Lebenslanges Lernen – Notwendigkeit oder Zwang?

Die Praxismethode „Elevator Pitch“

Estudio Científico , 2011 , 85 Páginas

Pedagogía - Educación de adultos

Kann Bildung ein Rettungsanker bzgl. unserer Herausforderungen (z.B. Demographische Veränderung) sein und „… werden die Kathedralen des Glaubens durch die des Lernens ersetzt“ (Wittpoth, 2007, S.34)? Aus diesem Grunde muss, gleiches Gesellschaftssystem und aktuelle durchschnittliche Lebensstandards konstant gesetzt, Weiterbildung und somit lebenslanges Lernen als eine Notwendigkeit resp. Norm angesehen werden; auch wenn sich dies scheinbar als Zwang sich manifestiert kann in „…‘Bewältigung der Lebensnot‘, für die Sicherung des Erwerbs zu qualifizieren“(ebenda). Wittpoth konstatiert, dass das lebenslange Lernen sich als Prinzip resp. als Norm weitestgehend durchgesetzt hat im beruflichen Alltag (vgl. Wittpoth 2007, S. 81). Deswegen sind in der beruflichen „Lebenswelt“ – in dem Spannungsfeld Mitarbeiter versus Organisation – Organisationsentwicklung und Personalentwicklung (eventuell unterstützt durch Coaching wie beschrieben) gefragt. Sie müssen „Hand in Hand“ arbeiten, auch und gerade deswegen, weil die Vorwegnahme zukünftigen Handelns durch die Dynamik der Märkte erschwert wird und es letzthin das Humane Kapital einer Unternehmung – „that what makes the difference“ – zu erhalten und zu fördern gilt, dies eben nicht nur im Fach- und Produktwissen, sondern auch in der persönlichen Ermöglichung des einzelnen Mitarbeiters hinsichtlich seiner Kompetenzbereiche im Rahmen seines Potentials. Es ist eben das “Know how to know and know now to act“ entscheidend und gefragt ist die Fähigkeit der umfassenden Selbstlernkompetenz. Der Kurs resp. die Methode „Elevator Pitch“ ist i. S. v. Selbstlernkompetenz so eine Ermöglichung für Lerner, die Verantwortungsübernahme für ihre eigenen Lernprozesse zu fordern und ihre Selbstlernkompetenz als Potential über sich selbst zu erfahren und erlernen – denn „Der Mensch kann nicht nicht lernen“ (vgl. Arnold/Krämer-Stürzl/Siebert 2005, S. 11f). Doch ob er so lernt, um ein im Sinne dieser Arbeit gelingendes Leben anzustreben, ist fraglich.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Auf dem Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft?
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung
1.3 Gliederung der Arbeit

2. Normalität der Weiterbildung
2.1 Politische Ansprüche an Weiterbildung
2.2 Funktionen der (beruflichen) Weiterbildung

3. Lebenslanges Lernen
3.1 Ein Mythos
3.2 Begriffsbestimmungen
3.3 Zwang oder Ermöglichung
3.4 Organisationales Lernen
3.5 Exkurs in die Praxis
3.6 Coaching

4. Selbstlernkompetenz
4.1 Die Verortung
4.2 Das Konzept „Selbstlernkompetenz“ von Arnold, Gómez-Tutor und Kammerer

5. „The Elevator Pitch“
5.1 Unterrichtsvorbereitung - Praxisbeispiel
5.1.1 Beschaffenheit der Lerngruppe
5.1.2 Lernumgebung
5.1.3 Intension der Methode
5.1.4 Methodenkomposition des „Elevator Pitch“
5.1.5 Dramaturgie des Workshops
5.2 Einordnung in „Lebendiges Lernen“
5.2.1 Methodenvalenz
5.2.2 Methodenpapier „Elevator Pitch“
5.3 Fazit zu „Elevator Pitch“

6. Der Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft?
6.1 Resümee
6.2 Die Ermöglichung der „Weiterbildungsgesellschaft 2.0“

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Grundstruktur Bildungswesen

Anhang 2: Altersaufbau

Anhang 3: Systemische Sicht auf Weiterbildung

Anhang 4: Auswahlverfahren

Anhang 5: Zwang zum Lebenslangen Lernen - Kritik

Anhang 6: Employability-Prozess

Anhang 7: Vergleich der Vorschläge

Anhang 8: Prozess wissenschaftlichen Arbeitens

Anhang 9: Zahnrad der Forschungsfragen

Anhang 10: Ein mögliches Desaster

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Dialektische Hinführung

Abbildung 2: Struktur der Weiterbildung

Abbildung 3: Regulationsfunktion bei Überfüllungskrise

Abbildung 4: Adoleszenz-Maximum-Kurve

Abbildung 5: Systemische Schleife

Abbildung 6: Projektphasen

Abbildung 7: Interdependenzen einer Organisation

Abbildung 8: Org.-Coaching im Lernprozess

Abbildung 9: Modell der Selbstlernkompetenz

Abbildung 10: Spinnwebe - Selbstlernkompetenz

Abbildung 11: Raumplanung

Abbildung 12: Methodenkomposition

Abbildung 13: Altersaufbau

Abbildung 14: Weiterbildung Makro / Meso / Mikro

Abbildung 15: Warteschlangenproblem

Abbildung 16: Zwang zum Lebenslangen Lernen

Abbildung 17: Employability- Prozess

Abbildung 18: Einordnung in den wiss. Prozess

Abbildung 19: Zahnrad der Forschungsfragen EB

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Dramaturgie / Agenda

Tabelle 2: Phasen und Ebenen der Methodenvalenz

Tabelle 3: Struktur des Bildungswesens

Tabelle 4: Gegenüberstellung der Vorschläge nach Wittpoth

Tabelle 5: Verschränkung der Forderungen

1. Auf dem Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft?

Wenn Bildung ein wesentlicher Bestandteil und somit Konsequenz unserer Gesellschaft ist und Bildung als solche einen volkswirtschaftlichen Faktor darstellt, dann scheint auf den ersten Blick klar zu sein, dass das Bruttosozialprodukt maßgeblich vom Bildungsstand (Bildungsnotstand) beeinflusst wird. Angesichts der Notwendigkeit, dass in einer ständischen Gesellschaft wie der Bundesrepublik Deutschland „gelernt“ wird, um eben die individuellen wie auch ökonomischen und politischen Grundpfeiler der Demokratie zu sichern (somit das Volkswohl, das durchschnittliche Pro-Kopf-Einkommen zu sichern), gilt es, sich den aktuellen und zukünftigen Herausforderungen zu stellen.

Bildung im Sinne von Weiterbildung (Erwachsenenbildung) und Sinnsuche scheint somit eine Ermöglichung zu sein. Siebert führte hierzu 1983 aus, dass die Erwachsenenbildung ein Angebot ist an relevanten Themen, das die Neugier und den Mut zur Neuorientierung gestattet (vgl. Siebert 1983, S. 95). Deshalb muss, auch unter Beachtung gerade der sozio-ökonomischen Faktoren (Alter, Einkommen etc.), Bildung „hochgehalten“ werden, damit es nicht zu einer Verschlechterung der sozialen Struktur unserer Gesellschaft kommt.

Dieses „Hochhalten von Bildung“ ist das aktuelle Paradigma (oder sogar Dogma?) unserer Zeit und bedeutet für den Einzelnen aufgrund unterschiedlicher Aspekte (s. unten), seinen Bildungsstand en jour zu halten resp. zu verbessern – und dies „lebenslang“ – im Sinne dieser Arbeit „Lebenslanges Lernen“ tituliert. Ist es nun so, wenn wir eine „Weiterbildungsgesellschaft“ aufbauen, wir uns dem steten Wandel inklusive der darin inhärenten Beschleunigung aussetzen, dass wir dadurch den ökonomischen und politischen Zeitgeist bedienen (s. aktuelle Krisen, Nachwirkungen etc.)? Liegt der Schlüssel zum „Glück“ (also soziale wie auch individuelle Lebensqualität) in permanenter Weiterbildung begründet? Wenn dies so ist, dann unterliegt das Individuum der normativen Kraft des Faktischen. Weiterbildung ist dementsprechend eine Notwendigkeit – somit als Norm anerkannt oder individuell gesehen möglicher Zwang.

