China unterhält seit langer Zeit diplomatische Beziehungen mit Deutschland. 1861 wurde im Rahmen der „Verwestlichungsbewegung“ (1861 – 1894) die erste offizielle Gruppe von Chinesen zur Ausbildung nach Deutschland geschickt.
In den letzten einhundert Jahren haben mehr als sechs chinesische Generationen ein Studium in Deutschland absolviert. Viele von ihnen haben wichtige Funktionen im modernen China übernommen. Beispielhaft für diese Gruppe ist Cai Yuanpei (蔡元培), der 1907 – 1912 in Berlin und Leipzig und 1914 in Hamburg studierte und später erster Bildungsminister der Republik China wurde. Der spätere Premierminister und Außenminister Zhou Enlai (周恩来), studierte von 1922 – 1924 in Berlin. Das gegenwärtige Mitglied des Politbüros der chinesischen Zentralregierung Luo Gan (罗干) kam 1955 – 1958 zum Studium nach Leipzig und Greifswald. Auch Wissenschaftsmanger wie der Rektor der Zhejiang – Universität in Hangzhou und Direktor der chinesischen Akademie der Wissenschaften in Peking Lu Yongxiang (路甬祥) wurden in Deutschland ausgebildet. Er studierte 1979 – 1981 in Aachen. Wie Yu (韦钰, 1979 – 1981 in Aachen), die stellvertretende chinesische Bildungsministerin von 1993 bis 2003 und erste Vorsitzende des Chinesischen Stiftungsausschusses für das Auslands- und Ausländerstudium, sowie Zhu Lilan (朱丽兰,1978 in Freiburg) die chinesische Ministerin für Wissenschaft und Technik von 1998 bis 2002.1
Im Zuge der Öffnungspolitik in den Jahren 1978/79 wurde der Austausch zwischen der VR China und der westlichen Welt sehr intensiviert. Das Auslandsstudium gewann in den letzten Jahren bei den Chinesen an Attraktivität und erfuhr in der chinesischen Gesellschaft wachsende Bedeutung. Deutschland wurde insbesondere wegen seines hohen Entwicklungsniveaus in der Kultur, der Technologie und der Wissenschaft ein bevorzugtes Zielland für ein Auslandstudium chinesischer Studenten. Nach den Angaben des statistischen Bundesamtes ist die Zahl der chinesischen Studenten in Deutschland seit 1975 kontinuierlich angestiegen. Waren im Wintersemester 1975/76 nur 66 Studenten aus China an den deutschen Hochschulen eingeschrieben, stieg die Zahl der chinesischen Studenten in der Bundesrepublik Deutschland zu Beginn der 90er Jahre bereits auf mehr als 5000. Im Wintersemester 2000/01 erreichte die Zahl der an deutschen Hochschulen eingeschriebenen chinesischen Studierenden auf 9109, ein Jahr später auf über 14000.
Inhalt
1.Einleitung und Fragestellung
2. zum Forschungszustand
3.Verschiedenheit des Bildungssystems zwischen China und Deutschland
3.1 Chinesisch Bildungssystem
3.1.1 Grundprinzip und gesetzliche Grundlage des Bildungswesens
3.1.2 Struktur des chinesischen Bildungssystems
3.1.3 Die Bildungsstufen im Einzelnen
3.1.3.1 Die Grundschule
3.1.3.2 Die Mittelschule
3.1.3.3 Die Hochschule
3.1.3.4 Die Erwachsenenbildung
3.2 Das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland
3.2.1 Grundprinzip und gesetzliche Grundlage des Bildungswesens
3.2.2 Struktur des deutschen Bildungssystems
3.2.3 Die Bildungsstufen im Einzelnen
3.2.3.1 Primarbereich und Übergänge
3.2.3.2 Sekundarbereich I und II
3.2.3.3 Universitäten und Fachhochschulen
3.2.3.4 die Weiterbildung
3.3 Verschiedenheiten der beiden Bildungssysteme
3.3.1 Unterschied zwischen beide Schulsystem
3.3.1.1 unterschiedliche Erziehungskonzeptionen
3.3.1.2 Ganztagsschulen und Halbtagsschulen
3.3.1.3 unterschiedliche Leistungsbeurteilungen
3.3.1.4 unterschiedliche Bildungsverwaltungen
3.3.2 Unterschied zwischen beide Hochschulsystem
4. Methodik
4.1 biographische Forschung und narrativ Interview
4.2 das narrative Interview nach Schütze
4.2.1 Der Ablauf des narrativen Interviews
4.2.2 Die Aufbereitung des narrativen Interviews
4.2.3 Die Auswertung eines Datentextes
5. Der Ablauf des narrativen Interviews
5.1. Suche und Auswahl eines Interviewpartners
5.2. Zur Interviewsituation
5.3 Die Auswertung der Narrativen Interviews
5.3.1 Die Auswertung des Interviews mit Frau A
5.3.2 Die Auswertung des Interviews mit Frau C
5.3.3 Die Auswertung des Interviews mit Herr B
6. Anpassungsprobleme der chinesische Studierende in Deutschland
6.1 Die Sprachschwierigkeit
6.2 Das Lernproblem am Studienprozess in fremder Lernumgebung
6.3 Finanzierungsprobleme
6.4 Das Beziehungsproblem mit Einheimischen
7. Wie chinesische Studierenden deutsche Bildungssystem angepasst?
7.1 Beherrschung der deutschen Sprache
7.2 Schaffung von Lebensfähigkeit
7.3 Überwindung finanzieller Probleme
7.4 Anpassung an das deutsche Hochschulsystem
8. Fazit
Literatur
1. Einleitung und Fragestellung
China unterhält seit langer Zeit diplomatische Beziehungen mit Deutschland. 1861 wurde im Rahmen der „Verwestlichungsbewegung“ (1861 - 1894) die erste offizielle Gruppe von Chinesen zur Ausbildung nach Deutschland geschickt.
In den letzten einhundert Jahren haben mehr als sechs chinesische Generationen ein Studium in Deutschland absolviert. Viele von ihnen haben wichtige Funktionen im modernen China übernommen. Beispielhaft für diese Gruppe ist Cai Yuanpei [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten], der 1907 - 1912 in Berlin und Leipzig und 1914 in Hamburg studierte und später erster Bildungsminister der Republik China wurde. Der spätere Premierminister und Außenminister Zhou Enlai [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten], studierte von 1922 -1924 in Berlin. Das gegenwärtige Mitglied des Politbüros der chinesischen Zentralregierung Luo Gan [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] kam 1955 - 1958 zum Studium nach Leipzig und Greifswald. Auch Wissenschaftsmanger wie der Rektor der Zhejiang - Universität in Hangzhou und Direktor der chinesischen Akademie der Wissenschaften in Peking Lu Yongxiang [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] wurden in Deutschland ausgebildet. Er studierte 1979 - 1981 in Aachen. Wie Yu ([Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] 1979 - 1981 in Aachen), die stellvertretende chinesische Bildungsministerin von 1993 bis 2003 und erste Vorsitzende des Chinesischen Stiftungsausschusses für das Auslands- und Ausländerstudium, sowie Zhu Lilan ( [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten], 1978 in Freiburg) die chinesische Ministerin für Wissenschaft und Technik von 1998 bis 2002.1
Im Zuge der Öffnungspolitik in den Jahren 1978/79 wurde der Austausch zwischen der VR China und der westlichen Welt sehr intensiviert. Das Auslandsstudium gewann in den letzten Jahren bei den Chinesen an Attraktivität und erfuhr in der chinesischen Gesellschaft wachsende Bedeutung. Deutschland wurde insbesondere wegen seines hohen Entwicklungsniveaus in der Kultur, der Technologie und der Wissenschaft ein bevorzugtes Zielland für ein Auslandstudium chinesischer Studenten. Nach den Angaben des statistischen Bundesamtes ist die Zahl der chinesischen Studenten in Deutschland seit 1975 kontinuierlich angestiegen. Waren im Wintersemester 1975/76 nur 66 Studenten aus China an den deutschen Hochschulen eingeschrieben, stieg die Zahl der chinesischen Studenten in der Bundesrepublik Deutschland zu Beginn der 90er Jahre bereits auf mehr als 5000. Im Wintersemester 2000/01 erreichte die Zahl der an deutschen Hochschulen eingeschriebenen chinesischen Studierenden auf 9109, ein Jahr später auf über 14000. Im Wintersemester 04/05 gab es 27.129 chinesische Studierenden an deutschen Hochschulen. In Sommersemester 2007 gab es 26.000 chinesische Studierenden an deutscher Hochschule.2
Ab 2000 hat sich chinesische Wirtschaft weiter stark gewachsen. Chinesische GDP in 2008 ist jetzt auf 3. Platz in der Welt. Es ist wichtigster Grund, dass chinesische Studentenzahl in Deutschland stark zugenommen hat. Wie ist die Lage der chinesischen Studierenden im Gegenwährt? In meiner Arbeit möchte ich die Prozessstruktur ihres Lebensablaufs zeigen und ihr Anpassungsproblem versuchen zu finden. Ich hoffe, dass meine Arbeit nicht nur wissenschaftliche Lücke füllt, sondern auch eine Referenz für die Studierenden, die in Deutschland studieren wollten.
