Wie effektiv ist E-Learning bei der Vermittlung praktischer Fertigkeiten?

Eine Vergleichsstudie gegenüber klassischem Unterricht bei Physiotherapieschülern

Thèse de Doctorat , 2008 , 191 Pages , Note: Magna cum laude

Médecine - Othopédie

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Untersuchung der Effektivität von Blended-Learning für die Vermittlung von psychomotorischen Fertigkeiten in der medizinischen/physiotherapeutischen Fortbildung. Zunächst werden in Kapitel 2 die Hintergründe zur Entwicklung des Blended-Learning-Programms näher beschrieben. Dazu wird die Manipulativmassage nach Dr. Terrier dargelegt und die These beleuchtet, ob der Computer ein Ersatz für konventionellen Unterricht sein kann. Weiter werden die aktuellen Möglichkeiten des Online-Lernens insbesondere unter dem Aspekt des kooperativen bzw. kollaborativen Lernens dargestellt. Anschließend werden bestehende E-Learning-Projekte in der Medizin-Ausbildung betrachtet. Besonderes Augenmerk wird im Anschluss daran auf die Effektivitätsuntersuchungen von Computer basiertem Lernen gelegt und die aktuelle Forschungssituation hierzu beleuchtet. In Kapitel 3 wird ausführlich die Evaluation des in der Studie verwendeten Programms erläutert. Schließlich befassen sich die Kapitel 4 und 5 mit den Ergebnissen, der Diskussion und der Schlussfolgerung zur Untersuchung. Am Ende erfolgt eine Zusammenfassung der Arbeit in Kapitel 6.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Entwicklung eines Blended-Learning-Programms zur Vermittlung psychomotorischer Fertigkeiten
2.1 Analyse der Weiterbildung in der Manipulativmassage nach Dr. Terrier
2.1.1 Praktische Durchführung der Manipulativmassage
2.1.2 Manipulativmassage der Halswirbelsäulenregion
2.1.3 Manipulativmassage der Lendenregion
2.2 Computer als Ersatz für Unterricht?
2.3 Netzbasiertes Lernen in der therapeutischen Fortbildung
2.4 Ziele des netzbasierten kooperativen Lernens
2.5 Einfluss der Art der Informationsvermittlung
2.6 Blended-Learning / Hybride Lernarrangements
2.6.1 Voraussetzung/Basiskriterien
2.6.2 Kollaboration
2.6.3 Kooperatives Lernen
2.6.3.1 Probleme beim kooperativen Lernen
2.6.3.2 Förderung kooperativen Lernens
2.7 Rollenwandel der Lehrenden
2.8 E-Learning in der medizinischen Ausbildung in Deutschland
2.9 Effektivität von E-Learning
2.10 Didaktische Planung
2.10.1 Zielgruppe
2.10.2 Lehrinhalte und Lernziele
2.10.3 Didaktische Struktur
2.10.3.1 Didaktisches Design des Blended-Learning-Teils
2.10.3.2 Didaktisches Design des Präsenzlehre-Teil

3. Evaluation des Blended-Learning-Programms im Vergleich zum Präsenzlernen-Programm
3.1 Studiendesign
3.1.1 Zielgrößen
3.1.2 Fallzahlschätzung
3.1.3 Probandenrekrutierung
3.1.4 Ein- und Ausschlusskriterien
3.1.5 Randomisierung
3.1.6 Durchführung der Intervention
3.1.6.1 Inhaltlicher und zeitlichter Ablauf der Präsenzunterrichte
3.1.6.2 Inhaltlicher und zeitlicher Ablauf des Blended-Learning
3.1.6.3 Verbesserung der praktischen Fertigkeiten: Erfassung durch zwei Prüfungen
3.1.6.4 Befragung der Teilnehmer nach den beiden Durchgängen mittels eines Fragebogens
3.1.7 Datenerfassung und Auswertung

4. Ergebnisse
4.1 Teilnehmer
4.1.1 Konsort-Flussdiagramme
4.1.2 Teilnahme an Präsenzveranstaltungen
4.1.3 Fortbildungsdurchlauf gemessen an Fortbildungs- und Prüfungsteilnahme
4.2 Ergebnisse der praktischen Prüfungen
4.2.1 Prüfungsergebnisse – Per-protocol-Analyse für das gesamte Studiendesign
4.2.2 Prüfungsergebnisse – Intention-to-treat-Analyse
4.2.2.1 Prüfungsergebnisse – Intention-to-treat-Analyse des ersten Durchgangs
4.2.2.2 Prüfungsergebnisse -Intention-to-treat-Analyse des zweiten Durchgangs
4.3 Ergebnisse der Befragung
4.3.1 Bevorzugte Lernform
4.3.2 Subjektiver Wissenszuwachs
4.3.3 Bezug der Lernmaterialien
4.3.4 Wunsch der Integration in die eigene Berufsausbildung
4.4 Korrelationen der Ergebnisse
4.4.1 Prüfungsergebnis und bevorzugte Lernform
4.4.2 Prüfungsergebnisse und Geschlechtszugehörigkeit
4.4.3 Prüfungsergebnisse im Verhältnis zum Schulabschluss
4.4.4 Subjektiver Wissenszuwachs im Verhältnis zum Alter der Teilnehmer
4.4.5 Subjektiver Wissenszuwachs und Bezug der Lernmaterialien
4.4.6 Subjektiver Wissenszuwachs und Wunsch der Integration in die Berufsausbildung
4.4.7 Subjektiver Wissenszuwachs und Bevorzugung der Lernform
4.4.8 Bevorzugte Lernform im Vergleich mit dem Ausbildungsstand
4.4.9 Bevorzugte Lernform und Gruppenzugehörigkeit
4.4.10 Das Verhältnis von Präsenzteilnahme und Bezug der Lernmaterialien

5. Diskussion, Schlussfolgerung
5.1 Limitationen
5.2. Diskussion der Methodik
5.3 Diskussion der Ergebnisse
5.3.1 Diskussion der Prüfungsergebnisse
5.3.1.1 Prüfungsergebnisse – Per-protocol-Analyse
5.3.1.2 Prüfungsergebnisse – Intention-to-treat-Analyse
5.3.2 Diskussion der Befragungsergebnisse
5.3.2.1 Bevorzugte Lernform
5.3.2.2 Subjektiver Wissenszuwachs
5.3.2.3 Bezug der Lernmaterialien
5.3.2.4 Wunsch der Integration von Blended-Learning in die eigene Berufsausbildung
5.3.3 Diskussion der Korrelationen der Ergebnisse
5.3.3.1 Prüfungsergebnis zu bevorzugter Lernform
5.3.3.2 Prüfungsergebnisse und Geschlechtszugehörigkeit
5.3.3.3 Prüfungsergebnisse im Verhältnis zu Schulabschluss
5.3.3.4 Subjektiver Wissenszuwachs im Vergleich zum Alter der Teilnehmer
5.3.3.5 Subjektiver Wissenszuwachs und Bezug der Lernmaterialien
5.3.3.6 Subjektiver Wissenszuwachs und Wunsch der Integration von Blended-Learning in die Berufsausbildung
5.3.3.7 Subjektiver Wissenszuwachs und bevorzugte Lernform
5.3.3.8 Bevorzugte Lernform im Verhältnis zum Ausbildungsstand
5.3.3.9 Bevorzugte Lernform im Verhältnis zur Zugehörigkeit zum Studienarm
5.3.3.10 Präsenzteilnahme und Bezug der Lernmaterialien
5.4 Schlussfolgerung

6. Zusammenfassung (Abstract)

Literatur

Anhang A: Glossar

Anhang B: In der Studie vermittelte Techniken der Manipulativmassage nach Dr. Terrier

Anhang C: Fallbeispiele für die Prüfung Manipulativmassage nach Dr. Terrier

Anhang D: Teilnahmebescheinigung

Anhang E: Fragebogen zur Studie

Anhang F: Lernaufgaben

Anhang G: Einverständniserklärung

Anhang H: Terminplan

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Überblick über eine pragamatische Form des Lehrens und Lernens (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002a)

Abbildung 2: Startseite des Kursraums HWS-Behandlung auf www.physio-fobi.de

Abbildung 3: Assessment-Fertigkeiten nach Miller GE, (Miller 1990)

Abbildung 4: Studiendesign

Abbildung 5: Zeitplanung der Präsenzunterrichtseinheiten

Abbildung 6: Zeitlicher Ablauf und Organisation Blended-Learning

Abbildung 7: Fragebogen zur Studie

Abbildung 8: Konsort-Flussdiagramm des 1. Durchgangs

Abbildung 9: Konsort-Flussdiagramm des 2. Durchgangs

Abbildung 10: Teilnahme an den Präsenzveranstaltungen der Gruppe A

Abbildung 11: Teilnahme an den Präsenzveranstaltungen der Gruppe B

Abbildung 12: Bevorzugte Lernform

Abbildung 13: Subjektiver Wissenszuwachs

Abbildung 14: Bezug der Lernmaterialien

Abbildung 15: Wunsch der Integration in die Fachausbildung

Abbildung 16: Zusammenhang Prüfungsergebnisse zu Bevorzugung der Lernform

Abbildung 17: Prüfungsergebnisse weiblich, männlich nach Blended-Learning

Abbildung 18: Prüfungsergebnisse weiblich – männlich nach Präsenzunterricht

Abbildung 19: Geschlechtsspezifische Verbesserungen nach den Lernformen

Abbildung 20: Bevorzugung der Lernform und subjektiver Wissenszuwachs

Abbildung 21: Gruppenzugehörigkeit und bevorzugte Lernform

Tabelle 1: Typische Bestandteile von Lernangeboten in hybriden Lernarrangements (nach Kerres, 2002)

Tabelle 2: Instruktionale Ereignisse (nach Gagnè) (in Kerres, 2002)

Tabelle 3: Das 3-2-1-Modell didaktischer Elemente (Kerres, 2001)

Tabelle 4: Didaktisches Design des Blended-Learnings nach dem 3-2-1-Modell nach Kerres

Tabelle 5: Didaktisches Design des Präsenzunterrichts nach dem 3-2-1-Modell nach Kerres

Tabelle 6: Fortbildungsdurchlauf

Tabelle 7: Prüfungsergebnisse der Teilnehmer an beiden Durchgängen und Prüfungen

Tabelle 8: Vergleich der beiden Lernformen t-test - Prüfungsergebnisse der Personen, die beide Fortbildungen und Prüfungen absolvierten

Tabelle 9: Gepaarte Differenzen der Prüfungsergebnisse nach beiden Lernmethoden

Tabelle 10: Prüfungsergebnisse in Abhängigkeit von der Lernform, Intention to treat-Analyse

Tabelle 11: Prüfungsergebnisse in Abhängigkeit von der Lernform, Intention to treat-analyse (Mittelwert; 0)

Tabelle 12: HWS-Prüfungergebnisse in Abhängigkeit von Fortbildungsform – Intention-to-treat

Tabelle 13: LWS-Prüfungsergebnisse in Abhängigkeit von Fortbildungsform – Intention-to-treat

Tabelle 14: Kreuztabelle Prüfungsergebnisse und Bevorzugung Lernform (n=1 missing)

