien aus (vgl. Metzger 2008, 142). Er kann sein Lernen anhand folgender Fragen planen: Was soll ich lernen? Wie komme ich an das Ziel? Mit welcher Lernstrategie kann ich die Aufgabe lösen?
Nachdem der Lernende eine Lernstrategie ausgewählt hat, wendet er diese an. Während der Anwendung kommt nun die Überwachungsstrategie zum Einsatz (vgl. Schreblowski/Hasselhorn 2006, 154). Mit ihr schätzt der Lernende seinen Fortschritt ein, indem er die Distanz zwischen dem aktuellen Lernzustand und dem gesteckten Lernziel vergleicht (vgl. ebd., 155). Verkleinert sich der Abstand, kann er die gewählte Lernstrategie beibehalten, vergrößert sich dieser, sollte er eine andere wählen. Zur Überwachung des Lernfortschrittes kann er sich fragen: Was muss ich wiederholen? Behalte ich den Überblick? Wie kann ich das, was ich schon weiß, mit dem neuen Stoff verbinden?
Anhand der Regulationsstrategie bewertet der Lernende schließlich sein Lernen. Daher wird diese Strategie auch Bewertungsstrategie bezeichnet (vgl. ebd., 155). Haben Misserfolge den Lernenden nicht zum Ziel gelangen lassen, sollte er bei späteren ähnlichen Lernprojekten zu anderen Strategien greifen (vgl. Leutner/Leopold 2006, 162). Bei der Regulation des Lernprozesses können ihm folgende Fragen helfen: War die eingesetzte Strategie tatsächlich nützlich? Mit welcher Lernstrategie kann ich das Problem zukünftig vermeiden?
Im Ergebnis bilden die drei metakognitiven Strategiearten der Planung, Überwachung und Regulation einen genau aufeinander abgestimmten Regelkreis, der den Lernenden ermöglicht, sein Lernen ohne fremde Hilfe zu kontrollieren und zu optimieren (vgl. Pfleging 2006, 88). Während die Kontrolle im traditionellen Lerngeschehen dem Lehrenden zukommt, wird sie bei einem selbstgesteuerten Lernen vom Lernenden selbst wahrgenommen. Aber auch Metakognitionen bedürfen der Anleitung (vgl. Siebert 2003). Zu diesem Aspekt später mehr.
2.4 Kontextuale Bedingungen des selbstgesteuerten Lernens
Dieser Abschnitt betrachtet die externen Bedingungen und damit die Anforderungen, die ein Lernkontext für ein selbstgesteuertes Lernen zu erfüllen hat. Ein kritischer Einwand sei an dieser Stelle berechtigt, steht aufgrund des Interesses an Lernstrategien doch der Lernende und nicht der Lernkontext im Fokus dieser Arbeit. Allerdings ergeben sich aus einer Betrachtung der kontextualen Bedingungen wichtige Anknüpfungspunkte für die Gestaltung einer Lernumgebung und somit zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens (vgl. Konrad/Traub 2009, 35). Unter Lernumgebung wird getreu Friedrich und Mandl (1997, 258) ein Arrangement aus Instruktionsmaßnahmen und äußeren Lernbedingungen verstanden. Es werden im Folgenden kontextuale Bedingungen aufgeführt, die sich aus diesem Arrangement ergeben.
Instruktionsmaßnahmen sind didaktische Methoden, Lernaufgaben oder eine Abfolge bestimmter Lernschritte (vgl. Friedrich/Mandl 1997, 258). Lernumgebungen für ein selbstgesteuertes Lernen sind nach Gudjons (2006, 33) hinsichtlich dieser Instruktionsmaßnahmen offen gestaltet. Während eine geschlossene Lernumgebung mit einer geordneten Stoffgliederung, festen Lernzeiten und einer direkten Führung des Lehrenden den Lernenden eingrenzen (vgl. Gudjons 2006, 33), bietet ihm eine offene Lernumgebung dagegen mehr Gelegenheiten, sein Lernen selbst zu steuern.
Bei der Suche nach den Kontextbedingungen stößt man ebenso auf den Ansatz des situierten Lernens (vgl. Friedrich/Mandl 1997; Lang/Pätzold 2006). Dieser liefert zwei weitere wichtige Gestaltungshinweise. So sollte die Darbietung des Lerninhaltes zum einen in authentischen Situationen erfolgen und zum anderen multiple Perspektiven ermöglichen (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl/Prenzl 1994, 46). Dies hat zur Folge, dass der Lerninhalt nicht als fertiges Produkt präsentiert wird, sondern der Lernende diesen selbst erschließt. Das Wissen, das er dabei erlangt, kann er flexibel in ähnlichen Situationen anwenden; einer Anhäufung von trägem Wissen wird damit entgegengewirkt (vgl. Bastiaens/Deimann/Schrader/Orth 2006, 23).
