Der vorliegende Beitrag widmet sich dem in der Bildungswissenschaft wahrzunehmendem Trend der Selbstlernkonzepte, welcher mit einer gesellschaftlichen Tendenz der Individualisierung verbunden ist (lebensbegleitendes und privilegiertes Lernen sowie Selbstökonomisierung).
Darüber hinaus werden damit zusammenhängende Entwicklungen universitärer Strukturen thematisiert (Wandel der Bildungsinstitutionen, eLearning und wissenschaftstheoretischer Paradigmenwechsel).
Es folgt eine lerntheoretische Annäherung an die Selbsttätigkeit des Lernens (personenbezogene Begründungen).
Abschließend werden didaktische Konsequenzen skizziert (kontaminierte vs. unterstützende Lernarrangements und Lernberatung).
Inhaltsverzeichnis
1. Konjunktur der Selbstlernkonzepte
2. Gesellschaftliche Individualisierungstendenzen im Bildungskontext
2.a. Individualisierungsprozesse in der Lerngesellschaft
2.b. Selbstökonomisierung der Gebildeten
2.c. Bildungsfreiheiten & -verantwortung
2.d. Lebensbegleitendes Lernen
2.e. Privilegiertes Lernen
3. Historische Entwicklung des Selbstlern-Prozesses
3.a. Karriere des Selbst
3.b. Vom persönlichen Lehrverhältnis zur arbeitsteiligen Lehre
3.c. eLearning & Hochschuldidaktik
3.d. Wissenschaftstheoretischer Paradigmenwechsel
4. Selbsttätigkeit & Lern- und Motivationstheoretische Annäherung
4.a. Behavioristische Motivationstheorie
4.b. Leistungsmotivation
4.c. Konstruktivistisches Motivationskonzept
4.d. Humanistische Motivationstheorien
4.e. Kritische Psychologie
4.f. Interessentheorie
5. Didaktische Konsequenzen
5.a. Selbstlern-Kompetenz ausbilden
5.b. Funktionswandel der Profession
5.c. Unterstützende Lernarrangements
5.d. Systematische Lernberatung
Literaturverzeichnis
Der vorliegende Beitrag[1] widmet sich dem in der Bildungswissenschaft wahrzunehmen- dem Trend der Selbstlernkonzepte (> 1.), welcher mit einer gesellschaftlichen Tendenz der Individualisierung verbunden ist (lebensbegleitendes und privilegiertes Lernen sowie Selbst ö konomisierung > 2.). Darüber hinaus werden damit zusammenhängende Ent- wicklungen universitärer Strukturen thematisiert (Wandel der Bildungsinstitutionen, eLearning und wissenschaftstheoretischer Paradigmenwechsel > 3.). Es folgt eine lern- theoretische Annäherung an die Selbsttätigkeit des Lernens (personenbezogene Be- gründungen > 4.). Abschließend werden didaktische Konsequenzen skizziert (kontami- nierte vs. unterstützende Lernarrangements und Lernberatung > 5.).
1. Konjunktur der Selbstlernkonzepte
Lernkonzepte, die „die Selbsttätigkeit der Lernenden beschwören“ (Faulstich/Ludwig 2005, S.6), „beherrschen seit einigen Jahren die bildungspolitischen Debatten“ (Faulstich et al. 2002, S.2).
In einschlägigen Publikationen findet eine Stilisierung des ´Selbst` statt, die „an Empha- se kaum zu übertreffen“ (Forneck/Springer 2005, S.96) sein dürfte: so ist vom „Selbst- lernpostulat“ und von einer „Verheißung der neuen, […] individualisierten […] Bildungs- kultur“ (Forneck 2005/a, S.8) die Rede. Die unterschiedlichen Ansätze des Selbstlernens sind nicht neu, jedoch „die Aufmerksamkeit und das ökonomische Interesse daran“ (Sie- bert 2001, S.27).
So erleben Selbstlernkonzepte seit einigen Jahren eine „lebhafte Konjunktur“ (Faulstich et al. 2002, s. Abstract) und werden als ein „Mainstream“ (Bayer 2002, S.171f.) des Bildungswesens propagiert.
Die verwendeten Begriffe in Kombination mit „selbst“ & „Lernen“ sind vielfältig: meist handelt es sich um selbstbestimmtes, -initiiertes, -gesteuertes, -kontrolliertes, - organisiertes, -referenzielles oder -reguliertes Lernen (vgl. Schreiber 2007, S.9). Dabei besteht die Gefahr der inflationären Verwendung und ihrer Vernutzung zu einer „Modeerscheinung“ (vgl. Siebert 2001, S.22).