Tabelle 15: Geschlechtsspezifischer Mittelwertsvergleich der Prüfungsergebnisse nach dem Blended-Learning-Programm

Tabelle 16: Geschlechtsspezifischer Mittelwertsvergleich der Prüfungsergebnisse nach dem Präsenzunterricht

Tabelle 17: Korrelation zwischen Schulabschluss und Prüfungsergebnissen

Tabelle 18: Mittelwerte und mittlere Differenzen der Prüfungsergebnisse in Abhängigkeit von der Schulbildung

Tabelle 19: Varianzanalyse: Effekte Schulbildung und Lernform auf Prüfungsergebnis

Tabelle 20: Subjektiver Wissenszuwachs und Alter (n=81)

Tabelle 21: Subjektiver Wissenszuwachs und Bezug der Lernmaterialien

Tabelle 22: Subjektiver Wissenszuwachs und Wunsch der Integration in die Berufsausbildung

Tabelle 23: Bevorzugung der Lernform und Ausbildungsstand

Tabelle 24: Teilnahme am Präsenzunterricht und Bezug der Lernmaterialien

1. Einleitung

Die regelmäßige Fortbildung ist für Physiotherapeuten/innen, besonders in Deutschland, von entscheidender Bedeutung. Nach Abschluss der dreijährigen Ausbildung ist das Absolvieren bestimmter Fortbildungen nahezu essentiell für die spätere Berufsausübung. Außerdem können einige physiotherapeutische Behandlungstechniken nur nach abgeschlossener und anerkannter Fortbildung zu einem speziellen Gebührensatz abgerechnet werden. Dieser ist in der Regel höher als die Vergütung der Standard-Physiotherapie. Hierzu gehören Fortbildungen in Fachbereichen wie Manuelle Lymphdrainage oder Manuelle Therapie sowie auch in neurophysiologischen Behandlungsverfahren wie der Therapie nach Bobath, PNF (propriozeptive neuromuskuläre Facilitation) oder Vojta-Therapie. Zudem besteht seit 2005 ähnlich wie bei Ärzten die Pflicht zur Teilnahme an zertifizierten Fortbildungen zum Erwerb von Fortbildungspunkten. Die Weiterbildungen für Physiotherapeuten sind zum größten Teil praktisch orientiert und vermitteln in überwiegendem Maße praktische Fertigkeiten.

Derzeit ist es nicht möglich, E-Learning-Angebote für den Erwerb von Physio-therapie-Fortbildungspunkten zertifizieren zu lassen. Die Vorsitzende der Bundes-arbeitsgemeinschaft der Heilmittelverbände Ute Repschläger begründete dies so: „Auch das E-Learning wurde zunächst einmal nicht vereinbart, da von einem qualitätsgesicherten Angebot auf dem Markt zurzeit noch nicht ausgegangen werden kann. Änderungen, sowohl bei den positiven Qualitätskriterien (wie z.B. Anforderung an die Fortbildungsinhalte) als auch bei der Negativliste zum Ausschluss von Maßnahmen sowie bei der Evaluation sind durch zukünftige Verhandlungen sicherlich möglich bzw. von den Vertragspartnern schon angedacht. Kann die Effektivität von E-Learning-Einheiten also nachgewiesen werden, könnte diese Entscheidung modifiziert werden.“ (Ute Repschläger, Neue Fortbildungsverpflichtung für Heilmittelerbringer, Physiotherapie 2/2005). So findet bislang der hauptsächliche Teil der Fortbildungsangebote in der Physiotherapie als Präsenzveranstaltungen v.a. an Wochenenden statt. Dies führt neben dem tatsächlichen Aufwand für die Fortbildung zu einem nicht unerheblichen Zeit- und Kostenaufwand für die Fahrt an den Lehrgangsort und meist auch für die Unterkunft. Zudem werden in der Regel diese Fortbildungsveranstaltungen klassisch nach „bewährtem Muster“ im Frontal-unterricht mit praktischen Übungseinheiten durchgeführt. Die Zeit zwischen den einzelnen, sich meist über mehrere Wochenenden erstreckenden Veranstaltungen wird selten zur strukturierten Kompetenz- und Wissensvermittlung genutzt. Eine tutorielle Unterstützung in der unterrichtsfreien Zeit ist selten vorgesehen.

1.1 Problemstellung

Fortbildungsangebote an Physiotherapeuten müssen neben dem Wissenserwerb in besonderem Maße das Erlernen psychomotorischer Fertigkeiten ermöglichen. In der durchgeführten Untersuchung wird die Effektivität eines Blended-Learning-Angebots mit der eines klassischen Präsenzunterrichtes verglichen. Da die Effektivität von
E-Learning bei der Vermittlung theoretischer Inhalte bereits in vielen Studien in ähnlicher Weise untersucht wurde, will die vorliegende Studie die Fragestellung auf die Effektivität beim Erlernen von psychomotorischen Fertigkeiten erweitern, wie sie bei der Manipulativmassage erforderlich sind.

Die Untersuchung wurde mit Berufsfachschülern des Fachs Physiotherapie an den privaten Berufsfachschulen Döpfer in Schwandorf und Regensburg durchgeführt. Den Schülern wurde im Rahmen dieser Untersuchung Unterricht in der Manipulativ-massage nach Dr. Terrier erteilt, wobei zwei Einheiten des Unterrichts als Blended-Learning-Programm und zwei Einheiten im klassischen Präsenzunterricht angeboten wurden. Hierzu wurden die Studierenden randomisiert in zwei Gruppen geteilt. Eine Gruppe nahm an einem hybriden Lernangebot („Blended-Learning“) teil. Der Kontrollgruppe wurden dieselben Lerninhalte in einem Präsenzkurs vermittelt. In der darauf folgenden Lerneinheit erfolgte die Zuordnung zu den beiden Gruppen gekreuzt, d.h. die vormalige Präsenzgruppe erhielt die Inhalte der zweiten Lerneinheit als hybrides Lernangebot und umgekehrt. Zum Abschluss der Fortbildung haben beide Gruppen an einer Prüfung vor allem ihrer psychomotorischen Fertigkeiten in Form einer standardisierten praktischen und mündlichen Prüfung teilgenommen, die von einem verblindeten Prüfer abgenommen wurde. Die Prüfung orientierte sich an der im Medizinstudium zur Prüfung praktischer Fertigkeiten durchgeführten Prüfungsform OSCE (Objektive Structured Clinical Examination). Neben der Prüfung erfolgte eine Evaluation des Fortbildungsangebotes mittels Fragebogen unter anderem im Hinblick auf die Akzeptanz, die Praktikabilität und die allgemeine Motivation der Schüler.

Das Zielkriterium der vergleichenden Untersuchung war die Verbesserung der psychomotorischen Fertigkeiten ausgehend von der annähernd gleichen Ausgangs-situation in der für die Schüler bisher unbekannten Behandlungstechnik. Weiter wurden mittels eines Fragebogens mehrere Variablen erhoben: Der von den Teilnehmenden subjektiv empfundene Wissenszuwachs, die Bevorzugung einer der Lernformen, die Art des Bezugs der Lernmaterialien und der Wunsch der Integration von Blended-Learning in die Berufsfachschulausbildung.

Die Einholung eines Ethikvotums war nach gängigem Recht nicht erforderlich. Auf die Einhaltung der ethischen Anforderungen an die Durchführung von Studien am Menschen wurde geachtet.

Erwartete Ergebnisse:

Es ist zu erwarten, dass die Teilnehmenden der Blended-Learning-Einheit jeweils bessere Ergebnisse im Bereich der psychomotorischen Fertigkeiten aufweisen werden als die Teilnehmer des klassischen Präsenzunterrichts. Sollte sich diese Erwartung bestätigen, sollte auf die Anerkennung von Online-Angeboten im Rahmen zertifizierter Fortbildungen für Physiotherapeuten hingewirkt werden.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Untersuchung der Effektivität von Blended-Learning für die Vermittlung von psychomotorischen Fertigkeiten in der medizinischen/physiotherapeutischen Fortbildung. Zunächst werden in Kapitel 2 die Hintergründe zur Entwicklung des Blended-Learning-Programms näher beschrieben. Dazu wird die Manipulativmassage nach Dr. Terrier dargelegt und die These beleuchtet, ob der Computer ein Ersatz für konventionellen Unterricht sein kann. Weiter werden die aktuellen Möglichkeiten des Online-Lernens insbesondere unter dem Aspekt des kooperativen bzw. kollaborativen Lernens dargestellt. Anschließend werden bestehende E-Learning-Projekte in der Medizin-Ausbildung betrachtet. Besonderes Augenmerk wird im Anschluss daran auf die Effektivitätsuntersuchungen von Computer basiertem Lernen gelegt und die aktuelle Forschungssituation hierzu beleuchtet. In Kapitel 3 wird ausführlich die Evaluation des in der Studie verwendeten Programms erläutert. Schließlich befassen sich die Kapitel 4 und 5 mit den Ergebnissen, der Diskussion und der Schlussfolgerung zur Untersuchung. Am Ende erfolgt eine Zusammenfassung der Arbeit in Kapitel 6.

2. Entwicklung eines Blended-Learning-Programms zur Vermittlung psychomotorischer Fertigkeiten

Vor der Entwicklung eines didaktischen Programms müssen die Rahmenbedin-gungen, der Lehrgegenstand und die Einflüsse auf die Teilnehmer untersucht werden.

2.1 Analyse der Weiterbildung in der Manipulativmassage nach Dr. Terrier

Exemplarisch für die verschiedenen Fortbildungen der Physiotherapie, und für den medizinischen Bereich insgesamt, wurde die Untersuchung mit der Vermittlung der Manipulativmassage nach Dr. Terrier durchgeführt. Die Gründe für die Wahl gerade dieser Therapiemethode liegen zum einen darin, dass alle teilnehmenden Schüler noch keinen Unterricht in dieser Therapiemethode erhalten hatten und somit von einem gleichen Ausgangsniveau ausgegangen werden konnte, zum anderen darin, dass die Manipulativmassage eine Therapiemethode darstellt, bei der hohe Anforderungen an die psychomotorischen Fertigkeiten gestellt werden.

Dr. Terrier (1992) selbst sah es so: „Die Technik der Manipulativmassage ist nicht leicht zu erlernen. Die richtige Koordinierung verschiedener Bewegungen der Finger, Arme, Beine und nicht zuletzt des ganzen Körpers des Therapeuten, erfordert Geschicklichkeit und muss – zuerst unter Anleitung – geduldig geübt werden“. Terrier war auch der Ansicht, dass diese Technik nicht nur für den Massagetherapeuten und Krankengymnasten (jetzt Physiotherapeuten) von Interesse sei, sondern dass auch jeder manualtherapeutisch tätige Arzt seine gezielten Impulsmanipulationen und anderen therapeutischen Interventionen mit einem Kurzprogramm von Manipulativ-massage ergänzen oder sogar ersetzen könne (vgl. Terrier, 1992).