Ein genauerer Blick auf den zweiten Aspekt einer Lernumgebung, den äußeren Lernbedingungen, legt weitere kontextuale Faktoren offen. Äußere Lernbedingungen können nach Friedrich und Mandl (1997, 258) Institutionen, Personen, Geräte, Objekte oder Medien sein. Diese können weiter nach sachlich-materiellen und personellen Bedingungen gegliedert werden. Blicken wir zunächst auf die materielle Ebene: Lernprozesse benötigen Raum (vgl. Drees 2008, 83). Zur Umsetzung offener Lernumgebungen sollen Räume ausreichend vorhanden und sinnvoll mit Materialien und Medien ausgestattet sein (vgl. Pätzold/Lang 2004, 18). Ferner sollten die Räume ohne zeitliche Einschränkungen genutzt werden können (vgl. Konrad/Traub 2009, 43). Um den Lernenden eine zeitliche Flexibilität während des Lernens zu ermöglichen, raten Pätzold und Lang (2004, 18) von einer 45- oder 90-Minuten-Taktung ab.
Mit all diesen bisher aufgeführten Gestaltungsaspekten wird dem Lernenden zwar mehr Verantwortung für sein Lernen übertragen, zu viel Verantwortung kann ihn aber auch überfordern (vgl. Bastiaens et al. 2006, 80). Daher sollte eine offene Lernumgebung auch eine personelle Unterstützung und eine gezielte Beratung anbieten (vgl. Gudjons 2006, 33). Diese nimmt die Lehrperson wahr. Die Lehrperson ist dem personellen Aspekt der äußeren Lernbedingung zuzuordnen. Mit der Forderung nach Unterstützung und Beratung kommt ein verändertes Rollenverständnis der Lehrperson zum Ausdruck (vgl. Pätzold/Lang 2004, 17f). So transformiert die Rolle des Lehrenden von einem Wissensvermittler hin zum Begleiter und Berater, der eher im Hintergrund lernvorbereitende und lernbegleitende Aufgaben wahrnimmt (vgl. ebd.).
Fasst man die kontextualen Bedingungen zusammen, so werden Handlungsspielräume sichtbar. Diese sind allerdings nur in Abhängigkeit der verfügbaren Möglichkeiten ausführbar (vgl. Konrad/Traub 2009, 54). Bei einem selbstgesteuerten Lernen sind die Kontextbedingungen jedoch von außen festgelegt (vgl. Dehnbostel 2008, 54). Daher müssen Lernumgebungen, die ein selbstgesteuertes Lernen ermöglichen wollen, diese Handlungsspielräume auf didaktischem Wege bereitstellen. Nur so werden dem Lernenden die nötigen Freiheiten für eine Steuerung der Lernfacetten eingeräumt.
2.5 Zusammenspiel personaler und kontextualer Bedingungen
In den bisherigen Ausführungen wurde bereits deutlich: Ein selbstgesteuertes Lernen konstituiert sich nicht nur aus personalen, sondern ebenso aus kontextualen Bedingungen. Wirklich konkret wird dieses Bedingungsgeflecht erst mit der Darbietung ihres Zusammenspiels. Hierfür eignen sich Modelle, da sie komplexe Gefüge vereinfacht und graphisch darstellen (vgl. Terhart 2006, 27). Ein derartiges Modell liegt dem Fragebogen zugrunde, der in dieser Arbeit zur Analyse des selbstgesteuerten Lernens herangezogen wird. Es ist das Lernmodell von Metzger (2000; 2001; 2008), welches die Abbildung 3 in der zu verwendenden Fassung darstellt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3 - Lernmodell von Metzger (2000; 2001; 2008)
Der Kern des Modells zeigt, wozu Lernstrategien genutzt werden: zum Wissenserwerb, zur positiven Gestaltung der Lernsituation und zum Bewältigen von Prüfungen (vgl. Metzger 2000). Die beiden Ellipsen auf der linken und der rechten Seite des Modells repräsentieren die aktuelle Lernsituation und den Lernenden. Der Einsatz der Lernstrategien ergibt sich aus ihrer Wechselbeziehung zueinander (vgl. ebd., 45). Ob aber der Lernende tatsächlich erfolgreich Lernstrategien einsetzt, hängt von dem Zusammenwirken der Komponenten Wissen, Wille und Selbstlenkung ab (vgl. ebd., 46). Diese Komponenten umkreisen in Form dreier großer Ringe das Zentrum des Modells. Diese werden nun beschrieben:
Der erste Ring, die Wissenskomponente, greift die Bedeutung des Wissens und mit ihr das Können des Lernenden auf (vgl. ebd., 46). Zwar wird neues Wissen mit kognitiven Lernstrategien aufgenommen, verarbeitet, gespeichert und wiedergegeben, allerdings ist dafür ein Vorwissen nötig. Dieses Vorwissen zerfällt in ein deklaratives, prozedurales und konditionales Wissen über Lernstrategien, den Lernenden und die Lernsituation (vgl. ebd., 46). So muss der Lernende beispielsweise nicht nur Lernstrategien kennen (deklaratives Wissen), sondern auch wissen, wie man sie anwendet (prozedurales Wissen) und unter welchen Bedingungen sie eingesetzt werden (konditionales Wissen) (vgl. ebd., 46).
