In dieser Arbeit soll die Entwicklung beim Schreiben von Instruktionen, speziell von Spielanleitungen, untersucht werden.
Zu Beginn werden die linguistischen Eigenschaften von Erzählungen und Spielanleitungen beschrieben sowie auf Entwicklungsmodelle zum Erzählen und Instruieren eingangen, so dass eine Grundlage für die Auswertung der Kindertexte gelegt wird.
Die untersuchten Kindertexte (Spielanleitungen) werden stets auch mit Erzählungen, die zum selben Zeitpunkt geschrieben wurden, verglichen, um so zum einen auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Textarten eingehen zu können und zum anderen, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Schreibentwicklung feststellen zu können, wie sie etwa Dagmar Wolf untersucht hat.
Nach der Auswertung verschiedener Kindertexte folgt dann zusammenfassend und abschließend ein Modell zur Entwicklung des Schreibens von Spielanleitungen.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Erzählungen
3 Instruktionen in Form von Spielanleitungen
3.1 Instruktionen als beschreibende Texte
3.2 Eigenheiten der Instruktion
4 Modelle zur Ontogenese der Literalität
4.1 Das Modell der Erzählentwicklung von Boueke u.a.
4.2 Das Modell der Ontogenese von Anleitungen von Becker-Mrotzek
5 Analyse von Schülertexten
5.1 Analyse von Einzeltexten
5.1.1 Leonie, 3. Schuljahr
5.1.1.1 Erzählung
5.1.1.2 Spielanleitung
5.1.2 Farhad, 2. Schuljahr
5.1.2.1 Erzählung
5.1.2.2 Spielanleitung
5.1.3 Jenna-Lin, 4. Schuljahr
5.1.3.1 Erzählung
5.1.3.2 Spielanleitung
5.1.4 Matthäus, 2. Schuljahr
5.1.4.1 Erzählung
5.1.4.2 Spielanleitung
5.2 Analyse der Entwicklung vom 2. bis zum 4. Schuljahr
5.2.1 2. Schuljahr
5.2.1.1 Erzählung
5.2.1.2 Spielanleitung
5.2.2 3. Schuljahr
5.2.2.1 Erzählung
5.2.2.2 Spielanleitung
5.2.3 4. Schuljahr
5.2.3.1 Erzählung
5.2.3.2 Spielanleitung
6 Die Ontogenese der Instruktionen
6.1 Assoziative Beschreibungen oder Erzählungen
6.2 Grundlegende Beschreibungen
6.3 Vollständige Abläufe
6.4 Strukturierte Anleitungen
7 Ausblick
8 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
In dieser Arbeit soll die Entwicklung beim Schreiben von Instruktionen, speziell von Spielanleitungen, untersucht werden. Dabei werden die untersuchten Texte stets auch mit Erzählungen, die zum selben Zeitpunkt geschrieben wurden, verglichen, um so zum einen auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Textarten eingehen zu können und zum anderen, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Schreibentwicklung feststellen zu können, wie sie etwa Dagmar Wolf (vgl. ebd.) untersucht hat. Auf einen größer angelegten Vergleich kann aber wegen der bloßen Beispielhaftigkeit der untersuchten Texte in diesem Rahmen nicht eingegangen werden.
Zu Beginn werden ich auf die linguistischen Eigenschaften von Erzählungen und Spielanleitungen sowie auf Entwicklungsmodelle zum Erzählen und Instruieren eingehen, um eine Grundlage für die Auswertung der Kindertexte zu haben. Nach der Auswertung verschiedener Kindertexte folgt dann zusammenfassend und abschließend ein Modell zur Entwicklung des Schreibens von Spielanleitungen.
2 Erzählungen
Ein kompletter und systematischer Überblick über die Erzähltheorie und die verschiedenen Erzähl- und Erzählstrukturmodelle kann hier natürlich nicht gegeben werden. Ich möchte mich deshalb auf eine Auflistung der wichtigsten Eigenschaften von Erzählungen beschränken.