2. Zum Forschungszustand
An einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Studium von Chinesen im Ausland fehlte es vor dem Beginn der Reformpolitik in China.
In den 1950er und 1960er Jahren des letzten Jahrhunderts hat die chinesische Regierung mit der Förderung des Auslandsstudiums das Ziel verfolgt, sozialistische Fach - und Führungskräfte im Ausland auszubilden. Diese Maßnahmen waren stark politisch motiviert. Eine Erforschung fand nicht statt.
Nach Einsetzen der Öffnungs- und Reformpolitik bekam das Auslandsstudium als Forschungsgegenstand mehr Aufmerksamkeit. Viele Forschungsarbeiten wurden in den vergangenen 20 Jahren verfasst. Die meisten entstanden aus der historischen Perspektive. Mitte der 1990er Jahre erschienen auch pädagogische Arbeiten. So kam es auch zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der Situation chinesischer Studenten im Ausland. Chinesische Studenten in Deutschland wurden nur am Rande erwähnt.
In Taiwan erschienen nach 1970 ein paar Arbeiten über das Auslandsstudium. z. B. Lin Zixuns „History of Chinese Studying Abroad“ (1976) und Liu Zhens fünfbändiges Werk „Auslandsstudium - Historische Materialien zum chinesischen Auslandsstudium“ (1980) Beide Arbeiten befassen sich mit der Zeit vom Ende der Qing - Dynastie bis zu den 1970er Jahren.3
In Deutschland setzte sich die Wissenschaft seit Ende der 1920er Jahre mit dem Studium von Ausländern auseinander. Dabei setzten sich Forscher auch immer wieder mit der Situation chinesischer Studenten in Deutschland auseinander. Dabei werden die Zeiträume von Mitte des vorletzten Jahrhunderts bis Mitte des letzten Jahrhunderts bzw. bis Anfang dieses Jahrhunderts untersucht.
Chen Chi (1973), Yü Wentang (1981) und Huang Yi (1995) untersuchten das Auslandsstudium von Chinesen an deutschen Hochschulen im Rahmen der deutschen - chinesischen Beziehungen epochenweise bis zum Jahr 1933. Dagmar Yü - Dembski (1989,1991) behandelt in mehreren Artikeln die Thematik chinesischer Studierender in Deutschland zwischen den 1920er und 1940er Jahren. Waltraut Bauersachs u.a. (1984) haben im Auftrag der Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit(GTZ) eine Forschungsarbeit über den Stand der Deutschkenntnisse chinesischer Studierender und die Auswirkungen auf den Studienaufenthalt in der Bundesrepublik durchgeführt. Die Verfasserin der vorliegenden Arbeit hat 1988/89 im Auftrag der CDG eine ähnliche Untersuchung bei chinesischen Fach - und Führungskräften durchgeführt, die in Rahmen der Regierungsabkommen eine Fortbildung in Deutschland absolvierten. Der Deutschkenntnisse auf den Fortbildungserfolg von Chinesen in Deutschland.4
Eine bekannte Arbeit zum Thema „Chinesische Studenten in Deutschland von 1860 - 1945“, entstand 1997 im Rahmen der Habilitation des deutschen Sinologen Thomas Harnisch. Diese Arbeit kann man wohl als Pionierarbeit zur Einordnung der Bedeutung und der Wirkung des Auslandsstudiums von Chinesen in Deutschland vor 1945 innerhalb der Gesamtzeit des Auslandsstudiums von Chinesen in Deutschland von seinen historischen Anfängen bis heute bezeichnen. Schwerpunkt bilden dabei in erster Linie die quantitative Erfassung chinesischer Studierender an deutschen Hochschulen, die Bestimmung der Studienfächer, der Studiendauer und der Einfluss sowie die Wirkung dieser Auslandsstudierenden auf den Modernisierungsfortgang Chinas nach ihrer Rückkehr.
Im Jahr 2000 gab der DAAD auf der Grundlage der bereits erwähnten Tagung von 1997 an der Humboldt - Universität zu Berlin aus Anlass des 120 - jährigen Jubiläums chinesischer Studierender in Deutschland den Band „120 Jahre chinesische Studierende an deutschen Hochschulen“ heraus. Zu den behandelten Themenbereichen gehören neben der Darstellung der historischen Entwicklung auch Erfahrungsberichte von chinesischen Studierenden über ihr Leben, Studieren und Arbeiten in Deutschland, die Ziele und Perspektiven ihres Auslandsstudiums sowie die historischen Spuren berühmter Chinesen, die sich zu Studienzwecken zu einer bestimmen Zeit in Deutschland aufgehalten haben. Bei der Rekonstruktion der geschichtlichen Entwicklung ist allerdings die Darstellung der Studienaufenthalte von Chinesen in der DDR sehr kurz geraten.
Es gibt noch eine weitere Arbeit lautet “Das Auslandsstudium von Chinesen in Deutschland (1861 - 2001): Ein Beispiel internationaler Studentenmobilität im Rahmen der chinesischen Modernisierung“ von Hong Meng 2005. Sie hat eine besondere Form des internationalen Bildungs- und Personalaustausches, am Beispiel des Auslandsstudiums von Chinesen in Deutschland studiert. Etwa 150 - jährige Geschichte des Auslandsstudiums von Chinesen in Deutschland wurde in vier großen Abschnitten analysiert, und die Integration chinesischer Studierender in das Studienland sowie ihre Rückkehr und Reintegration in das Heimatland wurde auch behandelt. Dieser Arbeit bietet eine wichtige Grundlage für eine professionelle Ausgestaltung dieser relevanten bilateralen und interkulturellen Bildungsaktivität.5
Die spezifischen Integrationsprobleme der chinesischen Studierenden in Deutschland wurden bisher nur von Chen Yi - Shan in ihrer Dissertation „Ausländische Studierende in der Bundesrepublik Deutschland. Anpassung fernostasiatischer Studierender an das Leben in Deutschland“(1994) behandelt. Die Information, auf die Chen ihre Arbeit stützt, basieren jedoch vorwiegend auf Interviews mit 32 fernostasiatischen Studierenden, von denen nur zehn aus der VR China stammen.
In einem Fall wurde auch die Integration chinesischer Studentinnen und Studenten an einer bestimmten deutschen Hochschule untersucht. Huiping Guan untersuchte die Lage chinesischer Studenten an der Universität Bremen in quantitativer Hinsicht. Sie hat auch eine Doktorarbeit „Anpassung und Integration der chinesischen Studierenden in Deutschland“ geschrieben Gegenstand dieser Arbeit soll eine qualitative Untersuchung der Anpassung chinesischer Studenten an das deutsche Bildungssystem sein.
3.Verschiedenheit der Bildungssystem zwischen China und Deutschland
3.1 das Bildungssystem in China
3.1.1 Grundprinzip und gesetzliche Grundlage des Bildungswesens
Das aktuelle chinesische Bildungssystem existiert seit der Gründung der VR China. Wegen politischer Faktoren entwickelte es sich nicht kontinuierlich. Als sich das neue China 1949ge gründet wurde, wurde die politische Neuorientierung, Reorganisation des Bildungswesens und das Umgestalten der Lehrinhalte für kommunistische Gesellschaftstheorie zum Mittelpunkt6. Die Gründung des sozialistischen Bildungswesens richtete sich zuerst nach dem Modell der Sowjetunion. Ziel der Erziehung war, berechtige Kräfte für die geplante wirtschaftliche Gründung Chinas zu gewähren.