Es gilt vor diesem Hintergrund und den daraus entstehenden/entstandenen Aspekten und deren (Neben-)Wirkungen die Frage zu stellen: „Sind wir auf dem Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft?“, und wenn ja, was bedeutet dies?

Wittpoth (2007, S. 36) erläutert hierzu: "Vor dem Hintergrund der Frage, ob wir uns auf dem Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft befinden, stellte bisher der institutionalisierte Bereich der Erwachsenenbildung den alleinigen Fokus der Überlegungen dar.“ So sieht Wittpoth die Notwendigkeit, sich dieser Frage und deren Wirken auszusetzen und stellt seine Sicht und Grundlegung bzgl. der Pädagogisierung der Gesellschaft in einem kritischen Zusammenhang zu wissenschaftlichen, politischen wie auch ökonomischen Überlegungen dar. Allerdings fokussiert er sich nicht ausschließlich auf die Sichtweise, ob allein die Bildungsgesellschaft sich dadurch verwirklicht, dass ihr eine Ermöglichung des Zugangs zu Bildung in Institutionen/Trägern^[1] gestattet ist (vgl. ebenda), denn das mehrheitlich traditionelle Verständnis des Stattfindens von Erwachsenenbildung bezieht sich auf einen abgrenzbaren Ort (die Institution, die Trägerschaft), sondern auch auf den eigentlichen Gegenstand der Erwachsenenbildung.

Dieser Gegenstand der Erwachsenenbildung/Erwachsenenbildungswissenschaft weist eine genuine Eigenschaft auf, die sich nicht in einer Trägerschaft allein begründet. Diese Eigenschaft liegt am Subjekt selber „dem (zu) lernenden erwachsenen^[2] Menschen“; er/sie muss und wird erzogen/gebildet – dies über seinen (beruflichen) Lebenslauf hin.

So expliziert Arnold zutreffend: „Pädagogik ist eine Lebenslauf- und Veränderungswissenschaft (…). Sie untersucht, wie die Entpuppung individueller Potenziale sich ereignet und fragt nach den förderlichen und hinderlichen Bedingungen … des Subjekts“ (Arnold 2008c, S. 3). Denn Lernen „passiert" vor allem unter den sich wandelnden Bedingungen, denen der Erwachsene ausgesetzt ist – in seinem lernbiographischen Lebenslauf. Die Erwachsenenwissenschaft hat somit ihre ursprüngliche Eigenständigkeit im Sinne pädagogischen Denkens des Erwachsenen über seinen Lebenslauf in der Moderne (vgl. ebenda, S. 1f). Aufgrund gleicher Sichtweise (v.g.) zieht Gieseke den logischen Schluss, dass deshalb der Gegenstand der Erwachsenenbildung der erwachsene Mensch bzgl. seiner Lehr-Lernprozesse im Umfeld lebensweltlicher, psychischer, sozialer, politischer u.a. Faktoren (vgl. Gieseke 2004, S. 6) ist – und dieses Gegenstandsfeld wird von keiner anderen Disziplin besetzt (vgl. ebenda). Weiter führt sie an, dass somit die Frage nach den anthropologischen und epistemologischen Bedingungen des Erwachsenenlernens und ihrer Bedeutung für die Zukunftsgestaltung damit gestellt wird (vgl. ebenda, S. 81). Es könnten Programme sein, die sich über komplexe Abstimmungsprozesse im Gegenstandsfeld der Erwachsenenpädagogik entwickeln – demgemäß gilt es, diese Realität der Erwachsenenbildung – auch unter Forschungsgesichtspunkten – noch zu verorten (vgl. ebenda, S. 48).

„Für die Lernprozesse in der Erwachsenenbildung ist es wichtig, dass genau diese vielfältige Nutzung oder auch Selbstblockade bei den Lernangeboten bedacht wird. Da langt es nicht, Lehrstoff, der auf Berufsbilder zugeschnitten ist, einzubringen. Man muss wissen, wie man Erwachsene erwachsenengerecht unterrichtet. Das heißt, die Lehrenden müssen akzeptieren, dass die Lernenden über viele Kompetenzen verfügen, aber auf Grund des manchmal längeren Ausgeschlossenseins von Lernprozessen vielleicht Umwege nötig haben, dass sie auch Ängste haben“ (Gieseke 30.10.2009).

Vorgenannter Gedankengang lässt sich problemlos auf Studenten^[3] in Fernstudiengänge^[4] anwenden – gerade in den Anfängen des Studiums sind diese mit der Fachsprache, den eigenen (oft fehlenden) Lernstrategien und Ressourcen (Zeit, Ort, Dauer) überfordert^[5].

Doch zurück zu vorgenanntem Ausschnitt des Interviews – er zeigt schon einige Problemlagen auf; ebenso verweist Arnold auf Aspekte der basalen Lernnotwendigkeit, die quasi schon zu Allgemeinplätzen geworden sind und de facto trägerunabhängig wirken – wie Wissensexplosion, Veralterung des Wissens, rasche Anforderungen und Wandel, zunehmende Komplexität, Steigerung des Kompetenzniveaus, um nur einige zu nennen (vgl. Arnold 2003, S. 24). Daher ist die Legitimierung der Wissenschaftlichkeit und Förderung von Erwachsenenpädagogik – als einer Lebenslaufwissenschaft (vgl. auch Siebert / Seidel 2006, S. 1f) – eine der vordringlichsten Aufgaben in unserer aktuell (alternden) Gesellschaft – und somit evident – i.S.v. „Lebenslangem Lernen“.

Dieses „Lebenslange Lernen“ ist eine (erzwungene) Anpassungsleistung des Einzelnen, demzufolge er sich diesem Lernen nicht verweigert. Die Gründe hierfür sind aus verschiedenen Perspektiven/Sichten ersichtlich^[6]. Gerade für ältere Menschen sind Lernaktivitäten „lebensnotwendig“ i.S.v. Sozialisation bis ins hohe Alter und anthropologische Gründe für eine ständige Weiterbildung sind uns quasi per Natur „verschrieben“ (vgl. Friebe 2009, S.3.).

So schreibt Siebert: „Der Mensch ist ein lernendes, weil ´instinktungesichertes’ Wesen“ (Siebert 2006, S.18). Weiterbildung für Erwachsene ist eine lebenslange Sozialisation – jedenfalls ist dies ein ständiger viabler Prozess, der es dem Menschen erlaubt, sich aktiv den Veränderungen der Umwelt anzupassen. Er erfordert allerdings sein Reflexionsvermögen (Reflexives Lernen) und, wie Siebert dies darstellt, nicht nur aus „ … biographischen Erfahrungen zu lernen, sondern auch aus kollektiven Erfahrungen…“ (ebenda). Laut Siebert sind manche Gründe hierfür unter interkulturellen Gesichtspunkten zu sehen, da in Zeiten der Globalisierung vermehrt interkulturelles Wissen (Sprachen etc.) benötigt wird (vgl. auch Siebert 2006, S. 11).

Darüber hinaus ergeben sich zusätzliche ökonomische Gründe aus dem Zusammenspiel der Marktteilnehmer – aus diesem Grunde folge ich Siebert hinsichtlich der Problemgruppen und deren Qualifizierung (z.B. Migrationshintergrund) resp. deren Einbettung im Markt (ebenda, S. 12). Zu diesen ökonomischen Gründen ist anzuführen, so wie Wittpoth erläutert, dass die Gründe offensichtlich in dem permanenten (beschleunigten) allgemeinen technologischen Wandel liegen und somit in der Veralterung des Wissens liegt, was dazu führt, dass Organisationen (Unternehmen) relevante Weiterbildung fördern und fordern – um eben ihr eigenes Marktgeschehen zu beeinflussen (also am Ball zu bleiben [Umsatz und Profit langfristig zu sichern])^[7]. Die Zielsetzung sei hier die „Lernende Organisation“ (vgl. Wittpoth 2003, S. 51). Andererseits bedeutet dies für den Mitarbeiter, dass er sich diesem „Weiterbildungs-Diktat“ (freiwillig) unterwirft und lernt – mithin er weiterhin als „employabel“^[8] gelten will.

