Bereits im Verlauf des ersten Schuljahres und spätestens nach zwei Jahren hat sich das Gros der Schüler ein neues, wichtiges Kompetenzfeld erschlossen: die schriftsprachlichen Fertigkeiten des Lesens und Schreibens. Lesen und Schreiben haben eine große gesellschaftliche Relevanz, die sich im persönlichen, sozialen, kulturellen und beruflichen Bereich zeigt.
Daher sind die Prozesse des Schriftspracherwerbs auch Grundbereiche schulischen Lernens, auf denen nahezu alle Unterrichtsfächer basieren.
In der vorliegenden Arbeit soll es um jene Kinder gehen, die den Leselernprozess nicht problemlos durchlaufen und somit bereits zu Beginn ihrer Schulzeit erhebliche Lernprobleme haben.
Dafür wurde ein möglichst chronologischer Gliederungsablauf gewählt, der schrittweise das Thema spezifizieren und eine logische Reihenfolge darstellen soll. Ausgehend von allgemeinen Betrachtungen zum Leseprozess und seinen Voraussetzungen über Ausführungen zu Leselehrmethoden werden Erscheinungsformen, Diagnostik und Interventionsmaßnahmen bei Leseschwierigkeiten dargestellt.
Zunächst werden verschiedene Phasen des Leselernprozesses mit Hilfe eines Entwicklungsmodelles gekennzeichnet. Dabei wird von der Situation des Kindes zu Schulbeginn ausgegangen. Aspekte der Lernmotivation und der kognitiven Lernvoraussetzungen, die den Anfangsunterricht entscheidend prägen, werden berücksichtigt. Einbezogen werden grundlegende Wahrnehmungsleistungen, Gegebenheiten des physiologisch-organischen Apparates, zentrale Funktions- und Verstehensleistungen, psychologische Grundbedingungen und soziokulturelle Faktoren. Eine besonders wichtige Funktion kommt den Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten im Vor- und Einschulungsalter zu, deren Teilfertigkeiten ausführlich dargestellt werden. Möglichkeiten der Diagnostik von Leselernvoraussetzungen werden ebenfalls gekennzeichnet.
Die drei Grundformen des Lesenlehrens werden in ihrer historischen Entwicklung vorgestellt.
Leseschwierigkeiten im Anfangsunterricht werden in ihren möglichen Erscheinungsformen beleuchtet. Dem Leselernprozess bei Kindern mit einer Lernbehinderung kommt dabei ein besonderes Augenmerk zuteil. Eingeschlossen sind dabei Möglichkeiten der Diagnostik und individuellen Förderung.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Was ist Lesen?
2.1 Lesebegriff und Lesehandlung
2.2 Leseprozess
2.2.1 Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs von FRITH
2.2.2 Erweitertes Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs von GÜNTHER
2.2.3 Aneignungsprozess des Lesens nach Christine MANN
3. Abklärung der Lernvoraussetzungen beim Kind
3.1 Allgemeine Voraussetzungen des Anfangsunterrichts
3.1.1 Situation des Kindes zu Schulbeginn
3.1.2 Die Seite des Wollens – Lernmotivation
3.1.3 Die Seite des Könnens – Kognitive Voraussetzungen des Lernens
3.2 Voraussetzungen des Lesenlernens
3.2.1 Für das Lesen grundlegende Wahrnehmungsleistungen
3.2.2 Physiologisch-organische Voraussetzungen
3.2.3 Zentrale Funktions- und Verstehensleistungen
3.2.4 Psychologische Grundbedingungen
3.2.5 Soziokulturelle Faktoren
3.2.6 Diagnostik von Sprachwahrnehmungsleistungen
3.3 Lautsprachliche Grundfertigkeiten
3.3.1 Für das Lesenlernen grundlegende lautsprachliche Grundfertigkeiten
3.3.2 Diagnostik der lautsprachlichen Grundfertigkeiten
4. Leselehrmethoden