Seit 1978 lassen sich Bildung und Wissenschaft auf Basis des neuen sozialen Plans der „Vier Modernisierung“ ausrichten und das politisch-ideologische Erziehen in Zusammenhang mit der intensiver werdenden wirtschaftlichen und wissenschaftlich-technischen Gründung Chinas bringen.7 Bildung und Wissenschaft lassen sich von da an als Produktivkraft deuten und erhalten eine Schlüsselfunktion beim modernisieren Chinas. Die Fachmänner werden zur Gründung des Staats wieder ernannt und hochgeschätzt. Folglich ist die fachliche Qualifikation im gesamten Bildungswesen bedeutend. Die Hochschulaufnahmeprüfung wurde 1977/1978 wieder eingeführt und eine exzellente Prüfungsleistung für den Hochschulzugang bietet den Studierenden gute Zukunftschancen. Diese ohne gute Prüfungsleistung verlieren vielleicht auch Aufstiegsmöglichkeiten des Berufs.
Innerhalb des 1978 neu regulierten Erziehungsziels ließ sich der „Beschluss des Zentralkomitees der kommunistischen Partei Chinas über die Reform des Bildungswesens“ im Mai 1985 bewilligen. Der ließ sich weiter vertiefend festgelegt durch die 1993 vom Zentralkomitee und Staatsrat festgesetzten „Grundzüge der Reform und Entwicklung des chinesischen Bildungswesens“ als Prinzip, dass sich das Bildungswesen Chinas von einem zentralwirtschaftlich gerichteten zu einem stärker marktwirtschaftlich orientierten Bildungswesen entwickelt. Doch das Betonen des ideologischen und moralischen Unterrichtes und das Beachten der Leitlienen der staatlichen Bildungskommission für Unterricht und Verwaltung sind noch nicht verändert.8
3.1.2 Struktur des chinesischen Bildungssystems
Die Schule der chinesischen Kinder dauert 9 Jahre. Dabei werden sie mit 5 oder 6 Jahren in der Grundschule eingeschult. Das sogenannte "6-3-System" herrscht in den Grundschulen in den Städten. d.h. die Bildung der Grundschule dauert 6 Jahre, während die Bildung der Mittelschule 3 Jahre dauert. Dann können die Schüler einen allgemeinen Bildungsabschluss erzielen. Als Kontrast dazu besteht das "5-4-System" auf dem Land, denn viele Schüler verlassen hier nach fünf Jahren die Schule.
Ein Schuljahr wird in zwei Semester geteilt, die durch die Winter und Sommerferien zu trennen sind. In einem Semester gibt es 20 bis 22 Wochen. In der Mitte und am Ende des Semesters werden jeweils Prüfungen ausgerichtet. Die Grundschule wird mit einer Abschlussprüfung beendet, die von jedem Stadtbezirk durchzuführen ist. Die Einstufung der Schüler in eine normale Mittelschule oder eine Schwerpunkt-Mittelschule basiert auf den Leistungen. Die meisten Schüler haben keine Chance Schwerpunkt - Mittelschule zu besuchen. Die Differenz liegt wesentlich darin, dass die Schwerpunkt-Mittelschulen berechtigter Lehrkräfte und bessere Einrichtungen besitzen, denn sie erhalten mehr Erziehungsmittel von der Regierung. Deswegen stehen deren Schüler auch höheren Ansprüchen gegenüber als die in der normalen Mittelschule. Es beeinflusst die weiteren Ausbildungsmöglichkeiten der Schüler.
Die Mittelschule hat zwei Stufen: die untere Stufe und die obere Stufe. Beide dauern 3 Jahre. In China ist jedes Kind verpflichtet, die untere Stufe zu besuchen, sie ist in China ein Teil der neunjährigen Schulpflicht. Nach der von jeder Stadt durchgeführten Abschlussprüfung der unteren Stufe haben die Schüler zwei Möglichkeiten zur Weiterbildung. Sie können weiter die obere Stufe der Mittelschule besuchen und eine Abschlussprüfung vergleichbar mit dem Abitur in Deutschland ablegen oder in die beruflichen, technischen oder pädagogischen Fachschulen gehen, um dort eine berufliche Ausbildung zu machen. Die Form der Ausbildung interessiert China immer mehr, denn China mangelt an Facharbeitern.9
Die obere Stufe der Mittelschule wird als eine Vorbereitung auf das Studium angesehen. In China lässt sich eine Aufnahmeprüfung durchführen, denn die Studienplätze liegen immer unter den Zahlen der Mittelschulabsolventen. Trotzdem müssen sie eine Abschlussprüfung in ihrer Schule machen. Während der 10 jährigen Kulturrevolution wurde die Aufnahmeprüfung unterbrochen und im Jahr 1977 wieder eingeführt. Das Studium dauert normalerweise 4 Jahre, danach können Absolventen weiter studieren. Aber zuerst müssen sie die einheitliche Aufnahmeprüfung bestehen.
Auf Tabelle 1 ist dieser Überblick zusammengefasst.10
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Vereinfachtes Grundsystem der Schulen ohne Erwachsenenbildung und Sonderschule)
3.1.3 Die Bildungsstufen im Einzelnen
3.1.3.1 Die Grundschule
Wie schon gesagt, gibt es Schulpflicht in China. Die Grundschulbildung dauert fünf bis sechs Jahre und geschieht wesentlich in Ganztagsschulen. Die Kurse beinhalten Chinesisch, Mathematik, Sport, Zeichnen, Musik, Geschichte, Geographie und Naturkunde.
3.1.3.2 Die Mittelschule
Die allgemeine Mittelschule und die technische Berufsausbildung der mittleren Ebene ist Teil der Mittelschulbildung. Die allgemeine Mittelschule klassifiziert eine Unter- und Oberstufe, die drei Jahre dauert. Der Unterricht finden in folgenden Fächern statt: Chinesisch, Mathematik, Politik, Fremdsprachen, Geographie und Geschichte, Naturwissenschaften wie Physik, Biologie und Chemie, sowie Kunst, Musik, Sport und technische Fertigkeiten. Die Schüler, die gute Leistungen in der Grundschule haben, dürfen ohne Aufnahmeprüfung in die Mittelschule gehen.
Die Berufsausbildung wird in drei Schultypen unterteilt. Sie sind pädagogische Oberschulen, Fachoberschulen oder Berufsschulen. Die Schulzeit dauert von zwei bis zu vier Jahren. In Fachoberschulen und Berufsschulen lassen sich Fachrichtungen wie Landwirtschaft, Technik, Gesundheitswesen, Management, Kunst, Recht, Pädagogik und Sportunterrichten finden. Ziel der technischen Schulen ist also die Ausbildung der ,,Facharbeiter der mittleren Stufe" auszubilden. Im Jahr 1997 gab es 4143 technischen Schulen oder Berufsschulen in China, an denen ungefähr 4,654 Millionen Schüler studierten.11
3.1.3.3 Die Hochschule
Das universitäre Studium dauert im Regelfall vier Jahre. Dabei lässt sich der Studienabschluss international als „Bachelor“ einstufen. Danach kann jeder Absolvent frei die Entscheidung treffen, ob er weiter studiert will. Das Graduiertenstudium wird in zwei Stufen eingeteilt, einschließlich des Masterstudiums und des Doktorstudiums. Vor dem Studium gibt es die entsprechende Aufnahmeprüfung. Normalweise dauert jede Stufe 3 Jahre. Nach dem Abschluss verleihen die Universitäten den Absolventen den akademischen Grad.
Um die Chance zum Studium zu haben, haben alle Absolventen die landesweite Aufnahmeprüfung der Mittelschule zu bestehen. Je nach ihren Leistungen, dem Gesundheitszustandes und den Wünschen aller Studienbewerber dürfen sie dann studieren. Gründung und Management der Hochschulen lassen sich einheitlich staatlich planen und beaufsichtigen, und die Hochschulen setzen in ihre Aktivitäten der Übrigen Selbstbestimmung um. Nach und nach lassen sich unterschiedliche Typen der Hochschulfinanzierung einführen: Eine ist, dass die meisten Kosten von staatlichen Investitionen gedeckt und die Studiengebühren und die Ansammlung von Geldmitteln als Ergänzung angesehen werden. Eine andere ist, dass die Studiengebühren und die Geldsammlung als Hauptteil dienten und staatliche Investitionen nur die Ergänzung sind. Im Übrigens beschaffen auch Hochschulen, finanzielle Unterstützung durch andere Kanäle, wie z.B. durch das Gemeinwesen und die Einwohner. Des Weiteres kooperieren die Universitäten mit ausländischen Universitäten.