Ausgehend von vor genannten Sichten soll für die Arbeit folgende (zweckorientierte) Hypothese gelten:

Je besser der Mensch (als ein lernendes Subjekt^[9] ) sein Leistungsvermögen den stetig wachsenden Leistungszielen anpasst, umso besser kann er dem Leistungsdruck widerstehen(aushalten) und zum Gelingen^[10] seines Lebens beitragen.

1.1 Problemstellung

Doch nochmals einen Schritt zurück: Die Lernbiographie im Sinne einer Biographizität des Einzelnen zeichnet sich (oft) durch „Brüche“ aus. Mehrfach wechseln sich im Leben Berufstätigkeit und -art und möglicherweise auch Arbeitslosigkeit ab. Weiterhin ist der erlernte Beruf oft nicht mehr der Beruf, in dem Menschen sich ihren Lebensunterhalt verdienen und die Anforderungen im aktuellen Beruf steigen (fast) stetig – der Mensch muss sich somit anpassen (in seinem Handeln). Diese Anpassungsleistung kann in der Vermittlung und Aneignung von beruflich relevantem Handlungswissen anhand von komplexen Aufgabenstellungen liegen. Das Ziel besteht hierbei, dass in der Auseinandersetzung mit diesen Aufgaben sowohl die berufstheoretischen Erkenntnisse erfahren werden, als auch in umgekehrter Richtung vertiefte Fragen an diese theoretischen Erkenntnisse erfolgen (vgl. Höffer-Mehlmer 2005,S. 40).

Aufgrund dieses Ziels und vorgenannter Hypothese lautet die pädagogische Forschungsfrage dieser Arbeit:

Kann Professionalität^[11] (i.S.v. professionellem Handeln) dem Lerner durch Transfer von Wissen aus der Theorie in die Praxis et vice versa ihm eine Ermöglichung bieten zu erfolgreichem Handeln?

Jedoch kann der Mensch als Lernender (und als Lehrender) in seinem Verhalten meist nur reaktiv externen Veränderungen gegenüberstehen und es ist die Frage zu stellen, ob eine förderliche Stärkung der Selbstlernkompetenz im Rahmen von Erwachsenenbildung dem/den Lerner/n ein besseres Leben ermöglicht; also ob und wie er „Brüche“ auszuhalten vermag? Diese förderliche Stärkung der Selbstlernkompetenz wirft m.E. noch zusätzliche (Teil-)Forschungsfragen auf wie:

1. Inwieweit kann dem Lerner ein Methodenrepertoire zur Verfügung gestellt werden, das es ihm gestattet, seinen Lernweg/seine Lernstrategie so zu stärken, dass seine Selbstlernkompetenz gefördert wird und diese letzthin ihn auch im beruflichen resp. (nicht)beruflichen Sein unterstützt?^[12]
2. Inwieweit kann es (uns) Erwachsenenbildnern gelingen, die Kognition und Emotion von Individuen bzgl. Lernverhaltens mit so zu reflektieren (Metakognition), dass sein Lernverhalten bewusst seine Stärken fördert und der Lerner sich der Ermöglichung von Bildung nicht verweigert?

Als Quintessenz der Problemstellung bleibt festzuhalten, dass es dem Lerner individuell weitestgehend überlassen bleibt (intentional sich bildungsfern/-nah zu verhalten), wie und ob er sich dem Zwang zum Lernen ergibt resp. er dies als eine Chance und eine Ermöglichung ansieht und sich somit „pro aktiv handelnd“ den aktuellen Veränderungen stellt (und diesen Druck aushält).

1.2 Zielsetzung

Generell ist es das Ziel^[13] dieser Arbeit, den „möglichen Nutzen“ von Selbstlernkompetenz aufzuzeigen – dies im sozialkritischen Bildungskontext unserer Gesellschaft unter dem Gesichtspunkt „Lebenslanges Lernen“ und der damit verbundenen Anforderungen an den Einzelnen zu professionellem Handeln

Speziell dadurch, dass mittels einer Stärkung der eigenen Selbstlernkompetenz nicht nur die eigene Transferleistung in wissenschaftlichen Studien sich verbessert, in der Erarbeitung von komplexen Wissensgebieten, sondern vor allem im beruflichen Umfeld die geforderten Leistungen (z.B. Vorbereitung von Kundengesprächen) im Kontext seines Leistungsportfolios sich steigern – hin zu erfolgreichem professionellen Handeln.

Ausgehend von (meinen) Erkenntnissen aus dem Studium der Erwachsenenbildung – also diesem Studiengang – und aus (meiner) der beruflichen Praxis als Weiterbildner fokussiert diese Arbeit sich auf die Auseinandersetzung der Selbstlernkompetenz im o.g. Spannungsfeld/Umfeld. Hierzu ist es notwendig, die Funktionen der Weiterbildung hinsichtlich des Paradigmas „Lebenslanges Lernen“ zu analysieren, kritisch zu hinterfragen und in diesem Zusammenhang mit einem weiteren Paradigma – der „Lernenden Organisation“ – zu bringen.

Das avisierte Ergebnis – Auf Basis der erarbeiteten wissenschaftlichen Erkenntnisse, die in das Praxis-Beispiel einfließen („Elevator Pitch“), wird eine Methode zur Stärkung der Selbstlernkompetenz vorgestellt. Es ist eine Methode (speziell für Prüfungen/Vorträge), die kognitive, übende wie auch metakognitive Lernstrategien beinhaltet (vgl. auch Arnold/Schüßler 2005, S. 74), und die sich (im Idealfall) an Techniken des wissenschaftlichen Schreibens und des beruflichen Einsatzes im Kundengespräch bewährt/bewähren kann.

1.3 Gliederung der Arbeit

Diese Arbeit ist in ihrem Aufbau nach dem kumulierten Prinzip strukturiert. Theisen (1992) definiert: “Nach dem kumulierten Prinzip erfolgt zwar auch ein schrittweises Ansammeln einzelner Argumentationselemente, hier entsteht aber zunächst eine Reihung, die der zusammenfassenden bzw. kommentierenden Schlussbemerkung dagegen …bedarf“ (Theisen 1992, S. 124-125). Alle Kapitel sind durch geeignete Übergänge verbunden, sodass sich ein logischer Zusammenhang über die Kapitel wie ein roter Faden zieht.

Im Hauptteil dieser Arbeit werde ich, ausgehend von vorgenannter Zielsetzung im Kapitel 2 die „Funktionen der Weiterbildung“ diskutieren – auf Basis u.a. der Grundlegung der Erwachsenenbildung von Wittpoth, Arnold und Siebert. Das Kapitel 3 stellt die Paradigmen „Lebenslanges Lernen“ und „Lernende Organisation“ und Coaching in (kritischen) Kontext zueinander und im nachfolgenden Kapitel 4 liegt der Fokus auf dem Thema „Selbstlernkompetenz“ auf Basis eines Konzeptes von Arnold, Gómez-Tutor und Kammerer aus dem Jahr 2007.

A posteriori wird auf Basis der wissenschaftlichen Grundlegungen aus vorgenannten Kapiteln im Kapitel 5 eine Methode des „Lebendigen Lernens“ dargestellt – aufgrund genuiner eigener Erkenntnisse^[14] – und erläutert wird dies anhand eines Beispiels aus der Praxis, dem „Elevator Pitch“.

Im Schlussteil reflektiere ich die Ergebnisse in einer Zusammenfassung – sie wird ergebnisoffen präsentiert, denn „Lernen ist immer eine Ermöglichung“.

Nachstehendes Schaubild soll die Struktur der Arbeit verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Dialektische Hinführung

Diesem Resümee folgend verweise ich im Sinne eines möglichen Ausblicks auf „denkbare“ handlungsleitende Programmatiken (und auf weitere Forschungsfragen – s. Anhang 9), die m.E. sowohl günstige als auch unterstützende Wege aufzeigen in eine nicht nur akzeptierte, sondern auch zukunftsorientierte „Normalität“^[15] der Weiterbildung – hin zu einer „Weiterbildungsgesellschaft 2.0“.