4.1 Einzelheitliche Verfahren – Synthetische Methoden
4.2 Ganzheitliche Verfahren – Analytische Methoden
4.3 Analytisch-synthetische Verfahren
4.4 Neue Wege im Schriftspracherwerb
5. Störungen im Leselernprozess
5.1 Leseschwierigkeiten im Anfangsunterricht
5.1.1 Probleme leseschwacher Kinder
5.1.2 Erscheinungsformen von Leseschwierigkeiten
5.2 Lesenlernen unter erschwerenden Bedingungen der Lernbehinderung
5.2.1 Definition von Lernbehinderung
5.2.2 Schwierigkeiten im Leselernprozess lernbehinderter Kinder
6. Verfahren zur Erkennung und Diagnostik von Lese- schwierigkeiten
6.1 Klassische psychologische Diagnostik
6.2 Mehrdimensionale Diagnostik
6.3 Förderdiagnostik
7. Strategien der Förderung und Therapie bei Leseschwierigkeiten
7.1 Allgemeine Aspekte der Förderung
7.2 Fördermaßnahmen im Sinne der Förderdiagnostik
7.2.1 Festigung der Graphem-Phonem-Korrespondenz
7.2.2 Förderung des Lesens in der alphabetischen Phase
7.3 Förderung der Sprachwahrnehmung und der lautsprachlichen Grundfertigkeiten
7.3.1 Förderung der verschiedenen Differenzierungsfähigkeiten
7.3.2 Förderung der lautsprachlichen Grundfertigkeiten
7.4 Inhaltliche Konsequenzen für die Schulpraxis
7.4.1 Allgemeine Gestaltung des Erstleseunterrichts
7.4.2 Gestaltung von Förderunterricht im Lesen
7.5 Therapieverfahren und Trainingsprogramme
8. Schlussfolgerung
Literaturliste
Liste der erwähnten diagnostischen Materialien
1. Einleitung
Schulanfänger verfügen zunächst nur über die gesprochene Sprache. Ihre lautsprachlichen Fertigkeiten sollten es ihnen ermöglichen, sich normgerecht ausdrücken zu können. Bereits im Verlauf des ersten Schuljahres und spätestens nach zwei Jahren hat sich das Gros der Schüler ein neues, wichtiges Kompetenzfeld erschlossen: die schriftsprachlichen Fertigkeiten des Lesens und Schreibens. Es ist ihnen nun möglich, die Schrift als Kommunikationsmittel zu nutzen und Informationen nicht nur aus Gehörtem, sondern ebenso aus Gelesenem zu beziehen.
Lesen und Schreiben haben eine große gesellschaftliche Relevanz, die sich im persönlichen, sozialen, kulturellen und beruflichen Bereich zeigt.
Daher sind die Prozesse des Schriftspracherwerbs auch Grundbereiche schulischen Lernens, auf denen nahezu alle Unterrichtsfächer basieren.
In der vorliegenden Arbeit soll es um jene Kinder gehen, die den Leselernprozess nicht problemlos durchlaufen und somit bereits zu Beginn ihrer Schulzeit erhebliche Lernprobleme haben.
Dafür wurde ein möglichst chronologischer Gliederungsablauf gewählt, der schrittweise das Thema spezifizieren und eine logische Reihenfolge darstellen soll. Ausgehend von allgemeinen Betrachtungen zum Leseprozess und seinen Voraussetzungen über Ausführungen zu Leselehrmethoden werden Erscheinungsformen, Diagnostik und Interventionsmaßnahmen bei Leseschwierigkeiten dargestellt.
Um sich dem Problem der Schwierigkeiten beim Lesenlernen nähern zu können, soll in Kapitel 2 zunächst dargestellt werden, was unter dem Begriff ‚Lesen‘ verstanden werden kann. Dem folgt die Kennzeichnung der Lesehandlung. Zudem wird der Aneignungsprozess des Lesens als ein ‚dialektischer Prozess‘ ausgewiesen, der einerseits aus Lesetechnik und andererseits aus dem Leseverständnis, also der Sinnerfassung, besteht. Verschiedene Phasen dieses Prozesses werden, u.a. mit Hilfe eines Entwicklungsmodelles, gekennzeichnet.