3.1.3.4 Die Erwachsenenbildung
In China bestehen unterschiedliche Formen der Erwachsenenbildung. Hochschulen für Erwachsene. Dazu gehören die Funk- und Fernsehuniversitäten, Bauern-Hochschulen, Abendhochschulen und pädagogische Hochschulen. Fachschulen existieren, zu denen z.B. die bereits erwähnten Fachoberschulen, Mittelschulen und technischen Berufsschulen gehören. Darüber hinaus existieren besondere Grundschulen für Erwachsene sowie Lese- und Rechtschreibkurse.
,,1997 besuchten 2,725 Millionen Studierende die Hochschulen für Erwachsene, 3,927 Millionen studierten an Fachoberschulen für Erwachsene und 6,161 Millionen lernten in Grundschulen für Erwachsene."12
3.2 Das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland
3.2.1 Grundprinzip und gesetzliche Grundlage des Bildungswesens
Die Bundesrepublik Deutschland ist ein demokratischer und sozialer Föderalstaat. Das bedeutet für das Bildungssystem, dass nicht nur Deutschland insgesamt, sondern auch jedes der sechzehn Bundesländer als Staaten mit eigener Gesetzgebung und Regierung zu betrachten sind. Die Zuständigkeit für das Bildungswesen wird durch die Föderalstruktur geregelt. Das Grundgesetz enthält nur einige wenige grundlegende Bestimmungen zu Fragen der Bildung, Kultur und Wissenschaft, wobei im Folgenden die Aufmerksamkeit auf die Bildung gelenkt wird.13
3.2.2 Struktur des deutschen Bildungssystems
Die Pflichtschule beginnt für alle Kinder in Deutschland im Alter von sechs Jahren und umfasst in der Regel neun Jahre Vollzeitschule (zehn Jahre in Berlin, Brandenburg, Bremen und Nordrhein-Westfalen). Nach dem Abschluss des Pflichtschulbereichs sollen diejenigen Schüler, die keine allgemein bildende Schule der Sekundarstufe II oder berufsbildende Schule in Vollzeit besuchen, für die Dauer von gewöhnlichen drei Jahren eine Schule in Teilzeit besuchen.14
Derzeit beinhaltet das Bildungssystem Deutschlands:
- Die Grundschule, deren Dauer vier, in Berlin und Brandenburg sechs Schuljahre umfasst,
- eine schulorganisatorische Typenvielfalt in der Sekundarstufe I: Hauptschule, Realschule, Gymnasium (das als einzige allgemein bildende Schule die Sekundarstufen I und II umfasst) und Gesamtschule,
- den Sekundarbereich I, der Bildungs- und Ausbildungsgänge an allgemein bildenden Schulen und beruflichen Vollzeitschulen sowie Berufsausbildungsgänge im dualen System umfasst,
- verschiedene schulische Ausbildungsgänge des zweiten Bildungsweges, wie Kolleg, Abendrealschule, Abendgymnasium, berufliche Gymnasien mit verschiedenen Richtungen. An den Sekundarbereich II schließt sich der Hochschulbereich an, der auch auf dem zweiten Bildungsweg und auf dem dritten Bildungsweg erreicht werden kann.15
- Der tertiäre Bereich, wie Universitäten, Technische Hochschulen/Technische Universitäten, Pädagogische Hochschulen, Theologische Hochschulen; Kunst- und Musikhochschulen; Fachhochschulen.16
- die Weiterbildung. Die Weiterbildung beschäftigt sich mit lebenslangem Lernen, und gewinnt immer mehr Bedeutung. Es entwickelt sich zunehmend zu einem selbstständig Bereich im Bildungswesen.17
Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland wie in Abbildung 118
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
3.2.3 Die Bildungsstufen im Einzelnen
3.2.3.1 Primarbereich und Übergänge
Mit dem Primarbereich beginnt die Pflichtschule. Der Primarbereich deckt die Klassen 1 bis 4 ab. Grundschulkinder erhalten zur Beurteilung ihrer Leistungen in den ersten beiden Jahren noch keine Ziffernzensuren und keine Zeugnisse. An deren Stelle erhalten sie ausführliche Beurteilungen ihres Lernverhaltens, ihres Lernfortschritts und ihres Verhaltens in der Gruppe. Erst ab Klasse 3 werden die verbalen Beurteilungen mehr und mehr von Zensuren abgelöst. Am Ende der Grundschulzeit erhalten die Kinder noch einmal zusätzlich zu ihrem Ziffernzeugnis eine verbale Beurteilung und eine Empfehlung über den weiteren Schulbesuch in der Sekundarstufe I. Grundlage dieser Empfehlung ist im Wesentlichen die im Zeugnis erzielte Durchschnittsnote. Für den Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen hat der Elternwille Vorrang vor einem staatlichen Bestimmungsrecht.19
3.2.3.2 Sekundarbereich I und II
Im Mittelpunkt der Sekundarstufe I steht fast immer die Frage nach dem Verhältnis von gemeinsamer Förderung und Integration von Schülern sowie einer sachgerechten Differenzierung nach Befähigung und Leistung.
Das Sekundarbereich ist in die Sekundarstufe I mit den Jahrgangsstufen 5 bis 10 und in die Sekundarstufe II unterteilt. Die schon erwähnte schulorganisatorische Typenvielfalt (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, Mittelschule, Berufschule), einschließlich Sonderschulen zur speziellen Förderung behinderter Kinder, ist charakteristisch für die Sekundarstufe I des deutschen Schulsystems. Nach 9 oder 10-jähriger Schulbildung nehmen die meisten Hauptschüler anschließend eine Berufsausbildung auf. Ca. 14% der Schüler erhalten nach einem zehnten, obligatorischen oder freiwilligen Schuljahr den Realschulabschluss. Der zweite Sekundarschultyp, die Realschule, bietet einen Bildungsgang an, der nach zehn Schuljahren abschließt und eine „mittlere Reife“ darstellt. Der Übergang von der Hauptschule in die Realschule erfolgt hauptsächlich durch eine festgelegte Durchschnittsnote in den drei Hauptfächern Deutsch, Englisch und Mathematik. Jedoch gibt es weitere Möglichkeiten, von der einen Schulform in die andere überzuspringen, auf die im weiteren Verlauf der Arbeit nicht detailliert eingegangen werden soll.20
Das Gymnasium umfasst die Klassen 5 bzw. 7 bis 12 bzw. 13. Das allgemeinbildende Gymnasium ist die Schulform, die in der Sekundarstufe am meisten besucht wird. Neben den allgemeinbildenden Gymnasien gibt es eine Reihe weiterer Gymnasien in Deutschland, die recht unterschiedliche Profile aufweisen (z.B. agrarwissenschaftliche, hauswirtschaftliche, sozialpädagogische, technische Richtung). Die traditionell starke Stellung des Gymnasiums im deutschen Schulsystem resultiert daraus, dass es die Schulform ist, die unmittelbar nach erfolgreichem Abschluss (Abitur) die Berechtigung zum Hochschulstudium verleiht und die besten Zugangschancen zum Ausbildungs- und Arbeitsmarkt eröffnet.21
3.2.3.3 Universitäten und Fachhochschulen
Im Hochschulbereich bilden das Hochschulrahmengesetz und die Hochschulgesetzgebung der Länder die gesetzliche Grundlage für das Hochschulwesen. Die Rahmenordnungen erhalten quantitative Referenzdaten für Studiengänge, u.a. die Regelstudienzeit, die Anzahl der Unterrichtsstunden in den Pflicht- und Wahlfächern, die Anzahl der für die Zulassung zu den Prüfungen erforderlichen Leistungsnachweise, Einzelheiten zur Prüfung und den zulässigen Zeitrahmen für die Abschlussarbeit.