Die bildungspolitische Diskussion wird dadurch komplexer, weil sich die genannten Begriffe teils schwierig definieren und voneinander abgrenzen lassen, uneinheitlich interpretiert oder fälschlicherweise synonym verwendet werden (vgl. Lins 1999, S.52). Gemeinsam haben die meisten Ansätze die grundlegende Annahme, dass „Lernen durch den Lerner geschieht und nicht mit ihm“ (Schreiber 2007, S.10).
In den o.g. Lernkonzepten werden die Anteile der Selbstbestimmung und Selbststeue- rung besonders betont, wobei es sich nach h.M. um „relative Begriffe“ (Siebert 2001, S.26) handelt. Demnach bilden Selbststeuerung/-bestimmung und Fremdsteuerung/- bestimmung die Extrempunkte eines Kontinuums, die in Reinkultur wohl nicht vorkom- men dürften (vgl. Faulstich 2002, S.62f.). Jedes Lernen, das fremdgesteuert ist, sei es durch einen Dozenten oder ein Computerprogramm, enthält zumindest auch ein Mini- mum an Selbststeuerung, z.B. um dem Lerngegenstand Aufmerksamkeit zuzuwenden oder Fragen zu beantworten. Ebenso lässt sich in jedem selbstgesteuerten Lernen auch ein Teil Fremdsteuerung ausmachen, z.B. durch die Art in der der Autor eines Lehrbu- ches sein Wissensgebiet darstellt (vgl. Faulstich et al. 2002, S.17). Selbstgesteuertes Lernen erfolgt also nicht nach dem Alles-oder-Nichts-Prinzip, sondern findet in mehr oder weniger starker Ausprägung bei allen Lernern und in allen Situationen statt (vgl. Simons 1992, S.251f.).
Zusammengefasst betrifft die Selbststeuerung des Lernens die „Freiheitsgrade“ (Gnahs 2006, S.62) in der Entscheidung für Lernprojekte, in den Prioritäten der Lernbedürfnisse und Interessen, in der Begründung der Lernziele, in der Nutzung der Lernmedien und Lernhilfen, in der Bevorzugung von Lernstilen und Lernstrategien sowie in der Bewertung der Lernergebnisse (vgl. Siebert 2001, S.25).
Somit ist “institutionell eingebundenes Lernen […] keineswegs immer fremdbestimmt, Lernen im sozialen Kontext nicht per se offen“ (Faulstich 1999, S.32). So kann man sich bspw. „selbstbestimmt entschließen, […] zu lernen“ und sich dazu „für ein curricular vorgegebenes Lernprogramm entscheiden“ (Siebert 2001, S.25).
Selbstbestimmtes Lernen in der Hochschule liegt nach diesem Begriffsverständnis also dann vor, wenn Studierende über relevante Entscheidungsbereiche, die ansonsten der Institution bzw. dem Lehrpersonal vorbehalten sind, (mit)bestimmen und entscheiden können (vgl. Dietrich 2002, S.126).
Die Forcierung des selbstbestimmten bzw. selbstgesteuerten Lernens wird auch deshalb betrieben, um neben der Lernzufriedenheit (vgl. Prenzel 1990, S.57) auch die Lerneffizienz und den Lernerfolg im Vergleich zu bisher vorherrschenden Lernarrangements zu verbessern (vgl. Gnahs 2002, S.99).
2. Gesellschaftliche Individualisierungstendenzen im Bildungskontext
Derartige Entwicklungen werfen eine Reihe von Fragen auf, mit denen es sich (in die- sem 2. Abschnitt) auseinanderzusetzen gilt. Etwa “Führt selbstbestimmtes Lernen zu einer Verstärkung der Individualisierung?“ (Faulstich et al. 2002, S.7) und „Ist die Auf- wertung des Selbst (und des Ich) charakteristisch für die Individualisierungsprozesse unserer modernen Risikogesellschaft?“ (Siebert 2001, S.27) (> 2.a.). Oder „Fördert ein Plädoyer für Selbstbestimmung eine [neoliberal geprägte] ´Gesellschaft der Ichlinge`?“ (vgl. Keupp 2000) (> 2.b.) sowie „Welchen Stellenwert hat in dieser Selbstverwirklichungsdebatte die „Selbstlosigkeit“?“ (Siebert 2001, S.27) (> 2.c.). Und schließlich “Verstärkt selbstbestimmtes Lernen damit die bestehenden Bildungsbarrieren und die […] zu beobachtende soziale Selektivität?“ (Faulstich et al. 2002, S.7) (> 2.d.).