Als erstes Element wäre hier der Erzählanlass zu nennen, die Motivation, die Erzählung in der Kommunikation mit anderen überhaupt mitzuteilen. Dazu muss das Erzählte „,gewisse Minimalbedingungen von Ungewöhnlichkeit’“(Quasthoff, zit. nach Wolf 2000: 30, Hervorhebung bei Wolf) aufweisen. Diese Grundlage wird von unterschiedlichen Autoren immer wieder unterschiedlich benannt – als „,Ungewöhnlichkeit’, ‚Reportability’, ‚Erzählwürdigkeit’, ‚Dramatik’, ‚Signifikanz’, Interessantheit’, oder [als, d.V.] ‚Nichtroutinecharakter’“ (ebd.: 33) – meint aber letztendlich das selbe, den „,Planbruch’“ (Boueke u.a. 1995: 73) bzw. die „,Komplikation’“ (ebd.: 69) als „,Gegensatzrelation’“ (ebd.) und „,Kontrast’“ (ebd.) zum „,normal course of events’“ (ebd.), dem „eigentlich zu erwartenden Geschehensablauf“ (ebd.). Diese „,Komplikation’“ (ebd.: 69) muss natürlich auch wieder in einer Pointe auf die hinerzählt wird, aufgelöst werden (vgl. ebd.). Hinzukommen können noch eine Einleitung, in dem das „,Setting’“ (ebd.), also etwa die Figurenkonstellation oder sonstige, für den Fortgang der Erzählung wichtige, Informationen gegeben werden und in dem der „,normal course of events’“ (ebd.) zunächst aufgebaut wird und eine „,Coda’“ (ebd.) oder eine „,Moral’“ (ebd.), in der die Geschichte ausklingt oder ausgewertet wird.
Zur Darstellung sowohl des „,normal course of events’“ (ebd.), des „,Planbruchs’“ (ebd.: 73) und dessen Auflösung als auch zur Involvierung des Lesers[1], so dass bei ihm ein „Gefühl des ‚Dabeiseins’“ (Wolf 2000: 51) entsteht, muss eine emotionale bzw. affektive „,Markierung’“ (Boueke u.a. 1995: 86) angewandt werden. Diese teilen Boueke u.a. in drei Kategorien ein.
„Valenz“ (ebd.: 114, Hervorhebung im Original) bzw. die „Amplifikation der emotionalen Grundqualität“ (ebd.) wird hauptsächlich auf der Makro-Ebene des Textes erzeugt, indem „Textelemente“ (ebd.: 115) verwendet werden, die positiv oder negativ konnotiert sind oder indem explizit die emotionale Verfassung einer Person beschrieben wird.
„Plötzlichkeit“ (ebd., Hervorhebung im Original) oder die „Amplifikation der Unterwartetheit“ (ebd.) wirken emotional stimulierend und werden meist an „Übergangsstellen“ (ebd.) zwischen Setting und Bruch bzw. Episode und Pointe eingesetzt. Erzeugt wird Plötzlichkeit vor allem durch „entsprechende Temporaladverbien“ (ebd.).
„Psychologische Nähe“ wird vor allem durch wörtlich und indirekte Rede erzeugt, aber auch durch „,szenisches’ Präsens“ (ebd.: 116), Onomatopöien o.ä. (vgl. ebd.).
3 Instruktionen in Form von Spielanleitungen
Zunächst einmal ist eine schriftliche Spielanleitung, auf die sich hier und bei den Kindertexten konzentriert werden soll, wie alle Texte aus dem Kontext herausgelöst. Dieser muss im Laufe der Textproduktion erst erzeugt werden. Bei den Spielanleitungen würde sich das etwa auf vorbereitende Informationen wie Ort, Mitspieler oder evtl. Zeit / Dauer beziehen. Zudem entfallen sofortige Rückmeldungen, die zu einer mündlichen Kommunikation hinzugehören. Diese können dort sprachlich, etwa in Form von Nachfragen oder Ausdrücken von Verständnisproblemen erfolgen oder auch nichtsprachlich durch (richtiges oder falsches) Handeln, meist sind beide Formen in einer solchen Situation eng verknüpft (vgl. Knapp 2003, 17).