Die Universitäten und die Fachhochschulen sind zwei nach Zugangsvoraussetzungen und Abschlüssen relativ abgegrenzte Bereiche. Kennzeichen der Fachhochschulen sind vor allem ein praxisorientiertes Studium, kürzere Studienzeiten und eine anwendungsbezogene Forschung. Der tertiäre Bereich des deutschen Bildungssystems besteht hauptsächlich aus rund 400 Hochschulen, die sich mehrheitlich in staatlicher Trägerschaft befinden, ansonsten in kirchlicher oder privater Trägerschaft. 2007 waren von 391 Hochschulen 124 Universitäten, Theologische und Pädagogische Hochschulen, an denen etwa 69 % aller Studierenden in Deutschland ausgebildet werden. Weitere 215 der Hochschulen sind Fachhochschulen, an denen etwa 29 % ausgebildet werden. Weitere 52 Hochschulen sind Kunsthochschulen, an denen etwa 2 % ausgebildet werden.22
In Deutschland ist es üblich, dass nur in Studienfächern mit einer übergroßen Bewerberzahl Zulassungsbeschränkungen und Auswahlverfahren angewandt werden. Als Alternative zum Hochschulstudium sind Hochschulzugangsberechtigten in einigen Ländern die Berufsakademien offen. An staatlichen oder staatlich anerkannten Studienakademien sowie an beteiligten Ausbildungsstätten wird eine wissenschaftsbezogene und zugleich praxisorientierte berufliche Bildung bewirkt.23
Die Fachschulen, die Fachakademien in Bayern sowie die zwei- und dreijährigen Schulen des Gesundheitswesens gehören nach der Internationalen Standardklassifikation für das Bildungswesen ISCED (International Standard Classification of Education) ebenfalls zum tertiären Bereich. Fachschulen sind Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung, die grundsätzlich den Abschluss einer einschlägigen Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf und eine entsprechende Berufstätigkeit voraussetzen.24
3.2.3.4 die Weiterbildung
Den vielfältigen Anforderungen an Weiterbildung passen einer differenzierten Weiterbildungsstruktur. Die Weiterbildung bieten kommunale Einrichtungen, insbesondere Volkshochschulen, private Träger, Einrichtungen der Kirchen, der Gewerkschaften, der Kammern, der Parteien und Verbände, der Betriebe und der öffentlichen Verwaltungen, Elternschulen und Familienbildungsstätten, Akademien, Fachschulen und Hochschulen sowie Fernlehrinstitute an. Bei Funk und Fernsehen gibt es auch Weiterbildungsprogramme.25
3.3 Verschiedenheit der beide Bildungssystem
3.3.1 Unterschied zwischen beide Schulsystem
3.3.1.1 unterschiedliche Erziehungskonzeptionen
Das chinesische schulische Erziehungskonzept orientiert sich an der sozialistischen Erziehungsideologie und den traditionellen moralischen Grundsätzen und ist im Grunde kollektivistisch ausgerichtet. Als Kontrast zu westlichen Erziehungspraktiken ist das Erziehungskonzept Chinas in größerem Umfang politisch-ideologisch reglementiert und durch eine unbeschränkte Formbarkeit der kindlichen Entwicklung charakterisiert.26 Die alte Devise: „Wenn die Jade nicht behauen wird, wird kein Kunststück aus ihr; wenn der Mensch nicht gebildet wird, so kennt er nicht den Weg“27 wirkt sich immer noch auf die jetzige Erziehungseinstellung aus. Das Erziehungskonzept wird eindeutig nach der Anpassung an die vorgegebenen Erwartungen, Normen und Disziplinen ausrichtet und heftig durch Sanktionen beherrscht. Die moralische Erziehung ist für die ganzen Erziehungskonzepte wichtig. Der Inhalt moralischer Erziehung richtet sich wesentlich nach der traditionellen Verhaltensnorm und dem sozialistischen Ideal und umfasst das Anleiten für höfliches und respektvolles Benehmen gegenüber den älteren Menschen; nettes, positives Benehmen gegenüber Gleichaltrigen; das Integrieren des Lebensziels in die Gemeinschaftsinteressen. Die moralische Erziehung hat das Ziel, gute Charaktereigenschaften und Kollektivbewusstsein heranzubilden, und versucht, die Auszubildenden fähig zur Integration in die Gesellschaft und die vorhandene Gesellschaftsordnung zu machen.28 Während die deutsche Erziehung die Kinder ermutigt, sich selbst zu äußern und der Bereitschaft nachzugehen, unterdrückt die chinesische Erziehung die Bedürfnisse einer Person. Aus chinesischer Sicht bedeutet das „Ich“ der Persönlichkeit ein Problem für die harmonische menschliche Beziehung. Zielsetzung der Persönlichkeitsentwicklung liegt darin, das eigene „Ich“ zurückzuhalten bzw. zu bewältigen und moralische und charakterliche Vollkommenheit zu haben. Aus der Sicht müssen die Verhaltensweisen oder Eigenschaften, die sich auf eine gute zwischenmenschliche Beziehung negativ auswirken, beseitigt werden. Die öffentliche Äußerung von Feindseligkeit gegenüber Erwachsenen und Autoritären ist nicht erlaubt und verursacht normalerweise auch negative Konsequenzen. Die einschränkenden und unterdrückenden Erziehungspraktiken bringen Kindern öfter Frustrationen und Ärger. Individualität und Persönlichkeit an sich lassen sich durch den diktatorischen Erziehungsanspruch nicht berücksichtigen.
Als Kontrast zum Schulsystem Chinas hat die deutsche Schulerziehung eine total andere Grundlage und Orientierung. Die deutsche Schule ist auf der christlich-abendländischen Tradition und auf demokratischer Wertorientierung basiert. In den letzen 50 Jahren entwickelte sich wesentlich das pädagogische und erzieherische Umgehen mit Kindern. Es ist besonders gültig dafür, das autoritäre Muster der Erziehung in den Familien und Ausbildungseinrichtungen abzubauen und der gleichzeitigen Zulassung eines eigenen Spielraums zu erweitern. Die offene soziale Struktur bewirkte die Entstehung eines flexiblen Navigationssystems. Die gemeinschaftliche Entwicklung begleitet den Abbau von sozialen Traditionen und Rollenvorschriften und bringt somit große Freiheiten und auch Notwendigkeiten zur Gestaltung des eigenen Lebens.29 Als Kontrast zu den 50er Jahren erhöhte sich der persönliche Freiraum zur Selbstentfaltung erheblich. Das Bildungswesen reagiert diese Wandlung und hat eine anpassende Reaktion darauf.
Nach einer Auffassung von Huiping Guan werden die Unterschiede zwischen beiden Bildungssystemen bezeichnet. Sie machte eine Tabelle:
Tabelle 2. Vergleich des Schulsystems zwischen China und Deutschland:30
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
3.3.1.2 Ganztagsschulen und Halbtagsschulen
Die chinesische Schule basiert auf einer Ganztagseinrichtung. Das ganze schulische Leben lässt sich von der Schulleitung vollständig gestalten und strukturieren. Im Regelfall bietet der Klassenverband, der im Schnitt sich aus 30 bis 40 Schülern zusammensetzt, eine feste Gemeinschaft. Jeder Schüler einer Klasse bleibt in der Regel bis zum Absolvieren jeden Tag zusammen. Die Schule bringt sowohl den fachlichen Unterricht als auch viele Aktivitäten und hat auch zur gleichen Zeit starken kontrollierenden Einfluss auf das kindliche Benehmen. Um ein glattes Leben in der Klassengemeinschaft zu garantieren, sind Selbstbeherrschung und passive Verhaltensstrategien nötig. Nicht Individualität, sondern Anpassung ist für die erfolgreiche Eingliederung in die chinesische Gesellschaft erforderlich und deshalb geschätzt.