2.a. Individualisierungsprozesse in der Lerngesellschaft
Die Selbstlerndebatte vollzieht sich vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Prozesse, die die Rahmenbedingungen des Lernens insgesamt verändern (vgl. Faulstich 2002, S.65). Von einer „gesamtgesellschaftlichen Modernisierung“ ist die Rede, die „zentral auch ein[en] Individualisierungsprozess“ (Kossack 2005, S.52) darstellt. Es existieren zahlreiche Gesellschaftsdiagnosen: die Rede ist von „Arbeitsgesellschaft“ (der die Arbeit ausgeht), der „Gesellschaft der Ichlinge“, der „Wissensgesellschaft“, aber auch „Bildungsgesellschaft“ und „Lerngesellschaft“ (vgl. Siebert 2006, S.28).
Ob man berechtigterweise von letztgenannten Gesellschaftsarten sprechen kann, ist „nicht allein bildungsstatistisch zu entscheiden“: „Bildungs-“ oder „Lerngesellschaft“ als qualitativer Begriff meint mehr, nämlich „die Offenheit eines gesellschaftlichen Systems […] für wissenschaftliche Erkenntnisse […] und ein gesellschaftliches Wertsystem, das […] Lernen honoriert und unterstützt“ (ebd.). Vielmehr ist also eine gewisse Bildungskul- tur, ein entsprechendes Lernklima einer Gesellschaft maßgeblich, das bei permanentem Wandel der Lebens- und Arbeitsanforderungen „geistige Orientierung“ (Siebert 2006, S.22) gewährleistet.
Eine Wissensgesellschaft wird dadurch charakterisiert, dass „Lerninhalte in alle Lebenswelten und Alltagspraktiken einsickern.“ (Siebert 2001, S.207) Und weil „wir alle über erhebliche Defizite verfügen“ (Siebert 2001, S.207) leben wir in einer solchen Gesellschaftsform geradezu „im Modus des Defizits“ (ebd.). Diese Defizite gilt es durch Lernen abzubauen. Insofern fungieren Bildungs-/Lernprozesse mit dem ihnen immanenten Steigerungsgedanken als „erziehungswissenschaftliches […] Äquivalent zur Idee des gesellschaftlichen Fortschritts“ (Kade/Nittel/Seitter 1999, S.88).
Im Zusammenhang mit dem Fortschritt der Gesellschaft erscheinen die Individuen zu- nehmend emanzipiert. Stärker individualisierte Persönlichkeiten mit individuellen Lern- willen benötigen auch stark individualisierte Lernformen (vgl. Harslem 2002, S.650). Dementsprechend sind individuelle Lernerfahrungen zu ermöglichen (vgl. ebd.).
Neben Individualisierung werden in diesem Kontext häufig auch Deinstutionalisierung sowie Deregulierung genannt. Obwohl die skizzierten Selbstlern- und Individualisie- rungstendenzen auch institutionenkritische Ansatzpunkte enthalten (vgl. Friedrich/Mandl 1990, S.198), lässt sich darin „keine Abschaffung des institutionalisierten Bildungssys- tems“ begründen und daraus „keine ´Antipädagogik`“ ableiten (vgl. Siebert 2001, S.32), wohl aber ein Argument für Bildungsangebote, die dem Individuum „möglichst viel Spiel- raum lassen“ (ebd.).
2.b. Selbstökonomisierung der Gebildeten
Neben der „Differenzierung des Lernens“ (Kossack 2005, S.51) werden dem (in a.) be- schriebenen Individualisierungsprozess unerwünschte Begleiterscheinung attestiert. Insbesondere dann, wenn in der Debatte um Selbst-Bildungsprozesse „Individualismus statt Selbstbestimmung“ (Bayer 2002, S.178) im Mittelpunkt steht. So bringt man Indivi- dualismus bspw. mit „einer Zunahme des Konkurrenzehrgeizes und einer Abnahme des Mitgefühls“ (Meueler 1993, S.5) in Verbindung. Es ist von einem Bildungssystem die Rede, das „auf Konkurrenz setzt“ (Bayer 2002, S.172) und bei dem „Ansätze eines neu- en Sozialdarwinismus“ (ebd., S.180) erkennbar sind. Die Entwicklung von „Selbstprakti- ken“ gilt als entscheidendes „Kapital“ für die „Platzierung“ in der Gesellschaft (vgl. Forneck 2005/a, S.16f.).