Auch besteht im Mündlichen die Möglichkeit, sequentiell zu verfahren und zunächst nur den Beginn des Spieles zu erklären und die Erklärung während des Spiels fortzuführen (vgl. ebd.). Schriftliche Spielanleitungen erfordern aus diesen Gründen höhere kognitive und sprachliche Fähigkeiten als mündliche.
3.1 Instruktionen als beschreibende Texte
Instruktionen gehören zur Textsorte der beschreibenden Texte. Sie sollen daher sachlich und objektiv geschrieben sein. Emotionale Wertungen, Elemente der Spannung oder andere narrative Elemente sind hier unpassend.
Kontrastiv sind beschreibende Texte in der Hinsicht, als dass Ereignisse oder Sachverhalte auf ihre Wichtigkeit hin unterschieden werden müssen.
Soll ein zeitlicher Ablauf beschrieben werden, so muss auch in der Textproduktion chronologisch vorgegangen werden.
3.2 Eigenheiten der Instruktion
Schriftliche Spielanleitungen haben einen bestimmten Aufbau. Je komplizierter das Spiel ist, desto notwendiger wird ein strukturierter Aufbau der Anleitung. Umgekehrt heißt das aber auch, dass bei relativ einfachen Spielregeln die Struktur vernachlässigt werden kann.
Grundsätzlich kann der Aufbau einer Spielanleitung zunächst zweigeteilt werden, in einen vorbereitenden Teil und einen Teil zum Ablauf des Spiels. Im vorbereitenden Teil werden, falls notwendig, zunächst Dinge wie Spielmaterial, Anzahl der Mitspielenden, Ort oder Spielfeldgröße und -einteilung genannt. Vor der Erklärung des Spielverlaufs kann es dann hilfreich sein, quasi als Zwischenschritt, zunächst die Grundidee bzw. das Ziel des Spiels zu nennen (vgl. Knapp 2003, 17). Der eigentliche Ablauf des Spiels wird dann „in seinem handlungslogischen Ablauf“ (vgl. ebd.) beschreiben, d.h. i.d.R. auch chronologisch. Knapp weist jedoch darauf hin, dass evtl. detailliertere Regeln ausgelassen werden können und gesondert genannt werden. Der Ablauf endet mit der Beschreibung des Spielendes und (falls nicht aus der bisherigen Beschreibung schon klar geworden) der Ermittlung des Siegers (Finalität) (vgl. ebd.). Evtl. können abschließend noch „Tipps und Tricks“ (ebd., Hervorhebung im Original) genannt werden.
4 Modelle zur Ontogenese der Literalität
Zur Ontogenese verschiedener Teilbereiche der Literalität gibt es viele Entwicklungsmodelle, deren systematische Auflistung im Rahmen dieser Arbeit zu weit führen würde. Deshalb sollen hier nur zwei Modelle, jeweils zur Erzähl- und zur Instruktionsentwicklung, kurz vorgestellt werden, um bei der späteren Analyse ein grobes Strukturierungs- und Einteilungsgitter zu haben. Interessant ist ein Vergleich von literalen Ontogenese-Modellen, den Dagmar Wolf unternommen hat und vergleichbare Strukturen dieser Modelle entdeckt hat. Auf diesen Vergleich kann hier aber nur verwiesen werden.
4.1 Das Modell der Erzählentwicklung von Boueke u.a.
Das im Folgenden beschriebene Modell haben Boueke u.a. aus einer empirischen Untersuchung gewonnen. Dabei haben sie in vier Versuchen insgesamt 480 Versuchspersonen aus dem Kindergarten und dem 2. und dem 4. Schuljahr jeweils ein oder zwei von insgesamt drei verschiedenee Bildergeschichten, deren Bilder teils geordnet, teils ungeordnet, teilweise auch reduziert oder erweitert waren, vorgelegt und die Kinder aufgefordert, diese ggf. zu ordnen und dann, nachdem nun die Bilder zugedeckt wurden, einem fiktiven Freund die Geschichte „,möglichst spannend und aufregend oder witzig’“ (Boueke 1995: 125) zu erzählen (vgl. ebd. 123-128). Als Ergebnis stellten sie folgende Strukturen der gewonnenen Texte fest.