Fast alle Schulen in Deutschland basieren auf Halbtagseinrichtung. Sehr wenige staatliche Internatsschulen bestehen, und Westdeutschland hat versucht, Ganztagsschulen zu fördern, aber wegen Finanzprobleme ist es misslungen. Des Weiteren tat die Verbindung von Gesamtschulen und Ganztagsschulen beiden Initiativen nicht gut, denn der umstrittene Charakter der Gesamtschule hat einen negativen Einfluss auf die Ganztagschule. Inwiefern die schon laufenden und von der PISA - Befunde gestützten Schritte zur Vergrößerung der Ganztagsangebots in Deutschland eine große Wandlung bewirkt, wird noch abgewartet. Wie die Koalitionsverhandlungen der im Jahr 2002 wiedergewählten Bundesregierung dar stellte, kann eine bedarfsdeckende Versorgung wegen der Haushaltslage fast nicht finanziert werden. Auch im Vorschul- bzw. Kindergartenbereich sind Ganztagseinrichtungen wie vorher (wenn auch regional unterschiedlich) nicht die Regel.31 Es wird betont, dass die Versorgungsdichte mit Kindergärten und Horten in Ostdeutschland sehr viel höher war, denn dort wurden ungeachtet in der normalen Halbtagsschule fast alle Kinder ganzen Tag betreut. Wegen der veränderten Familienstrukturen ist die Entfernung des Mangels an qualitativ zufriedenstellenden öffentlichen Angeboten zur Ganztagsbetreuung der kleinen Kinder und der Schüler in ganz Deutschland seit langer Zeit notwendig. Es bringt sowohl vergrößerte finanzielle Kosten, als auch das Umorientieren in den Schulen bei der Lehrerschaft.32
3.3.1.3 unterschiedliche Leistungsbeurteilungen
In China lassen sich die Schülerleistungen nur durch Prüfung bewerten. Die Prüfung lässt sich von jeder Stadt durchführen. Die Hochschulaufnahmeprüfung ist vom Staat durchzuführen. Der Anspruch an der Schulleistung ist hoch. Die große Bedeutung der Hochschulaufnahmeprüfung für den einzelnen Schüler und auch für das gesamte Bildungswesen bewirkt schon in der Grundschule einen großen Prüfungsdruck. Auf allen Stufen des Bildungssystems lässt sich die Selektionsprüfung einführen. Obwohl es nicht landesweit gleich ist, wird der Übergang von einer Schulstufe auf die nächst höhere geregelt. Die in der Grundschule bekommenen guten Noten lassen sich als einen Pass zu einer guten Mittelschule ansehen, die wiederum Sprungbrett zu einer guten Hochschule ist. In der Schule hat jeder Schüler nach seinem Leistungsprofil einen Rang. Der Schüler mit guten Leistungen wird ausgezeichnet. Mit starkem Konkurrenzdruck bemüht sich fast jede Schule, dass möglichst mehr Absolventen in die besten Bildungsinstitutionen gehen können, dann vermehrt sie den Unterrichtsstoff und erhöht die Lerngeschwindigkeit. Wegen des Einflusses des frühen Prüfungssystems der Kaiserzeit beeinflusst die prüfungsorientierte schulische Praxis freilich die Lehrinhalte. Die Schwerpunkte der Lerninhalte hängen nur von der bei den Prüfungen vielleicht abgefragten Wissensinhalte ab.33 Die Schüler haben ganzen Tag Unterricht, sogar in den Abendstunden. Des Weiteren müssen sie am Wochenende Hausaufgaben und Prüfungsvorbereitungen erledigen. Freizeitaktivitäten werden sehr begrenzt oder fallen sogar total weg. Zwar ist die große Überlastung mit den physischen und psychischen Folgeschäden der Schüler in den Medien häufig Thema, aber es gibt noch keine wirksamen Maßnahmen dagegen. Die Hochschulaufnahmeprüfung bringt sowohl die Schüler, als auch die Schulen miteinander in einen Konkurrenzkampf, denn da die Übergangsrate in den meisten Bildungsinstitutionen hat eine bestätigende Funktion, lässt sich der Weg zu den höheren Positionen häufig bereits durch die bestandenen Aufnahmeprüfungen in die wenigen Schwerpunkt-Schulen oder Eliteuniversitäten vorzeichnen. Die mit dem Hochschulzugang verknüpften Lernbelastungen und die daraus entstehenden Nachteile lassen sich schon als ernst zunehmendes Problem in der Gesellschaft identifizieren. Die Reform des Schulsystems ist in China nicht beendet, diese Lage wird langsam besser. Ab 2004 wurde Oberschulreform in 14 Provinzen durchgeführt. Das Bildungswesen lässt sich nach dem westlichen Land reformieren.
Die deutsche Leistungsbeurteilung der Schüler durch Lehrkräfte findet als periodisches Zusammenfassen in Zeugnissen und als Bewerten der Einzelleistungen (mündliche Beiträge, Hausaufgaben, schriftliche Leistungsnachweise, Abschlussprüfungen) statt. Das Bewerten findet normalerweise numerisch mit deutsch zu vorgebender Metrik als Note oder zum Teil in alternativen Schulen, in den ersten Schuljahren und in Waldorfschulen in Gestalt von Berichten statt.
Wie andere Leistungsbeurteilungen wird die Leistungsbenotung in der Schule als eine verantwortungsvolle Aktivität angesehen, die nicht vorsehbar sein kann. Darum befolgt sie detaillierte gesetzliche Regelungen und kann sich auf dem Verwaltungsrechtsweg anfechten lassen. Es lässt sich dabei überprüfen, ob die Note vorschriftsmäßig erteilt wird. In Deutschland wird die Leistungsbeurteilung in der Schule zum Teil als ein hoheitlicher Akt betrachtet, was sich zur Begründung des Beamtenstatus Lehrer in manchen deutschen Bundesländern heranziehen lässt.
3.3.1.4 unterschiedliche Bildungsverwaltungen
Bis Anfang der 1980er Jahre ließ sich das ganze Ausbildungssystem in China, Schulen und Hochschulen, zentral und hierarchisch aufbauen. Sowohl das Bildungsziel, als wie die Lerninhalte und die ganzen Verlaufsschritte werden von der Regierung steuert und kontrolliert. Die Lehrpläne und Schulbücher lassen sich vom Ministerium zur Erziehung ausführlich festsetzen und für alle Erziehungsinstitutionen vorgeben. Unterricht und Lehraktivitäten werden in strenger Form durchstrukturiert.34 Die Lehrpläne der Mittel- und Grundschule lassen sich von der Erziehungskommission in Peking veröffentlichen. Doch einige Städte oder einige Gebiete können auch eigene Lehrpläne erstellen. Die Shanghaier Erziehungsbehörde bietet z.B. der Mittel- und Grundschule jedes Jahr neue Lehrpläne, die sich auf Basis der Erfahrungen ändern und verbessern lassen.35
Im Verlauf der chinesischen Bildungsreform seit 1985 ließ es das Bildungssystem mit Erfolg dezentralisieren.36
Das Grundmuster scheint, dass die Primarschulen(1. - 6. Klasse) die Dörfer verwalten, die Schulen der Sekundarstufe I (7. - 9. Klasse) die Kleinstädte (zhen) und die der Sekundarstufe П (10. - 12. Klasse) die Kreise.37
Seit Ende der 1990er Jahre wird der Prozess der Dezentralisierung im Pflichtschulbereich(1. 9. Klasse) beendet und gestärkt. Das Dezentralisieren mobilisierte die lokalen und nichtstaatlichen Ressourcen und erhöhte die Bereitschaft der Schulen, sich an den örtlichen Bedürfnissen zu orientieren. Aber zur gleichen Zeit verstärkte sich das regionale Ungleichgewicht.38
Die föderalistische Staatsstruktur Deutschlands hat die «Kulturhoheit» in jedem Bundesland.
das heißt, das Bildungswesen ist multizentral gestaltet. Wenn das Schulwesen in Bezug auf seine Gründung, Inhalte und Abschlüsse trotzdem starke Einheitlichkeit zeigt, ist dies nur selten auf einer zentralstaatlichen Regelung basiert, meistens doch auf Abmachung zwischen Kultusverwaltungen aller Bundesländer, die ein einheitliches Koordinierungsorgan besitzen: die ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK)39
Das Aufteilen der Verantwortlichkeiten kann sich als eine spezielle Mischung der zentralisierten und dezentralisierten Struktur auf unterschiedlichen Ebenen beschreiben lassen.
Die Bundesregierung hat nur beschränkte und wesentliche mittelbare Mitwirkungsmöglichkeiten in der Bildungs- und Wissenschaftspolitik, obwohl ihre Wirkung wegen der vorangehenden Integration von Europa nicht unterschätzt wird. Die vorschriftsmäßig gesicherte Rolle aller Länderregierungen in der Bildungspolitik ist deutlich; ihr gegenüber gibt es in den Gemeinden lediglich begrenzte Möglichkeit der Organisierung. Einigen Schulen haben das Recht dagegen vermehrte Handlungsspielräume zu bekommen, die doch durch staatliche Vorschriften deutlich beschränkt wird. Ungenau gesagt lässt sich das Bildungswesen auf gesamtstaatlicher Ebene möglichst dezentralisieren, auf der Ebene jedes Landes hingegen klar zentralisieren.40
Noch einige Differenzen bestehen zwischen beiden Schulsystemen, z. B. in den meisten Ländern von Süd- und Westeuropa sind Privatschulen Deutschlands meistens kirchlich, aber China hat keine kirchlichen Schulen.