2. Normalität der Weiterbildung

„Die zentrale Definition des Begriffes ‚Weiterbildung‘ wurde im Jahr 1970 vom Deutschen Bildungsrat getroffen. Demnach umfasst Weiterbildung sowohl eine primär beruflich orientierte Fortbildung und Umschulung als auch die primär nicht unter beruflichen Vorzeichen stehende Erweiterung der Grundbildung sowie die politische Bildung“ (DESTATIS 2010). „Weiterbildung dient der Vertiefung, Erweiterung, Auffrischung oder Erneuerung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten von Individuen, die eine erste Bildungsphase bereits abgeschlossen haben. Dabei wird keine Art des Lernens ausgeschlossen. Zur Weiterbildung gehören Umschulungen und Meisterkurse genauso wie Sprachunterricht, das Nachholen von Schulabschlüssen oder freizeitorientierte Bildungsangebote“(ebenda).

Ob nun in Institutionen wie VHS^[16], in Unternehmen oder in Kirchen gelernt wird, aber auch „einfach auf der Straße“ etc., ist vom Standpunkt des „Lernens“ selber unabhängig (vgl. auch Kapitel 5 „Der Quartäre Sektor des Bildungssystems“ von Wittpoth (2003, S. 107f)^[17] ).

Doch vorweg kurz eine Begründung und eine historische Hinführung, wie es zu dem definierten Begriff „Weiterbildung“ kam.

2.1 Politische Ansprüche an Weiterbildung

Ausgehend von der Bildungsreform der 60er Jahre^[18] und den damit verbundenen Reformbewegungen sind Bildungspläne entstanden, die sich in der Bildungspolitik in einer langfristigen Perspektive niederschlugen, bis hin zu einem Bildungsgesamtplan. Uhle (2004) führt hierzu einige Argumente für die Relevanz selbiger an:

- Ein Verlust ökonomischer und technologischer Wettbewerbsfähigkeit droht,
- eine strukturelle Ungleichheit besteht und
- Bürgerrechte auf Bildung sind nicht genügend berücksichtigt (vgl. Uhle, zit. nach Faulstich 2004, S. 52).

Der Bildungsreform folgend ist der „Strukturplan für das Bildungswesen“ als eine langfristige Perspektive für das ganze bundesdeutsche Bildungssystem von der Bildungskommission vorgelegt worden. Sie legte in der ersten Amtsperiode acht Empfehlungen und den "Strukturplan für das Bildungswesen" (s. Deutscher Bildungsrat 1970) vor (vgl. Arnold et al. 2002a, Glossar). Das Dokument galt als einer der ersten Schritte auf dem Weg hin zu der so genannten „realistischen Wende“ der Erwachsenenbildung (Weiterbildung) (vgl. Wittpoth 2003, S. 31). Es beschreibt die wichtigen und somit zentralen und grundlegenden Argumentationslinien – diese sowohl aus Sicht der „Beruflichkeit“, als auch in der Perspektive „auf Gesellschaft/Politik“:

- „Beruflichkeit“: Angesichts des technologischen Wandels und der damit einhergehenden Veralterung des Wissens kann eine einmal erworbene Schulung nicht mehr für das ganze Leben reichen. Es muss deshalb dem Einzelnen möglich sein, seine Qualifikationen den aktuellen Erfordernissen anzupassen. Dies ist nicht nur im Interesse des Einzelnen gefordert, sondern ebenfalls mit Blick auf die Erhaltung des funktionsfähigen ökonomischen Systems.
- „Gesellschaft/Politik“: Damit „Jeder“ seine grundgesetzlich garantierten Rechte wahrnehmen und seinen Pflichten Folge leisten kann, muss er die Möglichkeit haben, seine Kenntnisse der gesellschaftlichen und politischen Probleme auf dem aktuellen Stand zu halten resp. sein Verständnis der relevanten Zusammenhänge zu vertiefen. Nur so kann der Einzelne seine gesellschaftlichen Mitgestaltungsaufgaben (Wahl etc.) angemessen erfüllen. Mit wachsender Komplexität der Lebensverhältnisse gewinnt dieser Gesichtspunkt permanent an Bedeutung (vgl. Wittpoth 2003, S. 32).

Vor allem Siebert zeigt den Trend einer beschleunigten Individualisierung auf und spricht von einer „Auflösung der Normalbiographie“. „Diese spiegelt sich auch in den Lebenssituationen der Studierenden (auch in diesem Studiengang) wider und das klassische Phasenmodell Abitur – Studium – Beruf ist zum Sonderfall geworden. Es sind „vermischte“ und diskontinuierliche Lebensläufe zu beobachten“ (vgl. ebenda, S. 54).

O.g. Argumentationslinien sind miteinander verschränkt hinsichtlich des Chancengleichheitspostulats, damit die Möglichkeit besteht, die in jungen Lebensjahren verpassten Bildungschancen im Erwachsenenalter wahrzunehmen. O.g. Überlegungen (Argumente) werden ergänzt um Verweise auf die Krisenerscheinungen der letzten Jahre wie: Verkümmerung menschlicher Beziehungen, Verlust an Gemeinschaft, Suche nach Lebenssinn und Identität, Zuwachs an arbeitsfreier Zeit und damit einhergehend „sinnvoller Beschäftigung“, soziale (u. psychische) Folgen der Ausgrenzung der Arbeitsgesellschaft in den unteren Einkommensgruppen mittels Grundsicherung für Arbeitssuchende (bekannt unter Hartz IV, vermehrt 1-€-Jobs etc.)^[19] und letzthin die „globale“ Gefährdung (Verlagerung von Jobs in Billig-Lohn-Länder, Klimawandel, importierte Inflation, Bündnisse, Weltwirtschaftskrisen, Pandemien etc. (vgl. Wittpoth 2003, S.32f; vgl. Stiglitz 2002, S. 285).

Das Ziel (jedoch) des Individuums ist sein gelingendes^[20] Leben (i.S.v. Individuation) und somit auch die Wahrnehmung seiner Rechte auf Bildung. Falls nämlich das „Recht auf Weiterbildung“ bestritten wird, nimmt man billigend in Kauf, dass mangelnde Qualifikation das ökonomische System gefährdet, der Souverän sachlich nicht mehr in der Lage ist, (politisch) seine Entscheidungen zu begründen und ein Teil der Bevölkerung in sozialen Notlagen verbleiben würde – dies spricht gegen die Sozialstaatlichkeit (vgl. Wittpoth 2007, S.5; S. 9f).

Allerdings zeigen aktuelle Berechnungen der nahen Zukunft mögliche Szenarien auf, die nicht „allein“ durch Weiterbildung gelöst werden können. Ein „Zugriff“ auf Vorausberechnungen des Statistischen Bundesamtes – wie in Anhang 2 dargestellt – zeigt die Problematik noch deutlicher. Wenn also die hierin vorausberechneten Daten valide sind, dann bilden sich einige (alarmierende) Strukturen, die nicht nur erhebliche Auswirkung auf das soziale Gleichgewicht haben (werden), sondern auf jegliche Bereiche wirken, wie: Rentenlasten für Nachfolgegenerationen sind nicht tragbar (s. aktuelle Diskussionen hierzu), ein durchschnittlich sinkendes Pro-Kopf-Einkommen wird erwartet, bis hin zu steigender Altersarmut, abnehmender Konsum, höhere Steuerlast pro Kopf und ipso facto Auswirkung auf die Volkswirtschaft gesamt. Ein weiterer Blick in die Statistik beruflicher Weiterbildung offenbart, dass „…im Jahr 2005 bei Beschäftigten über 54 Jahren in Unternehmen mit Lehrveranstaltungen die Teilnehmerquote an dieser Form der beruflichen Weiterqualifizierung bei 27% [lag]. Für die unter 25-Jährigen und die 25- bis 54-Jährigen betrugen die entsprechenden Anteile 34% beziehungsweise 41%“ (DESTATIS 2007). Ein somit weiteres Phänomen ist ersichtlich – die Abnahme der Weiterbildungsteilnahme von Älteren (vgl. Friebe 2009, S. 3f).

Diese v.g. Aussagen sind im Zusammenhang mit Anhang 2 zu sehen und offenbaren nicht unbedingt eine klare politische Linie hin auf den „Weg in eine Weiterbildungsgesellschaft“.