Der Lernende muss für den Einsatz der Lernstrategien allerdings bereit sein. Daher steht sein Wollen im Fokus der Willenskomponente (vgl. ebd., 47). Sie beherbergt die ressourcenbezogenen Strategien. So schlägt sich erst der Wille zum Einsatz von Lernstrategien in einem Wissenserwerb, der positiven Gestaltung der Lernsituation und dem Bewältigen von Prüfungen nieder (vgl. ebd., 47). Dazu gehört, dass sich der Lernende motiviert, konzentriert, seine Zeit einteilt sowie mit Stress und Angst umgeht (vgl. Metzger 2008, 6).
Doch erst mit der dritten Komponente, der Selbstlenkung, wird ein Lernen strategisch. Strategisch bedeutet für Metzger (vgl. ebd., 6), dass der Lernende sein Lernen selbst plant, kontrolliert und anpasst. An dieser Stelle setzen die metakognitiven Lernstrategien ein. Sie ermöglichen es, dass die Lernstrategien kognitiver sowie ressourcenbezogener Art unter Berücksichtigung der konkreten Lernsituation und des Zustandes des Lernenden ausgewählt werden (vgl. Metzger 2000, 47).
Es bleibt festzuhalten, dass es für ein selbstgesteuertes Lernen keine allgemein gültige Lernstrategie gibt (vgl. Metzger 2001). Daher ist es unerlässlich, dass der Lernende über ein ausgeprägtes Lernstrategierepertoire verfügt, welches ihn für jede Lernsituation wappnet (vgl. ebd.). Er muss aber auch dieses Repertoire gekonnt einsetzen und aus diesem schöpfen wollen. Daher werden Lernstrategien zur Beeinflussung und Steuerung des Wissenserwerbs und der Motivation gleichermaßen eingesetzt (vgl. Friedrich/Mandl 2006, 1). Dies erfordert vom Lernenden wiederum eine Planung und Kontrolle (vgl. Metzger 2008). Der Lernende wird Strategien also nicht nur handelnd ausführen, sondern ihren Einsatz planen, überwachen und regulieren müssen. Dies geschieht anhand metakognitiver Strategien. An dieser Stelle wird zudem die doppelseitige Eigenschaft der Lernstrategien deutlich: Lernstrategien sind beobachtbare Handlungsweisen aber auch latente Gedanken.
3 Analyse des selbstgesteuerten Lernens in der TerrWV: Konzeption und Befunde einer empirischen Erhebung der Lernstrategien der Beschäftigten
Analyse des selbstgesteuerten Lernens in der TerrWV
Ging es bisher um die theoretische Betrachtung des selbstgesteuerten Lernens und der Herausarbeitung der Bedeutung der Lernstrategien für diese Lernform, so wird sich diese Arbeit diesem Thema nun auf empirischem Wege nähern. Um ihr Erkenntnisinteresse zu stillen, wird sie in diesem dritten Kapitel das selbstgesteuerte Lernen in einem realen Kontext der Arbeitswelt analysieren: dem der TerrWV. Anhand einer empirischen Erhebung der Lernstrategien der Beschäftigten der TerrWV werden deren Lernvoraussetzungen zum selbstgesteuerten Lernen analysiert. Entsprechend der Tradition quantitativer Forschungen geht die Arbeit hierbei in zwei Schritten vor. In einem ersten Teil wird zunächst der Weg von der Konzeption bis hin zur Durchführung der Erhebung dargelegt. In einem zweiten Teil werden die gewonnenen Daten berechnet und analysiert. Aus den Befunden wird das Ausmaß des selbstgesteuerten Lernpotentials der Beschäftigten der TerrWV hervorgehen.
3.1 Konzeption und Durchführung der empirischen Erhebung
In diesem ersten Teil des dritten Kapitels werden die Beweggründe für die Erhebung eingehend beschrieben und begründet. Aus dieser Begründung geht die Fragestellung sowie der Kontext, in dem die Erhebung durchgeführt wird, hervor: die TerrWV. Motiviert vom Forschungsanliegen gilt es, eine angemessene Erhebungsmethode zu finden, die sich eignet, die reale Ausprägung der Lernstrategien der Beschäftigten der TerrWV zu erfassen. Es wird die Auswahl für ein geeignetes Erhebungsinstrument begründet, deren Konzeption beschrieben und sein Inhalt auf den Kontext der eigenen Erhebung transferiert. Dieser erste Teil des dritten Kapitels schließt mit der Beschreibung des Auswahlverfahrens und der anknüpfenden Durchführung der Erhebung.
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- Citation du texte
- B.A. Christiane Kahl (Auteur), 2011, Lernstrategen für ein selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz gesucht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/198895