Auf einer ersten Stufe, von Boueke u.a. als „isolierte Ereignisdarstellung“ (Boueke u.a. 1995: 130) benannt, werden nur die Bilder beschrieben, ein Zusammenhang zwischen den Bildern wird jedoch nicht hergestellt. Verschiedene Elemente werden nacheinander aufgezählt (enumerative Strategie). Der Text ist somit nicht bzw. nur bei gleichzeitiger Vorlage der Bilder verständlich. (vgl. ebd.). Diese Phase ist nach den Ergebnissen von Boueke vor allem bei Kindergartenkindern zu finden (vgl. ebd. 178f).
Als eine zweite, wie alle folgenden Stufen auf die vorherige aufbauend, stellen Boueke u.a. eine „lineare Ereignisdarstellung“ (ebd.: 130) fest. Sie kennzeichnet die Betonung kausaler Zusammenhänge. Die Ereignisse werden aufeinander folgend nach dem Prinzip ‚Ursache und Wirkung’ erzählt (Sequenzierungsstrategie), oft mit „additiven oder temporalen Konnektoren“ (ebd.: 130). Allerdings werden die Ereignisse alle als gleich wichtig angesehen, eine Pointe wird nicht hervorgehoben erzählt. Diese Stufe findet sich bei Boueke bei den Kindergartenkindern und den Grundschülern des 2. Schuljahres (vgl. ebd. 178f).
Die dritte Stufe der (kontrastiv) „strukturierten Ereignisdarstellung“ (ebd.: 130) ist durch die Herausstellung der Pointe gekennzeichnet. Zudem wird ein Ereignis als unerwarteter Planbruch, auf den die folgende Geschichte aufbaut, herausgestellt und von den „Anfangsereignissen (‚Setting’)“ (ebd.: 131) abgegrenzt. Die Ereignisse werden also unterschiedlich gewichtet und bewertet (‚Kontrastierungsstrategie’). Diese dritte Stufe findet sich vor allem bei den Zweitklässlern und auch noch bei den Viertklässlern wieder (vgl. ebd. 178f).
Die letzte Stufe bezeichnen Boueke u.a. als „narrative strukturierte Ereignisdarstellung“ (ebd.: 131). Sie ist gekennzeichnet durch die Involvierung des Hörers (bzw. allgemein auch des Lesers) (‚Involvierungsstrategie’). Der Erzähler versucht seine Erzählung deshalb narrativ möglichst interessant zu gestalten und auszuschmücken. Dazu verwendet er verschiedene Mittel zur affektiven Markierung wie Dramatisierung, Verwendung von Namen, emotionale Qualifizierung von Handlungen, Personen oder Dingen. Ebenfalls tauchen typische narrative Elemente und Formeln auf. (vgl. ebd. 131) Auf diese Stufe befinden sich hauptsächlich Kinder des 4. Schuljahres (vgl. ebd. 178f).
4.2 Das Modell der Ontogenese von Anleitungen von Becker-Mrotzek
Auch für nicht-fiktionale Texte gibt es Ontogenese-Modelle. Im folgenden möchte ich ein Modell vorstellen, das Becker-Mrotzek anhand einer Untersuchung zu Bedienungsanleitungen zu einer Stoppuhr entwickelt hat.
In der Untersuchung wurden insgesamt 164 Texte aus acht Gruppen (Grundschule Klasse 4, Gymnasium jeweils Klasse 6, 7, 10 und 12, Germanistik-Studenten und technische Redakteure) erhoben. Bevor die Probanden die Texte schrieben, wurde ihnen die Funktionsweise der Uhr auf verschiedene Weise erklärt und sie bekamen die Gelegenheit, Fragen zur Funktionsweise zu stellen (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 203f). Zu bedenken ist, das durch das – notwendige – Erklären einer kognitive Vorstrukturierung gegeben sein könnte.