Doch wen betrifft Weiterbildung? Weiterbildung „trifft“ auf Erwachsene – es bedeutet Erwachsenenlernen^[21] in Bildungsprozessen, mit der Einschränkung, wie sie von Schmitz in seinem schon als Klassiker anzusehenden Buch beschrieben wird: „…Schließlich ist mit Weiterbildung nicht jedes Erwachsenenlernen gemeint, sondern nur dasjenige, das sich durch eine erkennbare Intentionalität auszeichnet“ (Schmitz

1978, S. 19). Zur Erläuterung der Einordnung und Struktur nachstehendes Schaubild.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: BIBB 1996, S. 9 zit. nach Wittpoth 2003, S. 109).

Abbildung 2: Struktur der Weiterbildung

Im ersten Ansatz könnten die v.g. Argumentationslinien die eigentlichen Funktionen von Weiterbildung beschreiben – sie leisten es jedoch mitnichten – „ …vielmehr erschließen sich diese erst durch einen analytischen Zugang mittels Theorien der Erwachsenenbildung, wobei erkennbar wird, dass diese Funktionen ebenso „unsichtbar“ sind wie der „heimliche Lehrplan“^[22] (vgl. Wittpoth 2007, S. 52).

Ein Hinweis: Im weiteren Diskurs dieser Arbeit verwende ich mehrheitlich den Begriff „Weiterbildung“ im Ansatz nach Schmitz (1978, S. 18f) und nicht den Begriff „Erwachsenenbildung“, dies vor allem unter dem Gesichtspunkt des „…prozessualen Charakter[s], wie er in der Konzeption ‚Lebenslanges Lernen‘ angelegt ist“. Darüber hinaus – primär aus Gründen der Kontingenz dieser Arbeit – beschränke ich mich in der Sichtweise auf die berufliche Weiterbildung.

2.2 Funktionen der (beruflichen) Weiterbildung

Wenn die gesellschaftlichen und vor allem die Funktionen der beruflichen Weiterbildung konkret betrachtet werden, findet man verschiedenste Zugänge, auch sozialwissenschaftlich theoriebasierte Ansätze (vgl. Schmitz 1978, S. 30). Ich folge Wittpoth (2003, S.39f) in seiner Darstellung, nicht nur hinsichtlich seiner Sichtweise, sich auf sogenannte Bezugsebenen zu fokussieren (Makro/Meso/Mikro – in Analogie zu Gesellschaft/Institution/Individuum), sondern auch in seiner Argumentation bzgl. seines Grundverständnisses seiner gewählten Darstellung – denn „…was Erwachsenenbildung ist und das, was sie sein soll, sieht je nach ‚gewählter Perspektive‘ anders aus“ (ebenda, S. 40). Eine systemische^[23] Sicht auf Weiterbildung und möglichen Bezugsebenen ist in Anhang 3 enthalten.

Doch worum geht es denn? Die (gesellschaftlichen) Funktionen der Weiterbildung sind auf der Makro-Ebene „Gesellschaft“ nachgefragt. Es geht de facto um das Bildungssystem (BIS), das letzthin nicht vom Beschäftigungssystem (BES) zu trennen ist. Hier scheinen nachfolgend zwei Sichtweisen zu existieren:

- eine sieht das BIS in vollständiger Abhängigkeit vom BES und
- die andere findet das BIS überwiegend in einem Autonomie-Verhältnis zum BES.

Die Sichtweisen lassen sich allerdings in der Realität nicht halten – es existieren immer wieder Mischformen. Wittpoth bietet hier die Überlegung bzgl. der gesellschaftlichen Funktionen von Weiterbildung auf Basis einer Analyse von Pierre Bourdieu an, der sich quasi in die Mitte zwischen die vorgenannten Pole (Sichtweisen) setzt – mit einer relativen Autonomie (vgl. Wittpoth 2007, S. 52). Hier zur Klarstellung: Es gilt zwei Funktion des BIS zu unterscheiden – einmal die „technische Reproduktion“ und zum anderen die „soziale Reproduktion“.

Die technische Reproduktion (TR) – diese entspricht in etwa dem, was von dem BIS erwartet wird: dem Menschen ein bestimmtes Wissen und Orientierung zu vermitteln, um damit den Bestand an Arbeitskraft immer wieder neu zu formen. Auch kulturelles Kapital wird dadurch geschaffen. Aufgrund eben des technologischen Wandels etc. sind aufwendige Qualifizierungsprozesse notwendig, um die Funktionsfähigkeit des ökonomischen Systems zu erhalten/zu steigern (vgl. ebenda, S. 53; vgl. Schmitz 1978, S: 31f).

Die soziale Reproduktion (SR) – das BIS hat gleichzeitig im Zuge der Modernisierung die Funktion übernommen, die Stellung der Arbeitskräfte bzw. ihrer Gruppen in der Sozialstruktur zu reproduzieren. WICHTIG ist die Sichtweise des „REPRODUZIERENS“, denn die soziale Stellung wird weniger erzeugt, als vielmehr über Generationsgrenzen hin erhalten. An die Stelle der vererbten sozialen Position/Stellung in einer ständischen Gesellschaft ist eine über das BIS vermittelte getreten. So wie Kinder aus bestimmten sozialen Milieus sich als Erwachsene – in aller Regel – in ihrem Herkunftsmilieu bzw. nicht weit davon entfernt wiederfinden. Dies liegt vor allem daran, dass es einer besonderen Kompetenz und ökonomischer Macht bedarf, um das BIS im eigenen Sinne optimal zu nutzen (vgl. ebenda; vgl. Schmitz 1978, S: 37f). Die soziale Stellung ist also in unserem Gesellschaftssystem mit langjähriger Schulbildung nicht mehr direkte Folge eines Geburtenprivilegs, sondern erscheint als Ergebnis einer schulisch und kulturell attestierten (IN-)Kompetenz. Folglich vererbt die jeweilige Gruppe ihre Position nicht immer verdeckt durch die Weitergabe ihr Bildungskapital, sondern erst durch die strategische Nutzung ihres Vermögens wird dies möglich (vgl. Baethge / Brunke / Wieck 2010, S. 162).

Und dieses Ergebnis wird weitestgehend von der Gesellschaft anerkannt. Die SR erfüllt sich im BIS dadurch, dass "sie" Titel vergibt, die einen universellen und relativ zeitlosen Wert haben. „Jeder kann aufsteigen, wenn er sich selber anstrengt“ (Schmitz 1978, S. 38). Genau hier hat das SR sein Monopol – denn technische Reproduktionen können an beliebigen Stellen vermittelt werden. In der Interaktion mit Arbeitgebern haben Arbeitnehmer umso höhere Chancen/Macht, je umfangreicher ihr Bildungskapital (TITEL) ist. Ein innerbetrieblicher Titel wie „Betriebs-Ingenieur“ gilt eben nur für die Firma, wo der Mitarbeiter beschäftigt ist – bei einem neuen Arbeitgeber ist dieser im Vergleich zu einem Kollegen mit Ingenieur-Studium unterlegen (vgl. Wittpoth 2007, S.54; vgl. Schmitz 1978, S. 154f).

Geißler führt ähnliches an:

„Es ist ein häufig belegbarer Sachverhalt, daß [sic] die betriebliche Weiterbildung zu Qualifikationen führt, die außerhalb eines bestimmten Betriebes überhaupt nicht verwertbar (da zu spezifisch) sind. Dort aber, wo die Qualifikationen eventuell die Mobilität der Arbeitnehmer stärken könnten, gibt es häufig vertragliche Bindungen und moralische Verpflichtungen, die eingegangen werden müssen und die diese Mobilitätsmöglichkeiten einschränken. Zusätzlich einengend wirkt sich aus, daß [sic] – falls überhaupt bei solchen Weiterbildungsinitiativen betriebsspezifische Titel verliehen werden – diese in starkem Umfang verknappt werden“ (Geißler 1998, Abs. 4).