Kapitel 3 beschäftigt sich nun mit der Frage, welche allgemeinen Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit ein Kind diesen Prozess erfolgreich bewältigen kann. Dabei wird von der Situation des Kindes zu Schulbeginn ausgegangen. Aspekte der Lernmotivation und der kognitiven Lernvoraussetzungen, die den Anfangsunterricht entscheidend prägen, werden berücksichtigt.
Es folgt eine Darstellung von speziellen Voraussetzungen des Lesenlernens in verschiedenen Bereichen. Einbezogen werden grundlegende Wahrnehmungsleistungen, Gegebenheiten des physiologisch-organischen Apparates, zentrale Funktions- und Verstehensleistungen, psychologische Grundbedingungen und soziokulturelle Faktoren. Eine besonders wichtige Funktion kommt den Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten im Vor- und Einschulungsalter zu, deren Teilfertigkeiten ausführlich dargestellt werden.
Möglichkeiten der Diagnostik von Leselernvoraussetzungen werden ebenfalls gekennzeichnet.
Sind die Abläufe und notwendigen Voraussetzungen des Leselernprozesses bekannt, stellt sich die Frage, wie die Vermittlung des zum Lesen notwendigen Wissens und der Fertigkeiten methodisch gestaltet werden kann. Dazu werden in Kapitel 4 die drei Grundformen des Lesenlehrens in ihrer historischen Entwicklung vorgestellt: einzelheitliche, ganzheitliche und methodenintegrierende Verfahren. Dabei werden grundlegende Unterschiede dieser Methoden betrachtet und beurteilt und es erfolgt ein Blick auf moderne Alternativen.
Hat der Leselehrgang begonnen und der Aneignungsprozess bei den Kindern eingesetzt, können bereits Störungen auftreten. Wie im Laufe des 5. Kapitels dargestellt, sind ungefähr 15% aller Kinder von Leseschwierigkeiten im Anfangsunterricht betroffen. Daher beschäftigt sich dieser Teil der Arbeit mit den Problemen ‚leseschwacher‘ Kinder, die in den verschiedenen Stadien des Leselernprozesses auftreten können. Dabei werden Erscheinungsformen dieser Schwierigkeiten dargestellt.
Ein weiterer Teil des 5. Kapitels beleuchtet den Leselernprozess bei Kindern mit einer Lernbehinderung und stellt Besonderheiten dar.
Sind Leseschwierigkeiten bei einem Kind bemerkt worden, sollte umgehend eine ausführliche Diagnose durchgeführt werden, um eine individuelle Förderung zu ermöglichen. Das 6. Kapitel stellt Möglichkeiten der klassischen Diagnostik dar, u.a. Intelligenz-, Lese-, Wahrnehmungs- und Entwicklungstests. Die Vorteile des mehrdimensionalen diagnostischen Vorgehens werden erläutert. Schließlich findet eine Betrachtung förderdiagnostischer Ansätze statt, die präventiven Charakter besitzen. Grundgedanke hierbei ist es, dass Diagnostik nicht erst nach dem Erkennen von Schwierigkeiten eine Rolle spielt, sondern ein grundsätzlich einzusetzendes Mittel zur Beobachtung und eventuellen Förderung von Lernfortschritten darstellen sollte.
Das letzte Kapitel thematisiert schließlich Möglichkeiten der Förderung und Therapie von Leseschwierigkeiten. Dabei werden zunächst allgemeine Merkmale und Aspekte von Förderung herausgearbeitet, bevor verschiedene Fördermaßnahmen dargestellt werden. Diese konkreten Maßnahmen beziehen sich einerseits auf die Erkenntnisse der vorgestellten diagnostischen Abläufe, andererseits besteht ein Zusammenhang zu den einzelnen Phasen des Leselernprozesses. Ebenso erfolgt die Betrachtung der möglichen Maßnahmen zur Förderung von Sprachwahrnehmung und lautsprachlichen Grundfertigkeiten.