Hierbei wird dem Neoliberalismus eine große Rolle zugeschrieben, nach dessen Leitbild „das autonome risikobereite Individuum […] eigenständig und eigenverantwortlich agiert“ (Bayer 2002, S.180). Das „neoliberale Modell des rational-ökonomischen (Lern)Kalküls“ (Forneck 2005/b, S.250) wird auf das Pädagogische erweitert, wobei es zur strategi- schen Selbstaneignung und -vermarktung eigener Kompetenzen kommen kann. Durch den „Appell an die Eigenverantwortung“ (vgl. Forneck/Wrana 2005) soll das Lern-Risiko privatisiert werden (vgl. Bayer 2002, S.172). Lernen ist mit „Selbstökonomisierung“ (Voß 2000, S.157) gleichzusetzen, wobei die individuellen Ressourcen systematisch zu nut- zen sind (vgl. Pongratz 2001, S.25). Somit wird „Bildung zur ökonomischen Investition“ (Siebert 2006, S.28) und der Einzelne zum „lernenden Entrepreneur seines eigenen Lebens“ (vgl. Forneck 2005/b, S.249).
2.c. Bildungsfreiheiten & -verantwortung
Das lernfähige und mündige Individuum ist letztendlich „verantwortlich für seine Lerner- folge und Lernverweigerungen“ (Siebert 2001, S.20): der Einzelne übernimmt - gemäß des neoliberalistischen Appells - zunehmend Selbstverantwortung für die eigenen Bil- dungsprozesse. Lernen stellt aber nicht nur eine Möglichkeit dar, für sich selbst Verant- wortung zu übernehmen, sondern diese auszuweiten. So trägt es dazu bei, die soziale Gemeinschaft mitzugestalten, aber auch die Lösung der gesellschaftlichen Probleme mitzuwirken, die der Einzelne als Gesellschaftsmitglied mitverursacht hat (vgl. Siebert 2001, S.39). Lernen ermöglicht also gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen und auf gesellschaftliche Probleme zu antworten - schließlich beinhaltet „Verantwor- tung“ ja „antworten“.
Um auf die Erfordernisse der Umwelt adäquat reagieren zu können, bedarf es weitrei- chender Freiheiten (vgl. Kossack 2005, S.53). Das trifft auch auf das zugrundeliegende Universitätssystem zu, das einst mit der „Idee der akademischen Freiheit“ etabliert wur- de (vgl. Merkt 2008, S.58.). Das Humboldt´sche Prinzip der Freiheit von Forschung und Lehre wird ständig den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen angepasst (vgl. Schurig 2007, S.109). Mehr Lehrfreiheit ermöglicht auch mehr Lernfreiheit. Im Idealfall korres- pondieren öffentliche Verantwortung und Eigenverantwortung (vgl. Siebert 2001, S.27). Dabei sollte die Stärkung der Selbstverantwortung des Lernens nicht automatisch mit einem Abbau öffentlicher Verantwortung für Bildung verbunden sein (vgl. ebd.). Ansons- ten besteht das Risiko, dass „unter dem Deckmantel […] der Selbstbestimmung“ (Bayer 2002, S.178) Bildung zur „Zumutung“ wird. Denn was einerseits mehr Freiheit und Flexi- bilität bedeutet, kann andererseits zur Pflicht, zur Bringschuld des Einzelnen werden (vgl. Kossack 2005, S.53).
2.d. Lebensbegleitendes Lernen
Angesichts der sich wandelnden Gesellschaft (vgl. 2.a.) und der Selbstverantwortung der Einzelnen für ihre Bildung (vgl. 2.c.) ist diese ein kontinuierlicher und offener Pro- zess.