Es bleibt – je höher eine Stelle mit einem Titel kodifiziert ist, desto höher ist das Bildungskapital – oder simpel gesagt, umso höher ist / sind die Position und das Gehalt. Hieraus resultiert ein Spannungsfeld. Titelinhaber (Arbeitnehmer) und Stellengeber (Arbeitgeber) versuchen idealerweise ihre Interessen zu verhandeln. Für den Arbeitgeber wäre es ideal, wenn er die Qualifikation eines Titelträgers erhalten könnte, ohne für den Titel zu bezahlen (vgl. Wittpoth 2007, S.54f). Aber – und hier liegt die Ambivalenz bzw. wiederum die Macht der SR – „man“ kann nicht unbedingt das angreifen, was man selber fördert, nämlich die Bildungsinteressen seitens BES. Es würde somit ein wichtiges Instrument der Legitimation von Führungspositionen wie auch die verschleierte Übertragung von Bildungschancen unter erheblichen Druck geraten – ja weiter noch, es hätte erheblichen gesellschaftlichen Wandel auszuhalten. Gleiches gilt bzgl. der kulturellen Kompetenz – der Wert macht sich bemerkbar eben in Führungspositionen in der gesellschaftlichen Hierarchie durch Zuweisung von Lebenschancen, weil sie (die SR) das Prinzip der Klassenkooptation^[24] verdeckt und vorherrschende Rekrutierungspraxis legitimiert (vgl. ebenda).

„Berufliche Weiterbildung ist in diesem Sinne also auch eine Legitimationsinstanz, die geeignet ist (…), die Vorstellung von der ‚offenen Leistungsgesellschaft‘ zu bestärken“ (Schmitz 1978, S. 38). Allerdings gerät die SR mit sich selber öfters in Widerspruch, weshalb es zu Regulationen in Überfüllungskrisen^[25] kommt. Schmitz beschreibt die Situation wie folgt: „…dass dem Interesse der Beschäftigten ein betontes Interesse der betrieblichen Personalpolitik gegenüber steht, diese Aufstiegsprozesse zu kontrollieren“ (Schmitz, 1978, S. 154). Demnach ist die Teilnahme an Aufstiegsfortbildung/Weiterbildung die Legitimation für Führungsaufgaben. Sie sind jedoch mitnichten sofort verbunden mit Führungsaufgaben bzw. einer leitenden Stelle. Ich will dies anhand eines Selektionsprozesses (genaue Sicht s. Anhang 4 Auswahlverfahren) von Führungsnachwuchskräften eines Weltkonzerns aufzeigen. Ersichtlich ist in dieser Darstellung, dass Bildungserfolge (Inclusion) eben nicht allein ausreichend sind, um „(s)eine“ FK-Leistungsrolle wahrnehmen zu dürfen, sondern dass sich quasi „Aufstiegs- und Weiterbildungswarteschlangen“ auftun (Inclusion vs. Deinclusion). Der o.g. Sachverhalt soll durch nachstehendes Schaubild in einer vereinfachten Form bzgl. Aufstiegsprozesse erläutert werden (Der Begriff „Pipe“ bezeichnet hier die Menge der Mitarbeiter, die einen Aufstieg „wagen“).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Regulationsfunktion bei Überfüllungskrise

Deinclusion (also zusätzliche Schulung trotz „Titel“) setzt letzthin dann an, wenn die Anzahl der zu besetzenden Stellen geringer ist, als die Anzahl der dafür legitimierten Personen – hier wird dann über eine Regulationsfunktion wiederum der Zugang zur Leistungsrolle erschwert – insofern ist diese Funktion umso stärker – je besser sie den Zugang kontrolliert. Ein Scheitern in diesem Zyklus wird von vielen Mitarbeitern allerdings akzeptiert, demnach sie sich schon damit begnügen, eben zu denjenigen gehört zu haben, die in die engere Auswahl kamen (vgl. Wittpoth 2007, S. 39f).

Deshalb scheint Lernen (lebenslang) als Norm akzeptiert und der Mitarbeiter ist der Weiterbildung „ausgeliefert“ – er kann dies als einen Zwang oder als eine Ermöglichung resp. als eine Chance ansehen, je nach eigener Verfasstheit.

3. Lebenslanges Lernen

„Die Weiterbildung stellt ein wesentliches Element im Prozess des Lebenslangen Lernens (LLL) dar. Das Sprichwort ‚Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr‘ ist heute nicht mehr allgemein gültig. Lernen hört nach Schule, Ausbildung oder Studium nicht auf, denn Lernen findet täglich statt. Es ist das wesentliche Werkzeug zum Erlangen von Bildung und damit für die Gestaltung und den Erhalt individueller Lebens- und Arbeitschancen unabdingbar“ (DESTATIS 2010).

Wie Erwachsene^[26] lernen, kann bis dato nicht geklärt werden. Auch warum einige Erwachsene große Anstrengungen aufbringen und ihre Kräfte entfalten, während andere zurückhaltend sind resp. schnell aufgeben, unabhängig von deren motivationaler Verfasstheit, ist nicht ersichtlich (vgl. Kidd 1979, S. 12). „Jedoch scheinen menschliche Wesen das Lernen zu suchen; Lernen scheint Bedingung für den gesunden Organismus zu sein. Das Ziel ist, ein Klima von Freiheit und Selbstdisziplin zu schaffen“ (ebenda, S. 13). Rogers beschreibt diese Form des Lernens als ein Grundkonzept – als eine Aktualisierungstendenz. „Es wird hypostasiert, daß [sic] der Mensch ebenso wie jeder andere lebende Organismus…eine inhärente Tendenz zur Entfaltung aller Kräfte besitzt, die der Erhaltung oder dem Wachstum dienen“ (Rogers 1997, S. 41). Arnold et al. (2008) führen ähnliches an: „Eines dürfte doch klar sein (…), die Fähigkeit zu lernen hört nicht irgendwann im Leben auf. Sie ist Teil des menschlichen Daseins“ (Arnold et al. 2008, S. 23f).

3.1 Ein Mythos

Häufig wird aus dem Bereich der Alltagspsychologie angebracht, dass mit fortschreitendem Lebensalter die Lernfähigkeit abnimmt. In dem Zusammenhang wird oft von der „Adoleszenz–Maximum–Kurve“ gesprochen und diese als „Beweis“ angeführt.

Vorweg noch eine Definition: „Die Adoleszenz ist pädagogisch bedeutsam hinsichtlich der zunehmenden Stabilisierung des Selbstkonzeptes, der sozialen Identität und gesellschaftlicher Orientierung des Jugendlichen“ (vgl. Schaub/Zenke 1995, S.14). Das Defizit-Modell (u.a. Psychologie des Alterns), dem dieser Name „Adoleszenz–Maximum–Kurve“ zugrunde liegt, wurde von Thorndike in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts aufgrund von Forschungen auf dem Sektor Erwachsenenbildung entwickelt (vgl. Häcker/Stapf 2004, S.752; vgl. Siebert/Seidel 2006, S.19f). Es zeigt, dass nachdem das Maximum eines Potentials (i.S.v. 20-30 Lebensjahr) erreicht wurde, eine stete lineare Abnahme von Leistung/Produktivität/Lernvermögen gegeben sein soll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im o.g. skizzierten Kurvenverlauf scheint ersichtlich, dass im Punkt 1 eine höhere Lernfähigkeit besteht als in Punkt 2 – also ein 30jähriger Mensch einen besseren Wert z.B. in einem Lerntest erzielt als ein Mensch mit 60 Jahren (z.B. Wechsler-Intelligenztest; (vgl. Siebert/Seidel 2006, S 43)). Diese Leitlinie ist nur pauschal anzuerkennen und bzgl. Lernvermögen so nicht haltbar (vgl. ebenda). Weiterhin wird von Siebert/Seidel konstatiert, dass die landläufige Rezeption dieser Kurve im Lernalltag so von Thorndike nicht i.S. eines Forschungsergebnisses gegeben wurde (vgl. Siebert/Seidel 2006, S.20).

Kidd (1979) weist in seinem Klassiker^[27] „Wie Erwachsene lernen“ eben auf diesen Sachverhalt hin – in diesem Buch wird Thorndike zitiert: “Es gab noch nie eine ausführliche systematische Untersuchung, um herauszufinden, ob und in welchem Ausmaß… die Jugend auf die Lernfähigkeit einen natürlichen Vorzug vor dem Alter zwischen zwanzig und vierzig haben“. Kidd führt hierzu weiter die Gedanken, dass „…wir nicht das Alter von fünfundvierzig als Höhepunkt annehmen, sondern vielleicht das Alter von fünfundsiebzig, oder welches Alter auch immer die Vollendung eines gesunden Organismus anzeigt“ (Kidd 1979, S. 22f)^[28]. Den Schulterschluss mit dem Einführungsabsatz in diesem Kapitel führen Siebert/Seidel herbei mit der Feststellung, dass „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“ somit dem Bereich der Mythen und sonstiger didaktischer Fehlleistungen in der Erziehung zuzuordnen ist (vgl. Siebert/Seidel 2006 S.19f).