Aus den bisher dargestellten Förderstrategien werden am Ende der Arbeit Konsequenzen für die schulische Praxis und die Gestaltung des Lese- und Förderunterrichts abgeleitet. Ein kurzer Blick auf Bereiche außerschulischer Hilfsangebote schließt die Ausführungen zum Thema ‚Leseschwierigkeiten‘ ab.
Obgleich das Lesen nur eine der beiden Teilfertigkeiten des Schriftspracherwerbs, den rezeptiven Anteil, darstellt, fand diese einseitige Konzentration bewusst statt. Der Zusammenhang zwischen Lesen und Schreiben, dem produktiven Anteil, ist unstrittig. Sowohl in englisch- wie in deutschsprachigen Untersuchungen wurden Korrelationen zwischen .50 bis .80 ermittelt (vgl. KLICPERA 1998, 169). Jedoch konnte ebenso nachgewiesen werden, dass in den ersten Wochen des Leselernprozesses das Schreiben stärker von der Leseentwicklung abhängt, da durch das Lesen erste Informationen über die schriftliche Darstellungsform der Wörter zugänglich werden (ebd.).
Somit erscheint eine Darstellung der Prozesse des Lesenlernens und möglicher Störungen desselben als grundlegend für weitere Betrachtungen schriftsprachlicher Entwicklung.
Hinzu kam die Überlegung, dass aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeit die Darstellung nur einer Teilfertigkeit ausführlicher und punktuell genauer erfolgen kann.
Jedoch wurde an verschiedenen Stellen, an denen es für wichtig erachtet wurde, auf die jeweilige Rolle des Schreibens Bezug genommen.
2. Was ist Lesen?
2.1 Lesebegriff und Lesehandlung
Bevor man sich mit den Voraussetzungen des Lesenlernens sowie möglichen auftretenden Schwierigkeiten befasst, ist eine Auseinandersetzung mit dem Begriff des Lesens ratsam.
Etymologische Ableitungen im Herkunftswörterbuch des DUDEN-VERLAGES[1] zeigen unterschiedliche Intentionen des Wortes „ lesen “ auf: „Das gemeingermanische Verb ‚lesen‘ (mhd. lesen, ahd. lesan, got. lisan, aengl. lesan) geht mit verwandten Wörtern auf die Wurzel ‚les‘ (= verstreut Umherliegendes aufnehmen und zusammentragen, sammeln) zurück. Von daher ergeben sich die verschiedenen Bedeutungen von Lesen: aufsammeln, einsammeln, Zeichen deuten, Spuren lesen, Gesichtsausdruck lesen“ (1989, 416). Das Bedeutungswörterbuch[2] desselben Verlages definiert „ lesen “ wie folgt: „einen Text mit den Augen und dem Verstand erfassen“ (1985, 416). Bereits aus diesem kurzen Umriss des Begriffes lässt sich erahnen, das Lesen ein komplexer Vorgang mit verschiedenen Komponenten ist.
In den Anfangskapiteln der Fachliteratur zum relevanten Thema findet man häufig Aussagen zur Definition des Lesebegriffes. Diese lassen sich im Wesentlichen in zwei Betrachtungsweisen einteilen. Spricht man von „Lesen im engen Sinn“, so meint man „die Lesefertigkeit mit Sinnentnahme, d.h., die Technik des Umsetzens grafischer Zeichen in sprachliche Information. Lesen im weiten Sinn meint das Verstehen im Sinne von Interpretation. Hier geht es nicht nur um eine gut eingeübte Lesetechnik, sondern um ein Leseverständnis in umfassendem Sinne, um sprachliche Kommunikation, bei der das aktive Verarbeiten der Information hineinspielt“ (SCHENK 2001, 12).