Die Manipulativmassage ist eine manuelle Behandlungstechnik, die eine kleinflä-chige Massagewirkung mit der Wirkung einer passiven Mobilisierung verbindet. So werden gleichzeitig zu einer passiven Bewegung eines Körperabschnitts die dazugehörigen aktiven Strukturen massiert bzw. gleichzeitig zur Massage der entsprechende passive Bewegungsapparat mobilisiert (vgl. Terrier 1992).

Die Massage der Manipulativmassage verfolgt die Absicht, durch Reizsetzung an reflexogenen Strukturen wie Bindegewebe, Muskeln, Sehnen, Sehnenansätzen und Ligamenten positive segmentale Wirkungen zu erzielen. In Einzelfällen ermöglicht die Anatomie des Gelenks eine direkte Wirkung des Massagedrucks an der Gelenk-kapsel. Bei der passiven Mobilisierung des behandelten Körperteils wird besonders darauf geachtet, dass der Rhythmus und der Umfang der Bewegung eine Dehnung und Lockerung der massierten Strukturen gewährleisten.

Die Grundphilosophie der Manipulativmassage basiert auf der Erkenntnis, dass passive Bewegung und Massage jeweils einen neurophysiologischen Reiz setzen, die beide eine gewisse Verwandtschaft besitzen und so summiert an den neuro-muskulären Steuerungsorganen des Stütz- und Bewegungsapparates wirken können.

Sowohl die Massage als auch die passive Bewegung setzen dabei mechanische Reize an den Sinnesorganen des aktiven und passiven Bewegungsapparates, den klassischen mechanischen Propriozeptoren wie Muskelspindel und Golgiapparat, sowie an den weniger strukturierten sensorischen Propriozeptoren. Diese neuroana-tomischen Strukturen sind Rezeptoren eines Systems von Regelkreisen, die den Tonus der Muskulatur kontrollieren.

Mit der Massage und der Mobilisierung eröffnet sich die Möglichkeit in dieses interne Regulationssystem einzugreifen und steuerbare, tonuswirksame sowie therapeutisch relevante Reflexe in Bewegung zu setzen. Die mechanischen Reize der Massage und die Reize, die durch die Mobilisierung ausgelöst werden, können je nach Intensität, Rhythmus, Vorzustand etc. inhibierend – das heißt hypotonisierend – oder fazilitierend – das heißt hypertonisierend – wirken. Außerdem können sie auch schmerzhafte Reize überdecken bzw. deren Weiterleitung verhindern.

Die gleichzeitige angemessene Durchführung von Massage und Mobilisierung am selben Objekt ist deshalb in der Lage, durch die gegenseitige Beeinflussung der Reize beider Maßnahmen eine ausgleichende, lösende und befreiende Wirkung auf ein tonisch gestörtes muskuläres Erfolgsorgan auszuüben.

2.1.1 Praktische Durchführung der Manipulativmassage

Der massierende und der mobilisierende Handgriff sind eng miteinander verbunden und bilden zusammen das, was nach Dr. Terrier als «Manöver» bezeichnet wird. Jede zu behandelnde Körperregion, Schulter, Schultergürtel, Ellenbogen, Hand-gelenk, Finger, Halswirbelsäule, Brustwirbelsäule, Lendenwirbelsäule, Hüftgelenk, Kniegelenk, Sprunggelenk oder Mittelfuß besitzen jeweils ein eigenes „Manöver-programm“.

Da normalerweise das gesamte Konzept der Manipulativmassage in Fortbildungen mit einem Gesamtumfang von 75 Zeitstunden gelehrt wird, wurde für die Studie speziell die Behandlung der Region der Halswirbel- und der Lendenwirbelsäule aus-gewählt, um den Umfang für die Teilnehmer auf ein, – neben der Berufsausbildung – durchführbares Maß zu begrenzen.

2.1.2 Manipulativmassage der Halswirbelsäulenregion

Prinzipiell sollte das Manöverprogramm einer Region als Ganzes und in der angegebenen Reihenfolge durchgeführt werden. Durch Unterschiede in Umfang und Intensität bei der Durchführung der einzelnen Manöver können die individuellen Befunde des Patienten berücksichtigt werden.

Die Behandlung der Halswirbelsäule wird in sogenannte A-Manöver (A1, A2, A3), B-Manöver (B1, B2) und ein C-Manöver eingeteilt.

Folgende Strukturen werden hauptsächlich behandelt:

- M. trapezius – pars descendens
- M. sternocleidomastoideus
- Mm. scaleni
- M. semispinalis
- M. splenius capitis
- M. splenius cervicis
- Planum nuchale
- M. levator scapulae

(siehe Anhang B)

2.1.3 Manipulativmassage der Lendenregion

Die Manipulativmassage versteht die Lendenregion als Region zwischen Becken-kamm und unterer Thoraxwand. Die Behandlung der Lendenregion wird ebenfalls in Manövergruppen A, B und C-Manöver eingeteilt. Bei der Fortbildung im Rahmen dieser Studie wurden die Manöver A1, A2, A1-A2 alternierend, B1, B2 und C vermittelt.

Folgende Strukturen werden hauptsächlich behandelt:

- M. latissimus dorsi
- Fascia thoracolumbalis
- M. serratus posterior inferior
- Mm. erector spinae
- M. quadratus lumborum.

(Siehe Anhang B)

2.2 Computer als Ersatz für Unterricht?

Das Lernen mit neuen Medien hat bereits seit den siebziger Jahren Konjunktur. Es besteht jedoch eine deutliche Diskrepanz zwischen den hohen Erwartungen, die dem „neuen“ Lernen und Lehren entgegengebracht wurden, und den tatsächlichen Möglichkeiten des mediengestützten Lernens. Bereits während der ersten Euphorie des computergestützten Lernens stellte sich die Frage, ob Medien und Computer Lehrkräfte ersetzen können bzw. ob dies wünschenswert ist. Hierüber wurden vielfach emotionsgeladene Auseinandersetzungen geführt (vgl. Wienold & Kerres, 2002). Aus heutiger Sicht ist die Angst der Lehrer in Zukunft ersetzt werden zu können eher unbegründet.

Kerres (2001) ist der Meinung, dass der Einsatz digitaler Medien keineswegs automatisch zu „irgendwie besseren Lösungen“ als konventionelle Bildungsangebote führt. Die aktuelle Diskussion löst sich vom netzbasiertem Lernen als Alternative zu personalem Unterricht, sondern hält dagegen mehr und mehr die – begründete – Kombination verschiedener medialer und personaler Elemente für sinnvoll (vgl. Kerres, 2002).

Die am häufigsten angeführten Gründe für das Lehren und Lernen mit Bildungsmedien sind

- Innovation
- neue Qualitäten des Lehrens und Lernens sowie
- die Hoffnung auf Kosteneinsparungen im Bildungswesen

(vgl. Kerres, 2001).

Leider stand bei vielen Projekten in der Vergangenheit der Aspekt der Kostensenkung zu sehr im Vordergrund. Den Einsparungen durch geringere Raum-, Reise- und Unterkunftskosten stehen hohe Kosten bei der Produktion und Implementierung von virtuellen Lernumgebungen gegenüber. Die oftmals ebenfalls erhoffte Einsparung von Personalkosten für Dozenten lässt sich bei einem hochwertigen netzbasierten Lernszenario, das eine qualifizierte tutorielle Betreuung erfordert, eher nicht verwirklichen.

Wessner (2002) stellt fest, dass die beim computerunterstützten Lernen häufig geringe Effektivität des Lernens und die schnell nachlassende Motivation des Lernenden durch das Einbeziehen von Tutoren und/oder weiteren Lernenden in den Prozess erheblich gesteigert werden können (vgl. Wessner, 2002). Der/die klassische Dozent/in wird also nicht mehr nur vor Ort im Hörsaal oder im Klassenzimmer tätig sein, sondern er/sie wird seinen Platz in Zukunft auch als Lernbetreuungs- oder Fachexpertentutor einnehmen. Zu bedenken ist ebenfalls, dass viele Ansätze, Maschinen und Computer zur Unterstützung einzusetzen ihre zum Teil allzu euphorischen Versprechungen nicht erfüllt haben (vgl. Wessner, 2002). Scheinbar besteht ein Defizit des mediengestützten Lernens im Fehlen der personalen Dialoge. Alle Versuche, dieses Defizit durch technische Verfeinerungen der Medien zu überwinden, führten nicht zu den gewünschten Ergebnissen (vgl. Wienold & Kerres 2002). Die Tatsache, dass computer- bzw. mediengestütztes Lernen vom personalen Dialog und der persönlichen tutoriellen Betreuung abhängig ist, werden den Einsatz von Lehrern im Unterricht und unterstützend im Netz auch in Zukunft notwendig machen.

Speziell in der Physiotherapie mit ihren vielfältig geforderten „handwerklichen“ Fertigkeiten wird der Unterricht im konventionellen Sinne nicht durch den Einsatz von Medien überflüssig gemacht. Es ist jedoch zu überlegen, inwieweit Lerninhalte des Curriculums ortsungebunden und zukunftsweisend netzbasiert vermittelt werden können und ob nicht gleichzeitig neue kooperative Aspekte das Lernen nicht nur effektiver, sondern auch effizienter machen können.

In den letzten Jahren wird im netzbasiertem Lernen immer mehr versucht, kollaboratives Lernen – also Lernen im Team – durch den Einsatz von Computern zu unterstützen und zu verbessern (vgl. Schwabe & Valerius, 2001). „Erfahrungen zeigen, dass es wenig erfolgreich ist, bekannte traditionelle Lernsituationen direkt in die Virtualität des Netzes zu übertragen. Stattdessen müssen neue innovative Lernumgebungen und Lernformen gefunden werden, die dem Medium vernetzter Computer gerecht werden“ (Schwabe & Valerius, 2001) (vgl. Wessner & Pfister, 2000).

Im Folgenden werden zunächst die Möglichkeiten des netzbasierten Lernens in der therapeutischen Fortbildung näher dargestellt.

2.3 Netzbasiertes Lernen in der therapeutischen Fortbildung

In allen Bereichen der Aus- und Weiterbildung gibt es eine Vielzahl von Bildungs-konzepten, die auf dem Einsatz der neuen Informations- und Kommunikations-technologien (IKT) beruhen. Die folgenden Begriffe werden dabei oftmals synonym verwendet: Netzbasiertes Lernen, E-Learning, Tele-Lernen, Online-Lernen, virtuelles Lernen, Distance-Learning, Open-Distance-Learning, Distance Education, Web Based Training etc..

Alle Ansätze nutzen das Internet als zentrale Infrastruktur zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Allen gemeinsam sind außerdem die Oberbegriffe E-Learning und Tele-Learning, die somit äußerst unterschiedliche didaktisch-methodische Konzepte beschreiben.

Oftmals sind mit dem Begriff E-Learning online verfügbare Lernmaterialien gemeint, auch "Web Based Training (WBT)" genannt. Beim WBT handelt es sich um eine Weiterentwicklung des "Computer Based Training (CBT)" in der Form, dass die Lernsoftware nicht wie ursprünglich auf Diskette oder CD, sondern im Internet bereitgestellt wird. Im Gegensatz zum E-Learning im engeren Sinne ist aber zumeist keine Betreuung der Lernenden vorgesehen.