3.3.2 Unterschied zwischen beide Hochschulsystem
Im Jahr 1978 fing die Politik der Reform und Öffnung an. Bei der Modernisierungspolitik unter Deng Xiaoping (1904-1997) geht es um die Wirtschaft, Bildung, Wissenschaft und Forschung. Die eingesetzten Wirtschaftsreformen schafften den Bedarf an ausgebildeten Fachleuten und die Bedeutung von Forschung und Innovation stand wieder im Mittelpunkt. Darum erhöhten sich seit Beginn der 80er Jahre die Investitionen im Hochschulbereich erheblich, und die Anzahl der Studierenden an den Hochschulen Chinas stieg wesentlich an. In diesem Fall ließ sich auch der Austausch von Studierenden zwischen chinesischen und westlichen Universitäten fördern. Von neuen technologischen Möglichkeiten und internationalen Herausforderungen wurde die ideologische Schulung als Schwerpunkt der akademischen Lehre und Forschung ersetzt. Um das Level von Forschung und Ausbildung der Universitäten weiter zu erhöhen, versucht China seit 1993 u.a. Schlüsseluniversitäten über das 211-Projekt bzw. das 985-Projekt zu gründen. Dabei ließ sich das Management der Universitäten dezentralisiert und die Hochschulen hatten mehr Selbstverwaltungsrechte.41 Nach Zhou befindet sich die chinesische Hochschulbildung nun in einer neuen Epoche der raschen, gesunden und andauernden Entwicklung sowie tiefgehenden und anhaltenden Reform.42
Ich bin der Meinung, dass sich die Unterschiede zwischen beiden Hochschulsystemen weiter verringern werden. Freilich ist das Niveau der wissenschaftlichen Forschung und Ausbildung ich China noch niedriger als in Deutschland.
4. Methodik
4.1. Biographische Forschung
Der aus dem Griechischen strammende Begriff „Biographie“ wird allgemein mit „Lebensbeschreibung“ übersetzt. Eine Biographie beschreibt grundsätzlich eine individuelle Lebensgeschichte. In der soziologischen biographischen Forschung versteht man unter Biographie ganz allgemein die Lebensgeschichte eines Menschen, die durch ein biographisches Interview protokolliert wird. Biographie wird dabei als kulturelles Phänomen verstanden. In Abgrenzung zum „Lebenslauf“ handelt es sich dabei um eine Verschränkung von Subjektivem und Gesellschaftlichem, von Handlungsentscheidungen und Kontingenz. Im Gegensatz zu einem Lebenslauf, der sich an rein objektiven Kriterien orientiert, spielen bei einer Biographie Gefühle, Eindrücke und persönliche Wertungen sowie Einschätzungen in der Rückschau auf einen Lebensverlauf eine wesentliche Rolle. Da diese subjektiven Einflüsse stets durch Wechselwirkungen mit anderen Menschen beeinflusst sind, ist eine Biographie nie etwas rein Individuelles, aber auch nie völlig sozial bestimmt.
Biographische Forschung enthält im weitesten Sinne alle Forschungsansätze, die sich mit biographischem Material beschäftigen. In engerem Sinne ist biographische Forschung einer Teil der qualitativen Sozialforschung, der sich der interpretativen Analyse autobiographischer Erzählungen widmet. Der Chicago School of Sociology begann die Biographische Forschung zu zurechnen, insbesondere dem ab 1918 von Thomas und Znaniecki vorgelegten Werk "The Polish Peasant in Europe and America". In Deutschland wurde die biographische Forschung am Anfang der 1970er Jahre zunächst in der Soziologie angewendet, dem sich Psychologie, Erziehungswissenschaften, Geschichtswissenschaften, Ethnologie, Volkskunde und Theologie anschlossen.43
Beim biographischen Forschen existiert zurzeit nicht mehr lediglich eine Beziehung zur „Theorie des Geistes“, sondern wesentlich zur „Theorie des Handelns“. Lebensperspektiven, Weltbilder und Lebensgeschichte Hoffnung von Subjekten sind immer der Kern der Interessen. Die Bedeutung von Familie, sozialer Umwelt und pädagogischen Organisationen lässt sich beim Untersuchen beachten.
Interviews sind als ein Bestandteil der sozialwissenschaftlichen Biographieforschung von großer Wichtigkeit, die das Interesse am Lebenszyklus von Alters-(“Kohorten”) und Personengruppen mit manchen kollektiven gesellschaftlichen Merkmalen (“soziale Aggregate”) prägt. Aber in Rahmen der soziologischen Theoriebildung sind dennoch persönliche Lebensschicksale wichtig, denn von negativen Ereignisverkettungen wird die Identität des Biographieträgers unmittelbar angegriffen. An dieser Stelle wäre es bedeutungsvoll, wie diese Ereignisverkettung wird von diesem Träger erfahren und theoretisch verarbeitet. Die These Schützes ist Basis dafür, dass Prozessstrukturen auch hier existieren, die “im Prinzip, in allen Lebensläufen anzutreffen sind” und in Gestalt von systematischen Kombinationen soziale Wichtigkeit hat. Aber diese Erfahrung wird in diesem Fall nicht in Verbindung mit persönlichen Interpretationen des Biographieträgers gesehen, sondern mit der Frage, wie die Lebensgeschichte in der Tat passierte, und sich die Verbindung zwischen der eigenen Interpretation und der Lebensgeschichte sehen lässt. Daher erwecken Interpretationen erst dann Interessen, wenn sie einen direkten Einfluss auf Lebensabläufe hatten, und beispielweise die Sorge für “illusionäre Lebensorientierung”. Für Schütze ist die Lebensgeschichte eine Aufschichtung, die sequentiell geordnet wird, von größeren und kleineren Prozessstrukturen, die in sich sequentiell geordnet werden. Während des Wechsels dieser Strukturen, in der fortschrittlichen Lebenszeit führt es dann auch häufig zum Wechsel der jeweiligen Gesamtdeutung der Lebensgeschichte.44
4.2 Das narrative Interview nach Schütze
Das narrative Interview wurde von Fritz Schütze im Jahr 1977 entwickelt. Er hat es als sozialwissenschaftliches Erhebungsverfahren definiert, das den Informanten zu einer umfassenden und detaillierten Stegreiferzählung persönlicher Ereignisverwicklungen und entsprechender Erlebnisse im vorgegebenen Themenbereich veranlasst.45 Zentrale Zielsetzung dieses Verfahrens ist die Ermittlung der Biographien von Einzelpersonen. Im Unterschied zum “Tandem-Interview” ist nur ein Interviewer präsent. Ein anderes Merkmal ist, dass es sich als einziges Erhebungsverfahren einsetzen lässt. Dies schließt nicht aus, dass die Ergebnisse verschiedener Interviews miteinander verglichen werden.
Der Interviewer überlässt dem Befragten in vollem Maße die Strukturierung des Gegenstandes, da es keine Vorgaben durch Leitfragen gibt. Der Interviewer verhält sich wie ein Zuhörer, der ein Gespräch ohne Zögern mit Befragten führt. Die Gewinnung des biographischen Materials wird durch die menschliche Fähigkeit zur freien Erzählung begünstigt. Vor die Stegreiferzählung wird eine offene Erzählaufforderung in Gestalt einer Eingangsfrage durch den Interviewer gesetzt. Der “Gestaltschließungszwang” bewirkt eine zu schließende Darstellung und der “Kondensierungszwang” eine zum verdichteten Erzählen, da dem Befragten lediglich eine begrenzte Zeit zur Verfügung steht. Der “Detaillierungszwang”, sorgt für Hintergrundinformationen, die für ein besseres Verständnis sorgen. Der Befragte beendet seine “Stegreiferzählung” mit einer “Erzählkoda” wie “Das wär´s erst einmal”. Im Anschluss an die “Erzählphase” können vom Interviewer Unklarheiten angesprochen werden und weitere Informationen erfragt werden, die während des Erzählens nicht vertieft wurden. Den Abschluss bildet die “Bilanzierungsphase”. In dieser Phase kann man dem Befragten auch Fragen stellen, die sich mit dem Geschehenen weiter befassen. Ihm kann Gelegenheit gegeben werden, sich wieder zu erklären. Diese Fragen heißen auch “Warum? - Fragen” und machen das Erzählen mit einer Selbsteinschätzung des Erzählers besser.