Zwei Aspekte des Lesens beschreibt auch Ruth GÜMBEL. Die erste Betrachtungsweise nennt sie „Lesen als äußerlich-technischer Vorgang: Assoziationen von grafischen (visuellen) und lautlichen (akustomotorischen) Elementen durch Bewegungen von Auge und Mund, also passives Reagieren auf Schriftbilder und schlichtes Nennen der Buchstaben, Wörter und Sätze“ (1993, 47). Die andere Komponente sei das „Lesen als gedanklich-verarbeitender Vorgang: Entnahme eines Sinngehaltes, der durch Schriftzeichen fixiert ist, und die denkende Verarbeitung dieser Information“ (47). Vom Beginn der Leseforschung im 16. Jahrhundert bis weit ins 20. Jahrhundert hinein ging man davon aus, Lesen bestünde in der Technik des Zusammensetzens und Aussprechens von Buchstaben. GÜMBEL führt in ihrem Buch Zitate von ICKELSAMER (1527) bis GAGNÈ (1969) auf, die die Auffassung belegen, die Laut-Buchstaben-Zuordnung sei die grundlegende Tätigkeit des Lesens.
Im Gegensatz dazu stellt der Methodiker KERN 1958 die These auf, dass der Leser ein Wort „ganzheitlich“ erfasst, als Wortbild speichert und wiedererkennt. Für ihn ist Lesen „Sinnerfassen, Sinnentnahme. Der Sinn ist das Treibende im Lesegeschehen“ (zitiert nach GÜMBEL 1993, 46).
Somit lässt sich resümieren, dass in der Theorie eine Trennung zwischen dem rein technischen Leseprozess einerseits und dem Leseverständnis andererseits stattfindet. Daraus ergeben sich Konsequenzen für die didaktisch-methodische Gestaltung von Leselehrgängen, da die Vermittlung des Lesens nach jeweils einer dieser beiden genannten Positionen ausgerichtet werden kann. Die ganzheitliche Betrachtungsweise konzentriert sich auf die Seite der Sinnerfassung und der Sprachinhalte und nutzt analytische Methoden. Die Technik des Entschlüsselns von Schrift steht bei einzelheitlichen Verfahren mit ihren synthetischen Methoden im Vordergrund. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit sollen auch die kritische Betrachtung dieser theoretischen Polarisierung sowie mögliche Folgen für den Erstleseunterricht berücksichtigt werden, und es soll überprüft werden, inwieweit diese Trennung in der Praxis des Lesenlernens tatsächlich eine relevante Rolle spielt.
Beide Ansätze können aber auch als gleichwertig betrachtet werden. So lässt die Aussage von RUBINSTEIN, die bereits 1959 getroffen wurde, eine strikte Zweiteilung der Bestandteile des Lesevorganges nicht zu. Lesen stellt für ihn „eine spezifische gedankliche Tätigkeit dar, einen Verstehensprozeß, dem technische Fertigkeiten zugrunde liegen. Lesetechnik und Sinnerfassung sind untrennbar miteinander verbunden, sie beeinflußen sich wechselseitig“ (zitiert nach WEIGT 1994, 20).
Eine andere Definition ist die von KAINZ, die ebenfalls beide Positionen vereint: „Lesen ist verstehendes Aufnehmen von schriftlich fixierten Sprachgefügen, somit die auf Grund der erworbenen Kenntnis der Schriftzeichen vollzogene Tätigkeit des Sinnerfassens graphisch niedergelegter Gedankengänge“ (1956, zitiert nach SCHENK 2001, 12). Der Aspekt der Sinnentnahme findet sich in den Formulierungen „verstehendes Aufnehmen“ und „Tätigkeit des Sinnerfassens“ wieder, jedoch wird auch der technische Aspekt berücksichtigt, da dies „auf Grund der erworbenen Kenntnis der Schriftzeichen“ geschehe.
Bereits vor mehr als drei Jahrzehnten sprach auch BLEIDICK von einem „dialektischen Prozeß, der sowohl die Sinnerfassung als auch die Lesetechnik (Zeichenkenntnis) als grundlegende Leistungen für das Lesen einer Buchstabenschrift umfaßt“ (in MEIERS 1981, 19).