Genau betrachtet kann unter netzbasiertem Lernen die Weiterentwicklung des Fernunterrichts auf der Basis der Internettechnologie verstanden werden. Ursprünglich wurden beim Fernunterricht die Lernmaterialien dem Lernenden in Papierform zugestellt. Die Kommunikation erfolgte auf dem gleichen Weg.

Beim netzgestütztem Lernen kommt – zumeist stärker als im Präsenzunterricht – das mediengestützte Einzellernen mit Hilfe über das Internet verfügbarer Lernmaterialien zum Tragen. Die Kommunikation inklusive der Betreuung der Lernenden durch die Lehrenden erfolgt ebenfalls hauptsächlich über dieses Medium.

2.4 Ziele des netzbasierten kooperativen Lernens

Als zentrales (medien-)didaktisches Problem stellt sich die Frage, welche Ergebnisse man sich mit dem Medieneinsatz grundsätzlich erhofft. In der therapeutischen Fortbildung stehen didaktische Innovation, neue Lernformen und nicht zuletzt eine Effektivitäts- und Effizienzsteigerung im Zentrum der aktuellen Diskussion.

Die didaktische Innovation und die neuen Lernformen ergeben sich beispielsweise durch den adäquaten Einsatz des Internets für die Ausbildung. Jedes einzelne Werkzeug des netzbasierten kooperativen Lernens kann für sich wieder innovativ eingesetzt werden. Eine Effektivitätssteigerung tritt ein, wenn der Lernerfolg gegenüber konventionellen Lernangeboten gesteigert werden kann oder ein geringerer Lernaufwand zum gleichen Erfolg führt. Ob die Effekte tatsächlich auf das Lernarrangement zurückzuführen sind, hängt dabei von vielen Faktoren ab. Letztlich wird die Erhöhung der Effektivität auch von der Akzeptanz und der Motivation der Teilnehmer abhängig sein. Eine messbare Größe ist die Steigerung der Effizienz. Hierbei werden die Effekte des mediengestützten Lernens mit dem Aufwand für die Vorbereitung, Durchführung etc. von Lernangeboten in Beziehung gesetzt (vgl. Kerres, 2001).

Für die Analyse der Rahmenbedingungen der Fortbildung wird das Analyseschema zur Planung hybrider Lernarrangements (siehe Kap. 2.6) nach Kerres (2002) verwendet. Dieses Schema berücksichtigt Projektziele, Zielgruppe, Lerninhalte und
-ziele, didaktische Struktur/Methode sowie die Lernorganisation.

2.5 Einfluss der Art der Informationsvermittlung

Das Internet bietet eine universelle Plattform zur Distribution von medialen Informationen egal an welchen Ort der Welt (vgl. Kerres, 2002). Beim Einsatz von Medien in das Lehren und Lernen sind die Anzahl der Codes (z.B. Text oder Bild) und auch die Sinneskanäle, die durch das eingesetzte Medium vermittelt werden, zu berücksichtigen. Wie stark die soziale Präsenz der Teilnehmer wahrgenommen wird, hängt davon ab, wie viele Informationskanäle (visuell, auditiv, haptisch etc.) ein Kommunikationsmedium zur Verfügung stellt (vgl. Schweizer, 2003). So können Medien nach Sinneskanälen und Codes eingeteilt werden. Der Begriff Multicodalität meint beispielsweise die Präsentation verschiedener Symbolsysteme, z.B. Bilder, Piktogramme, Zahlen oder verbale Beschreibungen, mittels PC. Erst dies ermöglicht, Lerninhalte inhaltsadäquat darzustellen und erschließt somit viele Lernbereiche für netzbasiertes Lernen (vgl. Wessner & Haake, 1998). Vor allem im therapeutischen Bereich, in dem die optische Beurteilung verschiedener Haltungen, Gelenk-stellungen, Hautveränderungen etc. eine besondere Bedeutung einnimmt, können die Darstellungen nicht auf einen Code wie z.B. verbale Beschreibungen beschränkt bleiben. Erst die Präsentation gleicher und ähnlicher Inhalte mit verschiedenen Symbolsystemen ermöglicht die annähernd adäquate Darstellung. Auch nimmt nicht jede/r Teilnehmer/in Informationen gleich gut über die verschiedenen Sinnessysteme auf, auch kann nicht jede Thematik mit der Ansprache nur eines Sinnessystems effektiv vermittelt werden. Werden verschiedene Sinnessysteme bzw. Sinnesmoda-litäten der Kommunikationsteilnehmer angesprochen, wird dies mit dem Begriff Multimodalität beschrieben. Bei der netzbasierten Kommunikation werden in erster Linie die Informationen über das visuelle System aufgenommen. Durch den vermehrten Einsatz von beispielsweise Videokonferenzen und Audiodateien spielt auch das auditive System eine immer größere Rolle. Werden Informationen gleichzeitig oder wahlweise an mehrere Sinnessysteme übermittelt, wird auch auf die unterschiedlichen Präferenzen der Teilnehmer eingegangen (vgl. Wessner & Haake, 1998) (vgl. Bleicher und Vollmann, 2003).

Weiter können Informationen mit dem Medium Computer sowohl statisch (z.B. als Standbild oder Text) als auch dynamisch (z.B. als Video, Animation oder Audio-Datei) präsentiert werden. Prozesse können so durch beispielsweise Animations- und Simulationssoftware veranschaulicht werden. Durch die Präsentation mittels Video werden Darstellungen sehr realitätsgetreu (vgl. Wessner & Haake, 1998).

Vor allem die Darstellung verschiedener Problematiken möglichst nah an der Wirklichkeit spielt bei der Vermittlung verschiedener Behandlungsmöglichkeiten bei therapeutischen Fortbildungen eine besondere Rolle. So wird ein Standbild zwar eine zusätzliche Hilfe bei der Beschreibung von Handlungsabläufen darstellen. Jedoch setzt die Umsetzung eines statischen Bildes in dynamische Aktionen einer eigenen Behandlung viel Vorkenntnis voraus. Auch die Darstellung physiologischer Funktionen wird mittels Videoanimation bedeutend vorstellbarer als durch die rein statische Darstellung.

In den meisten Vorstellungen über moderne Lernformen spielt die Interaktivität unter den Lernenden eine herausragende Rolle. Sie ist ein großer Vorteil des multimedialen Lernens gegenüber dem Buch oder Film. Einige von vielen Möglichkeiten sind: Aufgaben bearbeiten, Feedback geben und bekommen oder Entscheidungen treffen (vgl. Wessner & Haake, 1998).

2.6 Blended-Learning / Hybride Lernarrangements

Kerres (2001) verwendet den Begriff des "hybriden Lernarrangements" für die Mischung aus mediengestütztem Unterricht und Präsenzlernen. Im hybriden Lernarrangement gilt es, Präsenzlernen und Medienunterstützung in didaktisch sinnvoller Weise zu kombinieren. Hier wird besonders deutlich, dass die Technik im Dienste der Didaktik stehen und nicht zum Selbstzweck werden soll. Synonym mit dem Begriff des hybriden Lernarrangements wird der Begriff „Blended-Learning“ verwendet.

Der Ansatz des hybriden Lernens wendet sich gegen die Annahme, dass bestimmte Medien oder Vermittlungsformen an sich im Vergleich zu anderen eindeutige Vorteile hat (vgl. Kerres, 2002). Es geht somit nicht um die Überlegenheit bestimmter Medien und didaktischer Methoden, sondern um die sinnvolle Kombination (vgl. Kerres, 2001).

Die Präsenzveranstaltungen verfolgen nicht wie im konventionellen Unterricht die reine Wissensvermittlung, sondern führen in Themen ein, motivieren zum Lernen, fördern das Kennen lernen, initiieren Gruppenbildung etc.. Es wird dabei von der Annahme ausgegangen, dass der eigentliche Grund, warum Menschen sich an einem Ort und Raum zum Lernen treffen, in erster Linie zum Zweck der zwischenmenschlichen und wechselseitigen Kommunikation geschieht. In der therapeutischen Fortbildung steht daneben noch zusätzlich die Einübung der praktischen Fertigkeiten im Vordergrund.

Die Bestandteile von Lernangeboten in hybriden Lernarrangements sind in der folgenden Übersicht (siehe Tab. 1) dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Typische Bestandteile von Lernangeboten in hybriden Lernarrangements (nach Kerres, 2002)

Im netzbasierten Lernen sollte das Lernangebot kommunikativ anregend gestaltet werden und sich stark an dem Vorbild der interpersonalen Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden orientieren.

Dies erfordert zwei Maßnahmenbündel:

- Erstens sollten die Lernmedien wann immer möglich Elemente und Formen persönlichen Dialogs nachbilden bzw. simulieren.
- Zweitens sollten alle technischen Möglichkeiten zur Intensivierung inter-personeller Kommunikation – soweit technisch und ökonomisch vertretbar – realisiert werden, um die Teilnehmer an die Lerninhalte und die Bildungs-institution zu binden.

Insgesamt ist aber zu beachten, dass die Verfügbarkeit technischer Einrichtungen zur Kommunikation nicht gleichzeitig bedeutet, dass auch kommuniziert wird. Es müssen demnach Kommunikationsprozesse gezielt initiiert und gefördert werden. Das netzbasierte Zusammenarbeiten von räumlich verteilten Lernenden, etwa bei der gemeinsamen Bearbeitung von Lernaufgaben, kann zur Förderung interpersoneller Kommunikation beitragen.

2.6.1 Voraussetzung/Basiskriterien

„Die Basiskriterien für kooperatives Lernen stellen keine Auflistung von Kriterien dar, die eine „gute“ Gruppe charakterisieren. Es handelt sich um Aspekte, die – wenn konsequent angewendet – die Rahmenbedingungen für effektives kooperatives Lernen schaffen“ (Johnson & Johnson, 1996; Winkler & Mandl, 2003).

Eine Einteilung der Grundvoraussetzungen lässt sich unter folgenden Kriterien treffen:

- Rahmenbedingungen der Gruppe,
- Ressourcen-Interdependenz
- Ziel-Interdependenz
- Belohnungs-Interdependenz
- Gegenseitige Unterstützung
- Reflektive Prozesse
- Gruppengröße
- Voraussetzungen der Gruppenmitglieder
- Kommunikation und Teamfähigkeit
- Individuelle Verantwortung
- Gestaltung der Aufgabe

(siehe Anhang A: Glossar)

2.6.2 Kollaboration

Vielfach wird bei der Zusammenarbeit im Netz mittels Kommunikationstools der Begriff Kollaboration verwendet. Im Kontext netzbasierter Medien wird Kollaboration als Bezeichnung für die Zusammenarbeit von zwei oder mehreren Personen verwendet. Ein Kollaborationsmedium ermöglicht die gemeinsame Bearbeitung eines Produkts zur gleichen Zeit (z.B. Application Sharing, siehe Anhang A: Glossar). Der große Vorteil gegenüber reinen Kommunikationsmedien liegt darin, dass das zu bearbeitende Material nicht zuerst hin und her verschickt werden muss, sondern zeitgleich allen Teilnehmern vorliegt.