Die zunehmende Dynamik in der Lebens- und Arbeitswelt erfordert es, dass man immer neu und schneller lernen muss, damit man in der Wissensgesellschaft mithalten kann. Um sich in diesen permanenten Veränderungen angemessen bewegen zu können, hat man sich den jeweiligen Anforderungen anzupassen. Der Druck, bei diesem Anpas- sungslernen andauernd externen Anforderungen hinterherzuhetzen, kann Lernen zur lebenslangen Zumutung und Entmündigung werden lassen (vgl. Kossack 2005, S.52). Dadurch wird die Chance von Entfaltung kaum noch erfahrbar. Im selbstbestimmten Lernen könnte sie jedoch wieder aufscheinen (vgl. Faulstich 2002, S.78). Gelingt es der Person durch Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten ihre eigene Identität zu entwi- ckeln, kann es zu Entfaltungslernen kommen (vgl. Faulstich/Grell 2005, S.18). Dabei kann man sich durch die Aneignung der eigenen Lebensgeschichte selbst verwirklichen. Die eigene Biographie ist quasi „mitlaufendes Thema“ (Siebert 2006, S.27f.) eines jeden Lernprozesses: es entsteht eine „Lebenslaufperspektive“ (Forneck/Springer 2005, S.96) für das Lernen. Der Lernbegriff ist mit dem Konzept „kluger Lebensführung“ (Siebert 2001, S.20) verknüpft und beinhaltet die vier Dimensionen des Lernens: Wissen, Können, Sein, Sozialkompetenz (vgl. Knoll 1997, S.33).
Die Programmatik des lebenslangen Lernens legt nahe, dass jeder sich selbst und seine Bildung zu managen hat: lebensbegleitende Lernprozesse als „Projekt der Ich-AG“ (vgl. Siebert 2006, S.26). Es erscheint ein neues „Nützlichkeitsdenkens in der Bildung“ (Gru- ber 2001, S.136), wobei Wissensaneignung als „Humankapital im ökonomischen Ver- ständnis“ betrachtet wird. Selbstbezüglichkeit und uneingeschränkter Utilitarismus scheinen die beiden „Pole des lebenslangen Lernens“ (Siebert 2006, S.28) zu sein.
2.e. Privilegiertes Lernen
Nützlichkeitsdenken und Hochleistungsorientierung sind in der familiären und schulischen Sozialisation entstanden (vgl. Erpenbeck/Heyse 1999, S.132f.): je nach Milieu unterscheiden sich Lernmotive und Lernwiderstände. Die Milieuforschung zeigt, dass entsprechende Anregungen und Barrieren mit dem jeweiligen „Habitus, also mit Lebensstilen und Lebenserfahrungen, aber auch mit konkreten beruflichen und privaten Lebensplänen zusammenhängen“ (Siebert 2006, S.141).
Entgegen den Annahmen von der Individualisierung […] lassen sich einige „Grundtypen“ im Kontext von Lern- und Lebensstilen clustern (vgl. Bremer 2005, S.263). In jedem Mi- lieu nimmt der Stellenwert von Bildung und Lernen eine andere „Lebensrichtung“ ein und es kommt zu unterschiedlichen Strategien des Bildungserwerbs. Demnach wird „Bildung und Lernen […] auf jeder sozialen Stufe anders ausbuchstabiert“ (Bremer 2005, S.268). So ist etwa die freie Selbstentfaltung durch Bildung eher „Ausdruck eines Privi- legs oben stehender, nach Distinktion strebender Milieus“ (Bremer 2005, S.269). Von Lernprozessen mit hohen Selbstbestimmungsanteilen scheinen selbstsichere Studie- rende und solche aus gehobenen sozio-ökonomischen Schichten eher zu profitieren, während misserfolgsängstliche Lernende eher der Anleitung bedürfen (vgl. Schulmeister 2007, S.66).
Deshalb ist selbstgesteuertes Lernen „nicht die grundsätzlich anzustrebende Lernform“ (Dietrich 2002, S.123). Denn es besteht die Gefahr, dass selbstgesteuertes Lernen die soziale Kluft nicht verringert, sondern vergrößert (vgl. Siebert 2006, S.44). Angesichts des undurchlässigen Bildungssystems in Deutschland lässt sich provokant formulieren, dass Selbstlernerfolge „vererbt“ werden.
Damit sich die Selbststeuerungskompetenz nicht zum Auslesekriterium in unserer Lern- Gesellschaft entwickelt, müssen begleitete Lehr-Lernprozesse in den Bildungsinstitutio- nen etabliert werden, welche die sozialisationsbedingten Defizite individuell kompensie- ren können.
[...]
[1] Auszug aus der (in 09/2010 eingereichten) Masterthesis „Selbstlern- und Individualisierungstendenzen bei Studierenden & Anspruchsvermittlung in der Hochschullehre“ im Weiterbildungsstudiengang „Master of Higher Education“ zum Erwerb der akademischen Lehrqualifikation am Zentrum für Hochschul- und Weiter bildung der Universität Hamburg.
- Citation du texte
- Holger Schlegel (Auteur), 2010, Selbstlern- und Individualisierungstendenzen bei Studierenden, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/167256
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