Das Verfahren setzt voraus, Interviewwillige zu finden, die bereit sind, über ihre Biographie Auskunft zu geben. Zentrale Herausforderung bei diesem Verfahren ist die Formulierung der Eingangsfrage. Probleme bei diesem Verfahren können sich aus einem sich ändernden Rollenverhalten des Interviewers ergeben. Insbesondere Pausen und Ungereimtheiten bei der Darstellung müssen von dem Interviewer in der Erzählphase ruhig aufgenommen werden.
Den Schlusspunkt bildet die Auswertung des Interviews, die im Hinblick auf die Exklusivität des Verfahrens einer intensiven methodischen Schulung bedarf.46
Das narrative Interview wird auf die traditionelle interpretative Sozialforschung angewendet, in der das Verständnis sozialer Wirklichkeit als Ergebnis interpretativer Prozesse die Basis entstehen lässt. Es geht darum, die Sinnkonstruktion und Handlungen aus der Perspektive der betreffenden Personen zu erfassen und zu analysieren. Es wird ein Zugang geschaffen um Veränderungs- und Wandlungsprozesse von Personen rekonstruieren zu können. Narrative Interviews werden zur Erforschung sozialer Welten eingesetzt. Es ist besonders für die Analyse gesellschaftlicher Erscheinungen in deren Prozesshaftigkeit geeignet. Änderungen von Gefühlszuständen, Identitätsentwürfen und Vorgängen sozialer Art lassen sich aus dem Datenmaterial erschließen. Im Hinblick auf die Lebensführung und Lebensgeschichte werden auch kollektiv-historische Abläufe deutlich. Es werden Datensätze ohne Lücken erstellt, da von dem Befragten eine Entwicklung und kein Istzustand von dem Befragten beschrieben werden. Ihre Analyse hängt von unterschiedlichen Faktoren ab und braucht sehr viel Arbeit. Der Text muss sich als Ganzes in seinem textuellen Erscheinungsbild und der Reihenfolge beschreiben lassen. Im Laufe des Erzählens wird die Entwicklung des Befragten betont so wie der Wechsel von unterschiedlichen Themenbereichen. Die “formale Textanalyse” tritt, in der alle “nicht narrativen” Textpassagen den Text bereinigen, auf. Die wirkliche strukturelle inhaltliche Beschreibung kommt anschließend. An dieser Stelle sind sozialpsychologische und hermeneutische Kenntnisse nützlich, die in diesen analytischen Verfahren aufgewendet werden konnten.47
4.2.1 Der Ablauf des narrativen Interviews
Vor dem Interview müssen ein paar Vorbedingungen beachtet werden. Die erzählauslösende Frage muss so konstruiert sein, dass der Biograph längere Zeit über sein Erlebtes spricht. Probleme ergeben sich insbesondere dann, wenn die auch als “Stimulus” bezeichnete Eingangsfrage entweder zu generell oder zu speziell ist, oder durch diese mehrere Themen angesprochen werden.48 Es ist auch besser, wenn Interviewer und Biograf sich nicht gut kennen.49 Soweit der Biograph davon ausgeht, dass der Interviewer schon mehrere Informationen zur Verfügung hat, kann dies bei seinen Ausführungen zu unerwünschten Auslassungen führen. Das Interview sollte in einer ruhigen und neutralen Umgebung stattfinden, um Ablenkungen zu vermeiden.50 Die Sitzhaltung sollte bequem sein. Das narrative Interview wird auf ein Tonband aufgezeichnet. Es wird ein kleines Diktiergerät mit einem leichten Ansteckmikrofon empfohlen. Im Anschluss an die erzählauslösende Frage fördert der Interviewer den Erzählvorgang ausschließlich durch leichte Interessensbekundungen. Eine Unterbrechung würde das Interview unvermeidlich beeinträchtigen. Im Verlauf des gesamten Erzählens bleibt das Sprechmonopol immer bei dem Biographieträger. Vor Beendung der Erzählung darf der Interviewer nicht aktiv einschreiten Beispiel Erzählkoda: 265 Frau gegen meine Tochter auszuspielen, weil für mich klar ist, dass sie uns beide 266 liebt, und ich sie nicht dadurch noch in Konflikt bringen will, daß sie dann 267 jetzt mitkriegt./äh/ Also es reicht mir, wenn se später /äh/ jugendlich erwachsen 268 ist, das dann für sich entscheiden kann, wenn sie das im Rückblick sieht. Aber 269 jetzt wärs noch ne zu große Belastung...Ja...das wars als erstes für die 270 Dauerrede. (( hustet ))..51
Nach der Erzählkoda sollte sich der Interviewer noch mit den “Eckpunkten” befassen und Nachfragen stellen, um weiteres Erzählpotenzial auszunutzen. Vor deren Beantwortung darf er auch Fragen bezüglich wiederkehrender Abläufe, bzw. “Warum”-Fragen stellen. Sie helfen dem Interviewer dabei, den Erzählten zu beurteilen. Es wird so eine Basis dafür gebildet, den Text auszuwerten und zu analysieren.52
4.2.2 Die Aufbereitung des narrativen Interviews
Die Aufbereitung wird als die Erstellung eines Datentextes nach einem bestimmten Schema angesehen.53 Sie muss in einer Art und Weise geschehen, die bis ins Detail die Aussagekraft der Tonaufnahme wiedergibt. Es ist von großer Wichtigkeit, dass die Worte genau aufgenommen werden.
[...]
1 Vgl. Meng 2005, Seite 15
2 Vgl. DAAD, Müller 2007
3 Vgl. Meng 2005, Seite 23
4 Ebd. S. 23
5 Vgl. Meng 2005
6 Vgl. Franke, 2000. S. 80
7 Vgl. Henze, 1982, S. 5
8 Vgl. Henze, 1995. S.18; 20.
9 Vgl. Henze 1987
10 Vgl. Uwe Brandenburg/Jiani Zhu 2007
11 Quelle der Statistik: http://www.china-botschaft.de
12 Quelle der Statistik: http://www.china-botschaft.de
13 Vgl. Kai S. Cortina 2005: S. 158
14 Vgl. Kai S. Cortina 2005: S. 71
15 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2009, S
16 Ebd. S. 37
17 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2009, S.38
18 Ebd. S. 38
19 Vgl. Hans Döring 2002: S. 102
20 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2009
21 Ebd.
22 https://wwwec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1020 016
23 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2009, S.39
24 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2009, S.39
25 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2009, S.39
26 Vgl. Ahnert, u.a. In: Trommsdorff, 1995. S.78; Geist, 1996, S. 135
27 Vgl. Xueji. kap.7. aus Liang, 1998, S.61
28 Vgl. Böcker/Simson 1989, S. 115
29 Vgl. Hurrelmann 2002, S. 245; 261
30 Vgl. Guan 2007 S.92
31 Vgl. Hans - Günther Roßbach 2005: S. 260
32 Vgl. Achim Leschinsky, Kai S. Cortina 2005: S. 26
33 Vgl. Narnisch, In Staiger, 2000.S.236
34 Vgl. Guan 2007. S.88
35 Vgl. Heike Mallm/Kersten Reich (Hg.): 1989, S. 45
36 Vgl Cheng Kai Ming 2005, S. 103.
37 Ebd. S. 103.
38 Ebd. S. 104.
39 Vgl. Achim Leschinsky, Kai S. Cortina 2005: S.24
40 Ebd. S.24
41 Vgl. Schmidt/Chen 2005, S. 101f.
42 Vgl. Zhou 2006, S. 8
43 Vgl. Das Psychologie - Lexkon 2010
44 Vgl. Schütze 1987
45 Vgl. Schütze 1987, S.49
46 Vgl. Friebertshäuser 1997, SS. 371ff.
47 Vgl. Schütze 1983
48 Vgl. Schütze 1983
49 Ebd.
50 Ebd.
51 Vgl. Klobuczynski, S. 13
52 Vgl. Schütze, 1983, S. 285
53 Vgl. Schütze, 1987
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