In der Weiterbildung für Therapeuten kann Kollaboration besonders gut zur Bear-beitung spezieller Patienten-Fallbeispiele eingesetzt werden, die kooperativ mit dem Ziel eines gemeinsamen Produktes erarbeitet werden sollen. Gegenüber getrennter Bearbeitung ist das direkte Einfließen der unterschiedlichen Sichtweisen und Kenntnisse der Schüler in die Behandlungsplanung von großem Nutzen. Oftmals ist zu beobachten, dass viele Punkte bei nachträglicher Zusammenführung aus Angst vor zu großen Umständen bei Veränderung nicht mehr angepasst werden und dadurch nicht wirklich ein gemeinsames Produkt entsteht, in dem alle Ressourcen der Teilnehmer genutzt werden sollen.

Da im Deutschen der Begriff „Kollaboration“ eher negativ besetzt ist, wird in der vorliegenden Arbeit in erster Linie vom netzbasierten kooperativen Lernen gesprochen.

2.6.3 Kooperatives Lernen

„Kooperatives Lernen bezeichnet Lernformen, bei denen Mitglieder einer Gruppe miteinander kommunizieren und gemeinsam Wissen und Fertigkeiten aufbauen und verfestigen“ (Wessner, Pfister & Miao, 2000). Hierbei wird immer wieder auf die Notwendigkeit einer Veränderung des Lehrens und Lernens verwiesen. Neben Faktenwissen sollen Lernende auch anwendbares Wissen erwerben, das in konkrete Handlungen umgesetzt werden kann (vgl. Bruhn, 2000).

Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens nimmt – vor allem in Fachbereichen in denen naturgemäß das Wissen eine geringe „Halbwertszeit“ besitzt – einen immer größeren Stellenwert ein. Gerade im medizinischen Bereich verringert sich die "Halbwertszeit" des Wissens von Jahr zu Jahr. Lehrbücher sind oft schon zum Zeitpunkt ihres Erscheinens veraltet. Daher kommen Mediziner nicht um die kompetente Nutzung der modernen, netzbasierten Wissensbasen und Kommunikationswege herum“ (Koneczny, 2004).

Dazu kommt eine weitere Entwicklung der modernen Informationsgesellschaft: Wissen ist vielfach nicht in Büchern zu finden, sondern entsteht dynamisch im Prozess des Arbeitens und Lernens und ist oft räumlich und sozial verteilt. Nicht das Erlernen von Faktenwissen steht im Vordergrund. Vielmehr sind Methoden und Techniken notwendig, um Wissen beherrschen und verwalten zu können sowie Teamfähigkeit und die Fähigkeit zu selbstorganisiertem Lernen (vgl. Schwabe & Valerius, 2001).

Es ist somit wichtig, zukünftigen Therapeuten Kompetenzen zu vermitteln, die es Ihnen ermöglichen, selbständig und gemeinsam aktuelles Wissen zu generieren.

Vielfach werden im Zusammenhang mit netzbasiertem kooperativen Lernen die Begriffe CSCW und CSCL, Computer Supported Collaborative Work/Learning, eingesetzt. Dies soll den Aspekt der gegenseitigen Zusammenarbeit noch stärker betonen. Daneben gibt es noch spezielle kooperationsunterstützende Umgebungen, die als Collaborative Environments bezeichnet werden (siehe Anhang A: Glossar).

2.6.3.1 Probleme beim kooperativen Lernen

Das netzbasierte kooperative Lernen enthält erhebliche Potentiale. Jedoch muss berücksichtigt werden, dass es auch eine Reihe von Hindernissen gibt. So kann nicht per se von einer von Natur aus vorhandenen Motivation der Lernenden zur Kooperation ausgegangen werden. Stattdessen wird Kooperation von diesen oftmals als aufwändig und wenig hilfreich erlebt. Haben die Lernenden zudem in der Vergangenheit negative Erfahrungen mit schlecht konzipierten Gruppenarbeiten gemacht, verstärken sich die Vorurteile gegenüber dem kooperativen Lernen (vgl. Kerres, Nattland & Nübel, 2004).

Auf andere mehr im Wesen des kooperativen Lernens selbst begründete Problembereiche weisen Winkler und Mandl (2003) hin: fehlende soziale Hinweisreize, mangelnde soziale Präsenz, Informationsüberlastung, Koordinations-aufwand und technische Barrieren.

Fehlende soziale Hinweisreize

Durch das Fehlen nonverbaler und paraverbaler Hinweise im Netz fehlen wichtige soziale Hinweisreize. Dies kann dazu führen, dass soziale Normen weniger bindend erscheinen (vgl. Winkler & Mandl, 2003). Nicht zuletzt deshalb sind Präsenzphasen im Online-Lernen unverzichtbar.

Mangelnde soziale Präsenz

Der Mangel an sozialer Präsenz in der virtuellen Kommunikation begründet sich dadurch, dass im Vergleich zur Face-to-face-Kommunikation weniger Kommuni-kationskanäle zur Verfügung stehen. In mancher Literatur wird in diesem Zusammen-hang auf das Problem des „Flaming“, d.h. unkontrollierter Kommunikation und heftiger Gefühlsausbrüche, hingewiesen. Dieser Problembereich kann aber relativ leicht durch persönliche Treffen, bei denen das soziale Miteinander und Kennen-lernen im Vordergrund stehen, entschärft werden. Ein weiteres Problem kann aufgrund mangelnder Präsenz entstehen, nämlich das sog. „Lurking“. Hierunter versteht man, dass sich Teilnehmer nicht aktiv am Prozess beteiligen und die Beiträge der anderen Teilnehmer lediglich lesen. Aufgrund der Anonymität in virtuellen Umgebungen kann sich der einzelne Teilnehmer leichter aus dem Prozess zurückziehen als in der unmittelbaren persönlichen Kooperation (vgl. Winkler & Mandl, 2003). Durch das Einsetzen von Tutoren, die besonders auf die gleichmäßige Beteiligung der Teilnehmer am Prozess achten, kann diese Problematik weitestgehend ausgeblendet werden.

Informationsüberlastung

Eine weitere Gefahr in virtuellen Lernumgebungen ist die Informationsüberlastung. Diese kann leicht dadurch entstehen, dass zu der Vielzahl an Informationen, die in den Lernumgebungen zur Verfügung stehen, auch die Gruppenmitglieder Nachrichten beliebiger Anzahl und Größe generieren können. Darunter kann leicht die Informationsqualität leiden, was im Weiteren zu Informationsüberlastung und Desorientierung führen kann (vgl. Winkler & Mandl, 2003). Auch hier sind die Tutoren gefordert. Durch die Strukturierung von Beiträgen und der Begleitung der Kommuni-kation beugen sie einer Informationsüberlastung vor.

Koordinationsaufwand

Ein erhöhter Aufwand an Koordination entsteht bei der netzbasierten Kommunikation durch die fehlende Nachrichtenverbundenheit bei der textbasierten asynchronen Kommunikation (vgl. Hesse, Garsoffky & Hron, 2002). Dies bedeutet, die Beiträge beziehen sich oft nicht direkt aufeinander oder auf verschiedene Aspekte. Zudem sind die Sprecherwechsel in textbasierten Umgebungen weniger geregelt als in Face-to-face-Situationen. Auch dies führt zu einem erhöhten technischen als auch lernbezogenen Koordinationsaufwand.

Technische Barrieren

Für das kooperative Lernen im Netz können technische Barrieren auf Seiten der verwendeten Hardware und der Software ein Problem darstellen. Hinsichtlich der Hardware kann vor allem die Schnelligkeit des Systems das kooperative Lernen einschränken. In Bezug auf die Software ist die Qualität der verwendeten Tools, die Nutzerfreundlichkeit etc. eine weitere mögliche Störung des kooperativen Lernens. Das Problem des „Lurkings“ potenziert sich oft in virtuellen Umgebungen durch technische Schwierigkeiten. Die Gruppenmitglieder werden dadurch zu wenig zu einer aktiven Partizipation stimuliert (vgl. Hesse & Giovis, 1996).

Besondere Probleme können bei videobasierter Kommunikation durch die Asynchronität der Ton- und Bildübertragung entstehen (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002b). Videobilder können nicht die Qualität und die Informationen des direkten Blickkontakts liefern.

Die Unterstützung des Lernprozesses zur Verringerung der Probleme kooperativen Lernens hat demnach besondere Bedeutung.

2.6.3.2 Förderung kooperativen Lernens

Eine vielversprechende Interaktion von Lernenden stellt sich also nicht von selbst ein. Dies ist eine wesentliche Schwierigkeit bei der Gestaltung kooperativen Lernens. Bruhn (2000) weist darauf hin, dass es eine offensichtliche Diskrepanz zwischen den Erwartungen an die Kooperation und der teilweise ernüchternden Realität kooperativen Lernens gibt (vgl. Bruhn, 2000).

Eine praktikable Möglichkeit ist hier, kooperatives Lernen durch die Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen zu fördern.

Eine hauptsächliche Forderung des Lernfeldkonzeptes, das in den nächsten Jahren in allen therapeutischen Fachschulausbildungen angewendet werden soll, ist hier Lernen, das sich an Handlungen und Problemen orientiert. Ziel dabei ist die Vermittlung anwendbaren Wissens, um die so oft diskutierte Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln zu überbrücken (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002b).

Nach Reinmann-Rothmeier & Mandl (2002a) stehen – gemäß einer konstruktivistisch geprägten Auffassung vom Lehren und Lernen – folgende Kriterien für den Lernprozess im Zentrum: Lernen ist ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess. Jedoch benötigen die Lernenden trotz aktiver Rolle im Lernprozess, je nach Lernvoraussetzungen, immer noch ein gewisses Maß an Unterstützung. Abbildung 1 gibt eine Übersicht über die Gestaltung problem-orientierter Lernumgebungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Überblick über eine pragamatische Form des Lehrens und Lernens (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002a)

Für die Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen kann nach bestimmten Leitlinien vorgegangen werden (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002a):

- Lernen im authentischen Kontext
- Lernen in multiplen Kontexten: Gelerntes in mehreren unterschiedlichen Problemstellungen konkret anwenden
- Lernen im sozialen Kontext (kooperatives Lernen)
- Lernen mit instruktionaler Unterstützung
- Maßnahmen:
- gemeinsame Werkzeuge zur Wissenspräsentation
- Integration kooperativer Verfahren
- Erhöhung sozialer Präsenz: Bereitstellen persönlicher Informationen der Teilnehmer und Tools zum informellen und persönlichen Austausch
- Informationsreduktion: Klare Strukturierung der einzelnen Themen und strikte Trennung zwischen persönlichen und öffentlichen Mitteilungen
- Schaffung einer Wissensbasis: Integration einer gut funktionierenden Suchmaschine in die virtuelle Umgebung
- hybride Lernformen (siehe Kap. 2.6)

„Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen kann man als Standbeine problemorientierter Lernumgebung betrachten“ (Winkler & Mandl, 2003)

2.7 Rollenwandel der Lehrenden

In der konstruktivistischen Lerntheorie, die in netzbasierten kooperativen Lern-szenarien Anwendung finden sollte, stehen die persönlichen Erfahrungen bei der Konstruktion von Wissen im Vordergrund. Der Lernende erzeugt eigenständige Lösungen zu konkreten Problemstellungen. In dieser Vorstellung nehmen die Lehrenden die Rolle von Lernberatern ein, in der sie sich zusammen mit den Lernenden in die kritischen Situationen versetzen. In dieser Rolle sind sie nicht mehr – wie oft die konventionelle Lehrerrolle suggeriert – „unfehlbar“, sondern profitieren in erster Linie von ihrer größeren Lebenserfahrung und der prozessbezogenen Fähigkeit mit Problemen umgehen zu können (vgl. Falk & Kerres, 2002).