3.2 Begriffsbestimmungen

Interessant ist in diesem Zusammenhang, wie auch Kidd anmerkte, dass Lernen das Ergebnis von Beobachtung, Erfahrung oder Unterricht ist (vgl. Kidd 1979, S. 13). Interdisziplinär betrachtet leisten nachfolgende Definitionen intentional wohl Gleiches:^[29]

Lernen wird definiert:

- In der Pädagogik: „…Lernen [ist]eine Veränderung im Erleben und Verhalten eines Individuums, die durch wiederholte Erfahrungen in der Interaktion mit der Umwelt zustande kommt.“ (Schaub/Zenke 2002, S.352)
- In der Psychologie: „Allgemeine, umfassende Bezeichnung für Veränderungen des individuellen Verhaltens auf bestimmte Reize, Signale, Objekte oder Situationen (…). Die vermittelnden Prozesse des Lernens beziehen sich auf Veränderungen der Verhaltensmöglichkeiten oder -bereitschaften und bilden die latente Grundlage für im Situationsbezug manifeste Verhaltens-, Auffassungs- und/oder Denkweisen. Lernen und Gedächtnis stehen in engem Zusammenhang; Lernen bezieht sich auf Verhalten nach Erfahrungen bzw. Übung, Gedächtnis dagegen auf die Prozesse der Einspeicherung von Erfahrungsrepräsentationen und ihren Abruf im Dienst neuer Aufgaben bzw. der Bewältigung von Situationen.“ (Häcker / Stapf 2004, S. 282)
- In der Neurologie und Biologie (Hirnforschung, Frauenhofer Institut):
„Eine individuelle Anpassung an spezifische Umgebungsbedingungen erfolgt durch Lernen. Hierdurch wird es dem Organismus ermöglicht, aufgrund früherer individueller Erfahrung in neuen Situationen angemessen reagieren zu können. Das Lernen ist dabei keineswegs ein einheitliches Phänomen; es kann vielmehr in unterschiedlichsten Formen und auf verschiedenen Mechanismen beruhen (…), die für unterschiedliche Lernformen im Nervensystem verantwortlich sind“ (Colo/Cristaller/Pöppel 1999, S. 42).

Das „Erwachsenen-Lernen“, ob intentional oder ohne bewussten Vorsatz (nebenbei), unterscheidet sich logischerweise von Erziehung, da Erziehung (ausgeführt von Dritten) geplantes Lernen ist, also weder bewusste Planung noch Organisation des Lerners voraussetzt. Erwachsenen-Lernen ist aus sich heraus „aktiv“. Maslow, Herzberg, Levin, Rogers, Schein, Comelli & Rosenstiel, Deci & Ryan, Zimbardo, Nerdinger & Co. – alle sie führen weitestgehend aus, dass Lernen selber ein ursächliches Motiv unseres Seins in der Sozialisation darstellt (vgl. auch Rosenstiel v. 2007, S. 208).

3.3 Zwang oder Ermöglichung

„Lernen im Erwachsenenalter hat durch die aktuellen Entwicklungen in Wirtschaft und Gesellschaft an Bedeutung gewonnen. Die tiefgreifende ökonomische Krise, die zunehmende Wissensbasierung aller Lebensbereiche und die voranschreitende Alterung von Bevölkerung und Arbeitskräftepotenzial sind europaweit wirkende Entwicklungstendenzen, die die Organisation von Lernprozessen im Erwachsenenalter vor immer neue Herausforderungen stellen. Zudem wird Weiterbildung – insbesondere die berufliche, die den Hauptteil des gesamten Weiterbildungsvolumens ausmacht – zunehmend zum Faktor im internationalen Wettbewerb von Unternehmen und Volkswirtschaften und gewinnt auch für die individuelle berufliche Mobilität und Behauptung am Arbeitsmarkt weiter an Bedeutung.“ (Bildungsbericht 2010, S. 135)^[30]

Gerade letzter Halbsatz zeigt aktuell die Diskussion um „Employability“ auf – gemeint ist die berufliche Mobilität (i.S.v. Umorientierung) und Behauptung des Einzelnen – also das, was Arnolds Werke wie ein roter Faden durchzieht – das individuumzentrierte Wort „aushalten“.

Eine Erläuterung von Rump/Eilers (2005) zu „Mobilität und Behauptung“ hierzu lautet sinngemäß, dass Employability die Fähigkeit ist, fachliche, soziale und methodische Kompetenzen unter sich wandelnden Rahmenbedingungen zielgerichtet und eigenverantwortlich anzupassen, um eine Beschäftigung zu erlangen oder zu erhalten.

Damit wird deutlich, dass Employability auch die persönliche Verfasstheit umfasst. Employability wird öfters auch synonym mit Beschäftigungsfähigkeit sowie Arbeitsmarktfähigkeit, Berufsbefähigung und Arbeitsmarktfitness verwendet (vgl. Rump/Eilers 2005, S. 47). Zur Förderung von Employability reichen Einzelaktivitäten – weder seitens des Arbeitnehmers noch des Arbeitgebers – nicht aus.

„Es genügt nicht, dass allein Maßnahmen ein gemeinsames Ziel haben. Sondern es ist vermehrt notwendig, dass alle relevanten Unternehmensfelder einbezogen werden, die Aktivitäten zur Steigerung der Beschäftigungsfähigkeit aufeinander abgestimmt und miteinander verknüpft sind, sowie Wechselwirkungen berücksichtigt werden. Die Sozialisation und Entwicklung von Employability setzen somit ein Unternehmenskonzept voraus“ (vgl. Rump / Schmidt S. 245).

Die gesellschaftlichen Veränderungen^[31] (Dynamisierung) haben letzthin einen dominanten Einfluss auf das Lernverhalten des Einzelnen – und sicher auch auf die Lehrenden (i.S. einer Herausforderung des didaktischen Handelns, des Medien- und Methodeneinsatzes), denn die Veralterung des Wissens scheint sich quasi exponentiell zu beschleunigen.

Das Lehr-/Lernangebot (Kundenorientierung, Marktorientierung) versucht sich diesem Zeitgeist anzupassen. Es zwingt/erlaubt den/dem einzelnen Erwachsenen, sich unumgänglich dahingehend viabel zu verhalten – so auch in seiner Wertvorstellung, Anpassungsleistung und somit seinem Auftritt und seinen Forderungen an Weiterbildungseinrichtungen; und es ist dem Unternehmen nicht mehr (über-)belassen permanent reaktiv zu handeln, sondern dieses muss sich quasi selber am Markt als „learning organization“ positionieren (s. hierzu Kapitel 3.4).

„Lebenslanges Lernen“ i.S.v. beruflicher Weiterbildung ist nicht nur abhängig vom „Zugang“ zu Bildungseinrichtungen, sondern auch von der Ermöglichung seitens des Arbeitgebers (Kostenübernahme, Freistellung etc.). Weiterhin ist die motivationale Grundstimmung der Mitarbeiter ein nicht zu unterschätzendes Element (s. Anhang 5). Bezogen beispielsweise auf Studiengänge (wie auch dieses Masterstudium) hat die Selbstsicherheit der Lernenden in den letzten 30 Jahren zugenommen. Studierende „trauen“ sich, zu kommunizieren was sie lernen (selektiv: werden und wollen) – und Siebert erklärt hierzu: „Konstruktivistisch betrachtet ist das Studium ein autopoietischer, selbstreferentieller, selbstgesteuerter Prozess. Studierende lernen das, was ihnen anschlussfähig, relevant und viabel (d.h. passend, brauchbar) erscheint“ (Siebert, 1997, S. 50; vgl. Dohmen 2001, S.7 zit. nach Arnold 2009, S. 19).

[...]

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^[1] S. Anhang 1

^[2] S. Folgekapitel zur Erläuterung von Adoleszenz.

^[3] Der besseren Lesbarkeit folgend wird in dieser Arbeit von Studenten, Mitarbeiter, Teilnehmer etc. gesprochen. Sicherlich sind hiermit auch Mitarbeiterinnen, Studentinnen und Teilnehmerinnen gemeint.