Als Ergebnis erhält Becker-Mrotzek (wie Boueke u.a. auch) vier Entwicklungsstufen.
Auf der ersten Stufe (bei Becker-Mrotzek „Entwicklungsniveau (0)“ (ebd.: 208)) werden die Texte als „nicht-anleitende Scheintexte“ (ebd., Hervorhebung vom Verfasser) beschreiben. Sie erfüllen „den Zweck einer Bedienungsanleitung nicht“ (ebd.), sondern bestehen aus isolierten, assoziativen „Textfragmenten“ (ebd.) oder „Textrudimenten“ (ebd.), die zwar wichtige Elemente des Gebrauchs wiedergeben, jedoch zu keinem Verständnis führen.
Die Texte der zweiten Stufe („Entwicklungsniveau (1)“ (ebd.: 213)) bezeichnet Becker-Mrotzek als „bedienungslogische Anleitungskerne“ (ebd., Hervorhebung vom Verfasser). Für diese Texte ist charakteristisch, dass sie sich auf den Anleitungskern konzentrieren, d.h. auf das wichtigste Element der Stoppuhr (vgl. ebd.: 214). Sie genügen aber jetzt den „Mindestansprüchen“ (ebd.: 213) einer Bedienungsanleitung. Strukturgebend ist die Bedienungslogik der Stoppuhr. Die Anleitung besteht dem entsprechend aus „Anweisungsketten“ (ebd.: 216), die, oft in Kausalsätzen, auf die Eigenschaften und Zustände der Uhr Bezug nehmen (vgl. ebd.: 216ff).
Die Texte der dritten Stufe („Entwicklungsniveau (2)“ (ebd.: 244)) werden als „leserorientierte Anleitungen“ (ebd., Hervorhebung vom Verfasser) bezeichnet. Sie zeichnen sich durch „wachsendes Textbewusstsein“ (ebd.) sowie „Bemühen um Verständlichkeit und Leserorientierung“ (ebd.) aus, d.h. die „kommunikative Wirkung“ (ebd.) wird nun bedacht. Der Leser wird oft direkt angesprochen (vgl. ebd.: 245ff), Abbildungen wurden beschriftet (vgl. ebd.: 244ff) und es gibt „zusätzliche, nicht-anleitende Textelemente“ (ebd. 247), etwa am Textanfang und Textende.
Als „zweckorientierte Anleitungen“ (ebd.: 264, Hervorhebung vom Verfasser) schließlich werden die Texte der höchsten Stufe („Entwicklungsniveau (3)“ (ebd.) beschrieben. Hier wird die kommunikative Bedeutung des Textes, die zwar auch auf Stufe 3 schon vorhanden ist, bewusst. Daraus ergebt sich eine Strukturierung, die den Leser nur noch indirekt anspricht, ihn aber stets im Auge hat, um ihm eine möglichst zweckmäßige und ökonomische Anleitung zur Verfügung zu stellen. So werden die Texte formal übersichtlich gestaltet, es wird auf unterschiedliche Ziele des Lesers (Trennung von „Lern- und Nachschlageanleitung“ (ebd.. 292)) Rücksicht genommen und die Texte werden auf dieser Stufe am meisten überarbeitet (vgl. ebd.: 292f). Diese Stufe wird nach Ansicht von Becker-Mrotzek aber z.T. nur noch von speziell ausgebildeten Experten, etwa den technischen Redakteuren, erreicht (vgl. ebd.: 264).
[...]
[1] Der Einfachheit halber verwende ich jeweils nur eine geschlechtsspezifische Form. Gemeint sind jeweils immer Frauen und Männer bzw. Jungen und Mädchen.
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- Benjamin Seidel (Autor), 2003, Instruierende Texte und ihre Ontogenese im Vergleich zu Erzählungen am Beispiel von Schülertexten aus der Primarstufe, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/17311
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