Online-Tutoren/innen (siehe Anhang A: Glossar) benötigen neben Fachkenntnissen vor allem auch pädagogisch-didaktische Fähigkeiten. Obwohl empirische Untersuchungen zu den Aufgaben und Qualifikationsanforderungen von Online-Tutoren/innen gezeigt haben, dass diese ein anspruchsvolles Qualifikationsprofil haben, gibt es derzeit noch kein Curriculum, das als gemeinsame Basis und Qualitätsstandard gelten könnte (vgl. Rautenstrauch, 2003). Rautenstrauch (2003) schlägt folgende Basisqualifikationen, die von professionell handelnden Online-Tutoren/innen zu erfüllen sind, vor:

- Fachkenntnisse und Theoriewissen über E-Learning-Formen und Online-Tutoring
- Kenntnisse über selbstgesteuertes Lernen
- Medienkompetenzen
- Online-Kommunikationskompetenzen
- Kenntnisse über internetbasierte Kooperation und E-Moderation
- Kenntnisse über die didaktische Gestaltung der virtuellen Lehr-/Lernsituation

(vgl. Rautenstrauch, 2003).

Die Aufgabe der für die Lehrerausbildung Verantwortlichen wird zukünftig sein, die Curricula entsprechend der veränderten Anforderungen an die Lehrer/innen anzupassen. Um den schnell wandelnden Anforderungen der Lehrer/innen gerecht zu werden, gilt es, die Lehrinhalte entsprechend zu modifizieren. Denkbar wäre, viele Lehrinhalte der Qualifizierungsmaßnahmen netzbasiert und kooperativ zu vermitteln, so dass der Anspruch des problemorientierten Lernens bereits im eigenen Lernen der Lehrkräfte realisiert werden kann.

2.8 E-Learning in der medizinischen Ausbildung in Deutschland

In der Aus-, Fort- und Weiterbildung in der Medizin werden bereits seit vielen Jahren E-Learning Programme eingesetzt. Für einen Überblick werden im Folgenden zunächst die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (vgl. BMBF 2004) geförderten Hochschulprogramme betrachtet. Vom BMBF wurden nach dem „Kursbuch E-learning 2004“ in der Mediziner-Ausbildung 16 Programme zu neuen Medien in der Bildung gefördert.

CASEPORT – webbasierte Trainingssysteme in der Medizin

Das von der Ludwig-Maximilians-Universität München betreute webbasierte Trainingssystem ist als Blended-Learning-System mit 10-prozentigem Präsenzanteil angelegt. Der Kurs hat das fallbasierte Lernen in der klinischen Medizin, insbesondere in der Inneren Medizin, in der Pädiatrie, Neuorologie, Psychiatrie, Chirurgie und Gynäkologie zum Ziel. Die Zielgruppe sind Studierende, Ärzte/innen in Aus- und Weiterbildung, Kursleiter/innen und Dozent/innen. Caseport möchte bundesweit herausragende multimediale und fallbasierte Computerlernsysteme zur Verbesserung der medizinischen Aus- und Weiterbildung in einem Trainingssystem bündeln. Durch CSCW-Systeme wird kooperierendes Lernen unterstützt. In erster Linie wird problemorientiertes, fallbasiertes Lernen gefördert. Die Lerninhalte werden aus einem Wissensbestand der 15 Verbundpartner-Hochschulen zusammengestellt. (www.caseport.de)

CME-Chirurgie – webbasierte Lehre der Unfallchirurgie für die Aus- und Weiter-bildung

Das für die chirurgische Ausbildung konzipierte Wissensportal der Ludwig-Maximilians-Universität München stellt virtuelle Lehrbausteine mit Namen MeCum, problemorientierte Online-Fallbearbeitung, unfallchirurgische Fort- und Weiterbil-dungskurse, Online-Lehrbücher zur Unfallchirurgie, problemorientierte Darstellungen authentischer chirurgischer Fälle, ein Autorensystem zur Konvertierung von WORD zu HTML und das Lernmanagementsystem CLIX-Portal zur Verfügung. Wenn möglich wird in allen Modulen das Blended-Learning-Konzept mit unterschiedlichen Präsenzanteilen umgesetzt. Die ergänzend zu den Vorlesungen angebotenen virtuellen Lehrbausteine bieten zudem tutoriell unterstütztes Lernen. (www.cme-chirurgie.de)

DEJAVU (Dermatological Education as Joint Accomplishment of Virtual Universities)

DEJAVU ist ein Online-Lehrbuch wichtiger Hauterkrankungen. Die Zielgruppe sind Studierende der Humanmedizin. Hauptanliegen der Lernumgebung der Friedrich-Schiller-Universität Jena ist die Bereitstellung umfangreichen Bildmaterials, das für das sichere Erkennen von Hauterkrankungen nötig ist. Daneben kann auf Lerntexte zu fachspezifischen Themen, Videos bzw. Animationen zu spezifischen dermatolo-gischen Phänomenen, Diagnose- und Behandlungstechniken sowie Beschreibungen interessanter klinischer Fälle zugegriffen werden. (www.projekt-dejavu.de)

Immutech – Lehr- und Lernsystem für das Fach Immunologie

Mit immutech entwickelte die Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald eine interaktive, modular aufgebaute Lehr- und Lernsoftware als curriculare Ergänzung für das Fach Immunologie. Ziel ist es, Demonstrationsmaterial für Vorlesungen und Übungen, einen Glossar sowie eine Informationsquelle zum Selbststudium für Studierende, Dozenten/innen, Ärzte/innen und andere Interessierte zur Verfügung zu stellen. (www.immutech.de)

KHK – Lerninformationssystem zur koronaren Herzkrankheit

Unter Federführung der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf wird derzeit an weiteren drei deutschen Universitäten das multimediale Lerninformationssystem zur koronaren Herzkrankheit entwickelt. Im Vordergrund steht die Erarbeitung von multimedialen Wissensmodulen zur Verbesserung des Kenntnisstandes zur koronaren Herzkrankheit. Gleichzeitig soll KHK aber auch ein Lerninformations-system darstellen, das sich auf andere Wissensbereiche innerhalb und außerhalb der Medizin übertragen lässt. (www.khk-duesseldorf.de)

k-MED (Knowledge-Based Multimedia Medical Education)

Dieses internetbasierte Lernsystem für Studierende stellt vorlesungs- und übungsbegleitendes Lernmaterial für individuelles Lernen und Lernen in Gruppen zur Verfügung. Zudem sind Wissenstests integriert. Die Lerninhalte beziehen sich auf vorklinische und klinisch-theoretische Fächer der Medizin mit Kursen unter-schiedlicher Länge. Das integrierte Lernmanagementsystem erlaubt auch die Steuerung der Zusammenarbeit und des Austauschs zwischen Lehrkräften und Studierenden aber auch zwischen Teilgruppen der Lernenden. Aufgrund der begleitenden Konzeption ist der virtuelle Anteil lediglich mit zehn Prozent angesetzt. (www.k-med.org)

LaMedica – Erstellung eines netzwerkfähigen feingranularen Lernsystems

Die virtuelle Lernakademie der Eberhard-Karls-Universität Tübingen gliedert sich in fünf Hauptbereiche: Klinik (Simulations- und Trainingssysteme), Bibliothek (Lehrbücher und Nachschlagewerke), Hörsaal (Vorlesungen und virtuelle Prüfungen), Lounge (Informationssysteme und Foren) und Besucher (Medizinische Themen für Interessierte). LaMedica soll einerseits die Handhabung und Bildgebung bei medizinischen Eingriffen und Behandlungen möglichst wirklichkeitsnah reproduzie-ren, andererseits das theoretisch-medizinische Wissen mit praktischen Erfahrungswerten verknüpfen. Verschiedene Ausbildungs- und Lernstufen sowie berufsbezogene Fertigkeiten werden in LaMedica in unterschiedlichen interaktiven Lernszenarien und verschiedenen Komplexitätsebenen eingebunden. Somit versucht LaMedica auch praktische Fertigkeiten virtuell zu lehren, jedoch bestehen die Prüfungen bezüglich der Lernumgebung aus der Abfrage theoretischen Wissens. LaMedica ist für 100 Prozent virtuelles Lernen konzipiert, möchte aber die Inhalte auch für Präsenzvorlesungen nutzen. So ist die Lernform auf individuelles Lernen, Lernen in Gruppen, aber auch auf tutoriell unterstütztes Lernen gerichtet.(www.lamedica.de)

MedicMED (Multimedia Education – Internet Campus: MEDicine)

Das gemeinsame Projekt der Universität Regensburg und der privaten Universität Witten/Herdecke stellt auf seinem campus MedicMED selbst entwickelte Konstruktions- und Simulationskomponenten für Studierende online. Sie ermöglichen die Erstellung und Präsentation virtueller Patientenfälle auf allen gängigen PC-Plattformen und erlauben eine Informationsverknüpfung mit externen Systemen. So soll eine beliebige Erweiterung der virtuellen Fallpräsentationen möglich sein. MedicMED möchte zukünftig auch die Prüfungen nach OSCE-Richtlinien, zumindest teilweise, mit virtuellen Patienten möglich machen. So wird angestrebt auch praktische Fertigkeiten zu prüfen. Der campus MedicMED wird in der Hauptsache als Dokumenten- und Informationsserver genutzt, versucht aber die Inhalte problemorientiert zu präsentieren und Kommunikationskomponenten zur Bildung virtueller Lern- und Arbeitsgemeinschaften bereitzustellen. (www.medicmed.de)

Med:u – eLearning in der medizinischen Lehre

Die eLearning-Umgebung der physiologischen Institute der Universitäten Bochum, Kiel und Rostock besteht aus einem LearningManagementSystem (LMS) und einer Datenbank, die den medizinischen Content verwaltet. Zielgruppen sind Studierende der Studiengänge Humanmedizin und Zahnmedizin sowie Ärzte/innen in der Fort- und Weiterbildung. Das LMS ermöglicht dem Nutzer hierbei eine aktive und selbstgesteuerte Auseinandersetzung mit seiner Lernumgebung basierend auf einem konstruktivistischen Verständnis der Lernprozesse. Dozenten/innen und Tutoren-/innen können mit Hilfe der Datenbank speziell auf die Lernenden zugeschnittene Kurse zum individuellen Lernen und Gruppenlernen erstellen. Je nach individueller Konzeption spielt der Präsenzanteil und entsprechend die tutorielle Betreuung eine größere oder kleinere Rolle. (www.physiologie.uni-kiel.de/medu/)