^[4] Siehe auch in diesem Studiengang, wo innerhalb von Moodle Beiträge von Studenten zur anfangs beschriebenen Frustrationen sich zum Lehrstoff (den Modulen) äußerten.

^[5] Es gilt dies sicherlich auszuhalten und sich zuzugestehen, dass in Studiengängen „dieser Art“ es erst zu erheblichen Pertubationen der Verfasstheit des Lerners kommen kann (da Erwachsener)

^[6] Die in den Sozialwissenschaften oft verwendete Struktur / Einteilung in Mikro-, Meso-, und Makro-Ebene genügt dieser Perspektivenmix (vgl. auch Wittpoth 2003, S. 40) als Ansatz. Denn weder a) politische noch b) ökonomische oder c) anthropologische Gründe sind trennscharf zu behandeln – es bestehen eben Interdependenzen.

^[7] Ethik, Sinn, Werte und Moral (auch wenn gerade in Deutschland hier heftigste Diskussionen geführt werden, z. B. über den Mindestlohn usw.) werden vermehrt durch Programme wie „Corporate Social Responsibility“ gestützt und Fragen nach „Gewinn und Gerechtigkeit“, „Wirtschaft und Ethik als Partner“ und „Nachhaltigkeit und Verantwortung“ sind gestellt - es existieren schon vereinzelt „gelebte“ Antworten (vgl. Friesl 2005, S. 108).

^[8] i.S.v. beschäftigungsfähig

^[9] Das oben Gesagte gilt im Rahmen seiner Lernbiographie (s. „heimlicher Lehrplan“, s. Kapitel 2.1)

^[10] Im Sinne von „selbstbestimmt“ (vgl. Müller-Commichau 2007, S. 10).

^[11] Gegenüber amateurhaftem Handeln sind ausreichend Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten vorhanden für Problemlösungen.

^[12] Denn Prüfungen sind allenthalben (und deren Bestehen) die erforderlichen Leistungsmesser. In der Regel dienen diese der Leistungskontrolle / qualitativen Leistungsbewertung und führen zu einer Notengebung, was zu einer differenzierenden Ergebnis-Sicht beiträgt (oft unerwünscht, Kritik hierzu s. Folgekapitel).

^[13] Das genuine Ziel dieser Arbeit ist die wissenschaftliche Darstellung und Auseinandersetzung mit dem gewählten Thema. Es ist weder Ziel der Arbeit, eine Rezeptur für gelingendes Leben darzubieten (vgl. auch Müller-Commichau 2007, S. 7), noch die Emergenz der individuellen Systeme (Individuen) in Taxonomien von Lernprozessen zu pressen/verfestigen.

^[14] Das Profil dieser Arbeit orientiert sich zum einem an den Quellen der wissenschaftlichen Literatur der relevanten Themenbereiche. Daneben bringt der Autor, auch als erfahrene Führungskraft, mehr als 38 Jahre Erfahrungswissen aus den Bereichen Informationstechnik, Personal- und Organisationsentwicklung, Erwachsenenbildung und Coaching ein.

^[15] Sie hierzu eine Negation selbiger in einem Szenario in Anhang 10.

^[16] Z.B.: VHS ins Stuttgart – ein vielfältiges Angebot – auch in beruflicher Weiterbildung; URL: http://www.vhs-stuttgart.de/vhs_dasprogramm/vhs_dasprogrammfr.html, [Stand 10.09.2010].

^[17] Beispielsweise die scheinbar nicht intentionalen „Weiterbildungen“ – diesen kann man sich kaum verschließen – sei es, dass der Kaffee-Hersteller ein „Product Placement“ betreibt in Form von „Education Flyers“ (Wo kommt der Kaffee her etc.), oder an jedem Kasten Wasser einer bestimmten Marke ein Faltblatt uns den Amazonas erläutert etc. Fernsehsendungen – angefangen von „W - wie Wissen“ über „Terra X“ bis hin zu „Wer wird …“ bieten allgemeine Weiterbildung als Konsum. Weiterbildung scheint somit aus Sicht der (auch der nicht teilnehmenden) Bevölkerung in der BRD Standard zu sein, um eben en jour in beruflichen politischen und gesellschaftlich und auch kulturellen Aspekten zu sein. Hier gilt es allerdings bzgl. der Wertigkeit zu differenzieren – was und wie Weiterbildung funktioniert i.S. einer Struktur (vgl. ebenda, S.109f).

^[18] Studentenunruhen, Sputnik-Schock etc.

^[19] URL: http://www.sozialhilfe24.de/hartz-iv-4-alg-ii-2/was-ist-hartz-iv-4.html, [Stand 2011-01-10]

^[20] I.S.v „selbstbestimmt“ und weitestgehend ohne Zwang

^[21] Eine Erläuterung zu dem Begriff siehe Kapitel „Lebenslanges Lernen“.

^[22] Der Begriff „heimlicher Lehrplan“ in der Erziehungswissenschaft ist primär in gesellschaftskritischer Perspektive verwendet (s. I. Illich). Es wird somit bereits – ausgehend von der Schule - eine soziale Reproduktion (SR) der gesellschaftlichen Verhältnisse erwirkt.

^[23] Unter dem Begriff „systemisch“ wird eine Wechselbeziehung verstanden zwischen Ursache und Wirkung und darauf folgend, welche Wirkung hat diese wiederum vorhergehende Wirkung auf das System - vice versa – also eine ganzheitliche Sicht – ausgehend vom Menschen (vgl. Arnold 2009, S. 47).

^[24] Kooptation = Nachträgliche Hinzuwahl neuer Mitglieder.

^[25] Es sind mehr geeignete Bewerber vorhanden als Stellen.

^[26] Der Fokus in dieser Arbeit liegt primär auf „Lernen im Erwachsenalter“, wobei sicherlich die Ergebnisse von älteren Jugendlichen zum Teil rezipiert werden könnten.

^[27] Tietgens vergab dieses Attribut in Vorbemerkungen zu dem Buch, S. 9

^[28] Allerdings „Beim Altern [nimmt] die Leistung des Gehirns bei der Wahrnehmung ab, weil große Gehirnregionen nicht mehr richtig miteinander in Verbindung stehen. So erklären Wissenschaftler der Harvard-Universität die abnehmende mentale Leistungsfähigkeit älterer Menschen. Diese gestörte Kommunikation zwischen den einzelnen Hirnregionen tritt auch beim natürlichen Altern und nicht nur bei Krankheiten wie Alzheimer auf, zeigten die Wissenschaftler beim Vergleich von Hirnscans von jungen und älteren Probanden.“URL: http://www.wissenschaft.de/wissenschaft/news/286229.html, [Stand 2011-01-10]

^[29] Für das weitere Verständnis meiner Arbeit und deren Schlussfolgerungen werden nachfolgend die Begriffe „Erwachsenen-Lernen“ resp.“ Lernen“ erklärt, soweit hierfür „Definitionen“ vorliegen. Wissenschaftliche Ausarbeitungen (wie auch diese) haben die Tendenz (und sind per se verpflichtet), Unbestimmtheit und Vagheit von Begriffen weitestgehend zu erklären – deshalb nachstehend die Begrifflichkeit selbiger.

^[30] Die Begriffsbestimmung und Prinzipien-Klärung von Ermöglichung bzw. „Ermöglichen“ ist eine von I. Schüßler definierte Form und ein Begriff der Didaktik, die die „Kaiserslauterner Schule“ mitgeprägt hat (vgl. Arnold, Arnold-Haecky 2009, S. 174f).

^[31] Gesellschaftliche Veränderungen machen die ökonomischen, technologischen, rechtlichen und (gesellschafts-)politischen Entwicklungen aus, die eben Einfluss nahmen (und nehmen) auf Parteien, Kirche, Vereine, Unternehmen, Mitarbeiter und andre Markteilnehmer – wie Universitäten u.a. Bildungseinrichtungen wie VHS etc.

• Universidad: University of Kaiserslautern
• Autor: Johann Marek (Autor)
• Año de publicación: 2011
• Páginas: 85
• No. de catálogo: V173197
• ISBN (Ebook): 9783640933860
• ISBN (Libro): 9783640933563
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: Elevator Pitch, Selbstlernkompetenz, Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Coaching, Employability, Kompetenz, Lebenslanges Lernen