Meducase – webbasierte Lernplattform für Human- und Zahnmedizin

Ziel der von der Humboldt-Universität zu Berlin entwickelten Lernplattform ist es, die simulative Darstellung von Fallbeispielen mit medizinischen Inhalten zu verbinden, um so eine höhere Lerneffizienz zu erzielen. Die Meducase-Plattform integriert ein Knowledge-Management, eine Mediendatenbank, ein Meti-Anästhesiesimulator, eine fallbasierte Lernplattform sowie ein digitales virtuelles Mikroskop zum konstrukti-vistischen Lernen für Studierende. Dozenten und Entwickler werden durch ein Autorensystem, ein Contentmanagement und ein medizinisches Autorensystem unterstützt. Die Lernform ist problemorientiertes, individuelles Lernen mit turorieller Unterstützung, bei der je nach Einsatzgebiet reines Online-Lernen oder Blended-Learning mit einem Präsenzanteil von 30 Prozent Anwendung finden. (www.meducase.de)

SYMPOL

SYMPOL ist ein Projekt der Humboldt-Universität zu Berlin und bietet sowohl systematisches, als auch fallbasiertes Lernen in den überwiegend morphologischen Fächern Anatomie, Pathologie, Radiologie sowie Rechtsmedizin an. Zielgruppe sind Studierende der Medizin, der Rechtswissenschaft und der Gesundheitswissenschaft sowie Ärzte/innen. Dabei soll die multimediale netzwerkgestützte Hauptvorlesung als Zusatzangebot zu traditionellen Vorlesungen und Kursen genutzt werden. Die Lernform besteht in individuellem Lernen sowie in Lernen in Gruppen, wobei der Anteil des Präsenzlernens zum virtuellen Lernen individuell gestaltet werden kann. (www.sympol.de)

PROMETHEUS – internetbasierte, realitätsnahe Krankenhaus-Simulation mit virtueller Bibliothek

Das grundlegende Konzept der Lernplattform Prometheus unter der Leitung der Eberhard-Karls-Universität Tübingen ist der Erwerb von Handlungswissen durch die Anwendung vorhandenen oder erworbenen Faktenwissens. Anhand von authen-tischen Patientenfällen kann die primäre Zielgruppe – Medizinstudierende im klinischen Abschnitt – medizinisches Handeln im virtuellen Krankenhaus trainieren. Seit September 2006 gibt es das Nachfolgeprojekt zu Prometheus den inmedia-Simulator, der das Projekt weiterführt. (www.prometheus.uni-tuebingen.de bzw. www.inmedea-simulator.net)

SONOCARD – simulatives Lehr- und Lernsystem für die kardiologische Sonographie

Die computerbasierte virtuelle Lehr- und Lernumgebung zur interaktiven 3D-Simulation des Herzens und 18 verschiedener Herzerkrankungen ist ein Projekt der Universität Duisburg-Essen. Es ist für Medizinstudierende im vorklinischen und klinischen Studium, aber auch für Ärzte/innen in der Fort- und Weiterbildung konzipiert. Sonocard ist in zwei Versionen einsetzbar, als SONO-SIM und als SONO-Online. Die SONO-SIM-Version ist für die Präsenzlehre entwickelt, die SONO-Online-Version erlaubt eine intra- oder internet-basierte Nutzung von SONOCARD. Das didaktische Ziel ist die effizientere und nachhaltigere Lehre der Physiologie und Diagnostik von Herzerkrankungen anhand einer interaktiven Trainings- und Simulationsumgebung. Werden beide Versionen kombiniert, so lässt sich ein Blended-Learning-Szenario mit ca. 30 Prozent virtuellem Lernen realisieren. (www.sonocard.de )

SPOMEDIAL – neue Medien in der Sportmedizinischen Lehre

Spomedial ist ein Projekt der Deutschen Sporthochschule Köln, das alle wesentlichen sportmedizinischen Lehrinhalte multimedial und mediendidaktisch aufbereiten und im Internet in einer Lehr-/Lernumgebung für Studierende der Sportwissenschaften und Humanmedizin zur Verfügung stellen möchte. Die Inhalte werden als in sich geschlossene Module auf der Lernplattform zur selbständigen Bearbeitung bereitgestellt. Lerninformationen, Übungen und Lernerfolgskontrollen ermöglichen das didaktisch selbstorganisierte Lernen. Die Plattform unterstützt auch die Auf- und Vorbereitung von virtuellen wie Präsenzveranstaltungen in der sportmedizinischen Lehre (www.spomedial.de).

TT-NET – Realisierung eines Teaching and Training Network in Neurosurgery

Das TT-Net, ein Projekt der Medizinischen Hochschule Hannover, integriert internet-basierte Lehr- und Lernmodule für diagnostisch-chirurgische Hightechfächer mit Schwerpunkt der Realisierung eines Teaching and Training Network in Neurosurgery. Zentrales Element ist ein webbasiertes, diagnoseorientiertes und fachübergreifendes Lehrbuch "Neurochirurgisches Basiswissen" für den Studenten-unterricht. Das multimediale Lehrbuch umfasst neben Text auch Hyperlinks, Videoclips, Animationen, VR-Umgebungen (Virtual Reality) und digitale Röntgenbilder (DICOM). Die Zielgruppe sind Studierende und Ärzte/innen in der medizinischen Fort- und Weiterbildung. Die Lernform ist mit einem 50:50-Anteil von virtuellem zu Präsenzlernen konzipiert und ermöglicht individuelles sowie tutoriell unterstütztes Lernen. (www.mh-hannover.de/institute/medinf/index_ttnet.html)

Vision2003 – Lernmodule in Form von eBooks sowie fallbasiertes Lernen

Das Projekt der Universität Bremen ist ein internetbasiertes Lehr- und Lernsystem für Medizinstudierende im praktischen Jahr. Es implementiert vier Komponenten: eBook, Case IMIB, trueCase und Kardio-Bayes. Mit eBook wird ein interaktives multimediales Lehrbuch für jedes Fachgebiet geboten und mit Case IMIB ein Lernsystem für das fallbasierte Lernen nach klassischem Muster. Mit trueCase wird die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere medizinische Fachgebiete ermöglicht, sowie die Trennung didaktischer Ablaufplanungen und fachspezifischer Inhalte. Kardio-Bayes hat das Ziel interaktiv die notwendigen Konzepte im Bereich „erworbene Herzfehler“ herauszustellen und zueinander in Beziehung zu bringen. (www.mobilecampus.uni-bremen.de)

Bei allen hier aufgeführten Projekten ist auffällig, dass ihre Lernziele nur in geringer Weise auf praktische Fertigkeiten hin ausgerichtet sind. Vielfach hört man sogar die nicht untermauerte Behauptung, das E-Learning eigne sich besonders für theoretische Inhalte, die Praxis solle im Präsenzunterricht erfolgen.

2.9 Effektivität von E-Learning

Viele Studien zur Effektivität von E-Learning wurden bereits in den 90er Jahren publiziert. Kerres (1999) fasste Metaanalysen zur Effektivität des Computereinsatzes zu Lehr-/Lernzwecken zusammen und stellte die Ergebnisse in folgenden Aussagen dar:

- Es gibt keine systematischen Belege für eine grundsätzliche Überlegenheit eines bestimmten Mediensystems oder einer Verbundlösung.
- Nicht das Mediensystem an sich ist ausschlaggebend für den Lernerfolg, sondern die didaktische Medienkonzeption und die Integration in die Lernumgebung.
- Bei Personen mit hoher Lernmotivation und selbständigem Lernverhalten zeigen sich Vorteile bei der durchschnittlichen Lerndauer. Diese Personen können das mediale Lernangebot zu einer intensiven kognitiven Auseinandersetzung nutzen.
- Das Lernen mit Medien kann nicht nur auf kognitive Lerninhalte beschränkt genutzt werden. Es kann auch bei psychomotorischen Fertigkeiten und beim Aufbau sozialer Verhaltenskomponenten erfolgreich zum Einsatz kommen.
- Der Einsatz von Medien im Unterricht kann die Lernmotivation steigern. Jedoch ist dieser Effekt von kurzer Dauer und rechtfertigt damit nicht den Aufwand des Einsatzes digitaler Medien für Lehr- und Lernzwecke.
- (vgl. Kerres 1999)

Die Schwierigkeit die Effektivität von E-Learning zu messen, liegt vor allem darin begründet, dass für die Qualität von E-Learning überhaupt noch keine Normen existieren (vgl. Waxman et.al. 2003).Waxmann et. al. (2003) kamen jedoch in ihrer Metaanalyse zur Effektivität von Lernen und Lehren mit technischen Medien in Bezug auf deren Erfolge zu dem Ergebnis, dass eine kleine positive Wirkung (p < .001) gegenüber klassischem Unterricht festzustellen sei. Schaper (2005) konstatierte, dass der Erfolg von E-Learning nicht nur von den medialen Lernangeboten, sondern in hohem Maße von den kognitiven und motivationalen Voraussetzungen der Lernenden, den kompetenten Einsatz der Medien durch die Lehrenden sowie den Rahmenbedingungen des Lernkontextes abhängen. Das Wissen über die Möglichkeiten und Grenzen von E-Learning ist noch zu einem großen Teil unzureichend für eindeutige Aussagen über deren Wirksamkeit (vgl. Schaper 2005).

Tulodziecki (2003) kam nach Auswertung mehrerer Metastudien zu ähnlichen Thesen:

- Das Lernen mit neuen Medien ist in der Lage, selbstständiges Lernen von Schülern zu fördern. Auf Dauer verändert sich das Verhältnis von Lehren und Lernen. Insgesamt lässt sich eine Verschiebung von der Instruktion (durch die Lehrperson) hin zur Konstruktion (durch die Schüler) beobachten.
- Die Kommunikation und Kooperation der Schüler untereinander wird durch die Verfügbarkeit neuer Medien begünstigt.
- Die Arbeit mit computerbasierten Medien fördert auch den Erwerb fachübergreifender Kompetenzen, z.B. die sinnvolle Nutzung des Computers, Kommunikations- und Präsentationsfähigkeit.
- Unter bestimmten Bedingungen ist eine Verbesserung fachlicher Lernleistungen und eine Verkürzung von Lernzeiten durch die Nutzung digitaler Medien möglich. Es haben sich allerdings, abgesehen von Einzelfällen, die hohen Erwartungen insgesamt nicht erfüllt.

Ausgehend von dieser Zusammenfassung kommt Tulodziecki (2003) zu folgender Schlussfolgerung: Digitale Medien können grundsätzlich zu wirkungsvollerem Lernen beitragen. Allerdings geschieht dies nicht „automatisch“. Das Potenzial digitaler Medien kann erst im Rahmen geeigneter Unterrichtskonzepte zur Geltung kommen.

Blömeke (2003) kam bei der Untersuchung der Wirkung der neuen Medien im Unterricht unter anderem zu dem Ergebnis, dass die Lernwirksamkeit stark von den Persönlichkeitsmerkmalen der Schülerinnen und Schüler sowie der instruktionalen Unterstützung durch Lehrer oder das Medium abhängt.

Michael Allen et al. (2003) untersuchten die Eignung, die Wirksamkeit und die Kosten für ein CME(continued medical education)-Programm zur Vermittlung praktischer Fertigkeiten mittels Videokonferenzen und tutorieller Begleitung. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass es zu deutlichen Wissenszuwächsen bei dieser Lernform gekommen sei und die Teilnehmer die gewonnenen Kompetenzen auch in der eigenen Praxis anwendeten.

Akzeptanz

Vor allem aktuelle Studien zur Wirksamkeit von neuen Medien im Unterricht fragen nach der Akzeptanz, die das E-Learning bei den Lernenden erlebt. Nistor et.al. (2005) stellten eine hohe bis sehr hohe Einstellungs- und Verhaltens-Akzeptanz bei Teilnehmern in virtuellen Seminaren fest. Zu ähnlichen Ergebnissen kamen auch Studien von Reinmann-Rothmeier & Mandl (2002b) und Weinberger (2003).

Sunita Mathur (2005) stellte in einer Untersuchung an kanadischen Physiothera-peuten fest, dass bereits ein hoher Prozentsatz der Therapeuten Web-based-Trainingsprogramme zur eigenen beruflichen Fortbildung nutzen und allgemein in dieser Berufsgruppe ein großes Interesse an derartigen Formen der Weiterbildung besteht.

Effektives Lernen erfordert jedoch zwingend eine strukturierte didaktische Planung.

2.10 Didaktische Planung

Um das Blended-Learning-Konzept und den klassischen Unterricht im Rahmen der vorliegenden Arbeit annähernd vergleichbar machen zu können, war es nötig, dieser Stelle eine genaue Projekt-Planung, vor allem eine genau didaktische Planung vorzunehmen. Diese wird im Folgenden näher ausgeführt:

2.10.1 Zielgruppe

Die Zielgruppe der Fortbildung in Manipulativmassage nach Dr. Terrier sind im Normalfall berufstätige Therapeuten. Speziell werden Physiotherapeuten, Masseure aber auch Ärzte angesprochen. Für den Zweck der in vorliegender Arbeit durch-zuführenden Studie wurden jedoch Physiotherapieschüler herangezogen, da das Eingangsniveau bei dieser Gruppe bezüglich Manipulativmassage nahezu gleich ist. Die Schüler waren 17 bis 45, im Mittel 22, Jahre alt und nahmen alle freiwillig parallel zu ihrer Ausbildung zum/r Physiotherapeuten/in an der Fortbildung teil. Ihre hauptsächliche Motivation dazu war intrinsisch, da die Schüler sich eine Erweiterung ihres späteren Behandlungsspektrums erhofften. Ein Moment extrinsischer Motivation bestand zusätzlich in dem Angebot, nach erfolgreichem Abschluss ein Fortbildungszertifikat zu erhalten. Die gewählte Zielgruppe ist somit als relativ homogen anzusehen. Die Erfahrungen mit selbstgesteuertem, kooperativem oder netzbasiertem Lernen waren in diesem Fall in der Regel sehr gering und die Lerndauer prinzipiell nicht begrenzt, da die Schüler/innen die Physiotherapie-Ausbildung in Vollzeit absolvierten.

2.10.2 Lehrinhalte und Lernziele

Der Umfang der Standardausbildung in der Manipulativmassage beträgt bei den klassischen Präsenzkursen dreimal 20 Stunden und behandelt die Therapie aller Körperregionen. Der Gesamtumfang der Präsenz-Ausbildung beträgt demnach 60 Unterrichtsstunden.

Für die Untersuchung wurde die Fortbildung auf die Behandlung der Halswirbelsäule und der Lendenwirbelsäule beschränkt.

Die Inhalte beziehen sich auf deklaratives Wissen:

- Wissen aus den theoretischen Unterrichtsteilen
- Wissen zur Durchführung von Befunderhebung, Behandlung und Beratung von Patienten
- Grundlagenwissen zu der Technik der Manipulativmassage

Zu den Aspekten prozeduralen Wissenserwerbs gehören:

- Fertigkeiten bei der Befunderhebung
- Fertigkeiten bei der Durchführung von Behandlungen inklusive des kompetenten Einsatzes der Techniken der Manipulativmassage
- Fähigkeiten bei der Erstellung von Dokumentationen

Aus dem Bereich kontextuellen Wissens stammen folgende Punkte

- Die einzelnen Behandlungen in den Fachgebieten werden durch Real-Aufnahmen (Demonstrationen, Video) veranschaulicht.
- Der Einsatz der Manipulativmassage-Techniken soll im Kontext zu den Erfordernissen der individuellen Behandlungen verdeutlicht werden.

Beim Blended-Learning kam Material für die Durchführung zum Einsatz. Für den Präsenzunterricht wurden nur ein Notebook und Beamer für die Präsentation der Demonstrationsvideos eingesetzt.
Lernplattform

Auf einer eigenen Internetpräsenz (www.physio-fobi.de) wurde die Open-Source-Plattform „Moodle“ für die Durchführung des Blended-Learning installiert. Moodle ist ein sogenanntes Lernmanagementsystem das online Lernprozesse unterstützt. Dabei gibt die Lernumgebung keine Lerninhalte vor. Sie bietet Kursräume, die von Dozenten mit ihren eigenen Lerninhalten frei gefüllt werden können. Die Auswahlkriterien, für diese Studie Moodle zu verwenden, waren:

- Existenz der Kommunikationstools
- Chat
- Forum
- Möglichkeit synchroner und asynchroner Mitteilungen an Tutoren und Kursteilnehmer
- Direkter Mailversand an Tutoren und Kursteilnehmer
- Anlegen von Kursräumen möglich
- Up- und Download von Dateien möglich
- Abstimmungen online möglich
- Terminkalenderfunktion vorhanden
- Verlinkungen mit Hypertext möglich
- Übersichtliche Teilnehmerverwaltung
- Leichte Bedienbarkeit ohne Programmierkenntnisse

Abbildung 2: Startseite des Kursraums HWS-Behandlung auf www.physio-fobi.de

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Demonstrationsvideos

Sowohl für die zusätzliche Demonstration im klassischen Präsenzunterricht als auch für den Download auf der Lernplattform wurden Demonstrationsvideos für jedes Manöver erstellt. Die Videos waren Ausschnitte aus kommerziellen DVDs der internationalen Arbeitsgemeinschaft Manipulativmassage. Die Nutzungserlaubnis des Vorsitzenden lag vor. Die Videos wurden zunächst mit der Software „AVSKonverterâ“ in QuickTimeâ-Video-Clips umgewandelt und geschnitten. So waren sie für die Beamer-Präsentation an den Präsenzveranstaltungen geeignet. Um die Videos auch für die Bandbreiten des Internets mit ISDN- oder DSL-Modem zu komprimieren, wurden sie mit dem Riva-Converterâ in flv-Dateien umgewandelt. Zum Betrachten dieser Dateien benötigten die Teilnehmer den Riva-Playerâ, der ihnen zum kostenlosen Download auf der Lernplattform zur Verfügung gestellt wurde.

2.10.3 Didaktische Struktur

Die Lerninhalte sind sequentiell organisiert transformiert worden. Entscheidend hierfür ist:

- Der Lehrstoff ist hauptsächlich hierarchisch gegliedert.
- Die Lernsituation ist formeller Natur.
- Die Zielgruppe ist relativ homogen und hat wenig Erfahrung mit selbstgesteuertem Lernen.
- Die Lernmotivation ist eher intrinsisch, da sich die Schüler individuellen Wissenszuwachs und bessere Behandlungsfähigkeiten erhofften, aber zu einem gewissen Teil auch extrinsisch, da bei erfolgreichem Abschluss ein Zertifikat verliehen wird, mit dem sich die Schüler bessere Bewerbungs-chancen versprechen.
- Das Vorwissen ist eher gering.

Um die Elemente des netzbasierten Lernens in einem didaktischen Kontext sinnvoll einsetzen zu können, ist ein didaktisches Modell erforderlich. Dieses beschreibt die erforderlichen Prozesse um Lernerfolge zu erzielen. Kerres (2001) entwickelte hierzu das 3-2-1-Modell didaktischer Elemente, das auf dem Modell „Events of instruction“ von Robert Gagnè beruht. Gagnè beschrieb eine Folge von neun Ereignissen, die seines Erachtens bei jedem Lehr-Lernprozess stattfinden müssen. Tabelle 2 gibt einen Überblick über die instruktionalen Ereignisse (nach Gagnè).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Instruktionale Ereignisse (nach Gagnè) (in Kerres, 2002)

Kerres (2002) gibt zu bedenken, dass das Modell durch den behavioristischen Ansatz des Lernens inspiriert ist, so dass die Lehr-Lernaktivitäten relativ starr aufeinanderfolgen und die Bedeutung sozialer Prozesse vernachlässigt wird (vgl. Kerres, 2002). Vor allem ist die Tatsache kritisch zu betrachten, dass das Modell – unabhängig der didaktischen Rahmenbedingungen – immer dasselbe Vorgehen vorschlägt.

Das 3-2-1-Modell nach Kerres

Das 3-2-1-Modell nach Kerres (2001) ist eine Weiterentwicklung der Überlegungen von Gagnè und geht davon aus, dass verschiedene Varianten, in Abhängigkeit von Parametern des didaktischen Feldes, für didaktisch aufbereitete Lernangebote denkbar sind.

Als minimale Variante sieht das 3-2-1-Modell drei Basiselemente – 3er-Element – für notwendig:

- eine grundlegende Lerninformation bzw. Verständigung über die Lerninhalte
- die Präsentation unterschiedlich gearteter Lernmaterialien zu Anregung von Lernprozessen
- die Anleitung zu bestimmten Lernaktivitäten durch Lernaufgaben

Zusätzlich zu den Basiselementen können Kommunikation und Kooperation als 2er-Element vorgesehen werden:

- Bei der Kooperation steht das gemeinsame Erstellen und Bearbeiten eines Produktes im Vordergrund.
- Bei der Kommunikation steht der persönliche Dialog ohne „produktives“ Ergebnis im Vordergrund.

Als weiteres – fakultatives – Element können Tests als 1er-Element mit aufgenom-men werden, wenn es für die Lehrenden oder Lernenden von Bedeutung ist. Aus der Analyse der Rahmenbedingungen ergibt sich die Notwendigkeit dieses Elementes:

- Die Lernenden benötigen die Rückmeldung zur Selbsteinschätzung und zur Zertifizierung.

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• Université: University Witten/Herdecke (Institut für Allgemeinmedizin und Familienmedizin)
• Note: Magna cum laude
• Auteur: Manfred Eglmeier (Auteur)
• Année de publication: 2008
• Pages: 191
• N° de catalogue: V196237
• ISBN (ebook): 9783656221883
• ISBN (Livre): 9783656222620
• Langue: allemand
• mots-clé: entwicklung, evaluation, blended-learning-programms, vermittlung, fertigkeiten, untersuchung, effektivität, präsenzunterricht, fortbildung, manipulativmassage, terrier