Die These, Lesen sei Sinnerfassung, trifft auf die Antithese, Lesen sei technisches Zusammenfügen. Die Dialektik des Lesens besteht aber in der Synthese, indem Lesen als verstehendes Aufnehmen von schriftlich fixierten Sprachgefügen betrachtet wird, also in der Gleichzeitigkeit der Aspekte des technischen Ablaufs sowie der Sinnerfassung. Ohne die formale Komponente des Aneinanderfügens und Zusammensetzens von Buchstaben zu Wörtern und Wörtern zu Sätzen könnte die inhaltliche Komponente nicht erfasst werden. Jedoch bestünde keine Lesemotivation, würde es dem Lesenden nicht ermöglicht, die Bedeutung eines Textes zu erfassen, indem man ihm z.B. Nonsenswörter vorgibt.
2.2 Leseprozess
In der Fachliteratur existieren einige Modelle, die den Lesevorgang beschreiben (Autoren sind z.B. GOODMAN 1976, SCHEERER-NEUMANN 1979, ELLIS 1984, vgl. MANN 1999, 6-12). Dabei muss grundsätzlich zwischen dem Aneignungsprozess des Lesens, um den es hier gehen soll, und dem Leseprozess beim kompetenten Leser unterschieden werden. Diese Modelle zeigen die Komplexität des Lesevorgangs auf und teilen ihn in verschiedene Phasen ein. Somit wird der Gesamtprozess überschaubarer und es kann eine Einordnung des Lesers in einen bestimmten Bereich erfolgen, was bei notwendiger Einschätzung des Lernstandes und diagnostischen Überprüfungen hilfreich ist.
Allerdings weisen diese Modelle generell einen Nachteil auf: durch sie erscheint Lesen „als ein Prozeß, in dem verschiedene Systeme nacheinander oder parallel durchlaufen werden, was zu einem bestimmten Ergebnis führt“ (MANN 1999, 8).
Daher sollte man die Beschreibung verschiedener Phasen des Leseprozesses als theoretisches Konstrukt betrachten, das Strategien kennzeichnet, die typischerweise zu bestimmten Zeitpunkten dominieren, jedoch individuell noch einmal variieren können.
2.2.1 Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs von FRITH
Das „Stufenmodell des Schriftspracherwerbs als Entwicklungsprozess“ wurde 1985 von FRITH erstellt. Ziel war es dabei, das Entwicklungsgeschehen des kontinuierlichen Prozesses zu strukturieren und veränderte Strategien beim Erlesen und Verschriften von Texten darzustellen. Hier wird eine Unterteilung des Lesenlernens als rezeptiver Anteil des Schriftspracherwerbs parallel zum produktiven Anteil des Schreibens in Phasen vorgenommen. Beide Prozesse beeinflussen sich wechselseitig.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.: Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs nach FRITH, in HOFMANN 1998, 111
In jeder dieser Phasen wird alternierend zwischen den beiden Prozessen Lesen und Schreiben eine neue Strategie angewandt, die den Verlauf des Schriftspracherwerbes auf ein höheres Niveau führt.
Es folgt nun eine Beschreibung der Vorgänge in den einzelnen Phasen (vgl. HOFMANN 1998, 111-114).
- Logografisches Stadium
In der ersten Stufe beruht das Lesen überwiegend auf der Vertrautheit mit den Merkmalen einiger Wörter mit Hilfe des visuellen Gedächtnisses. Wörter werden anhand globaler visueller Hinweise identifiziert, sozusagen ganzheitlich erkannt, jedoch nicht buchstabenweise erschlossen. Häufig gelingt Kindern in diesem Stadium das Erkennen des eigenen Namens sowie bestimmter Reklamelogos. Es werden nur Teile der Buchstabenfolge von Wörtern beachtet, dabei gehen die Kinder aber noch unsystematisch vor und verwenden uneinheitliche Merkmale, um diese Wörter zu behalten. „Die logographemische Strategie ist also eine Operationsweise, die mittels visueller Wahrnehmung Wörter an prägnanten und detaillistischen Merkmalen ihrer Elementareinheiten, den Buchstaben, und der Wortlänge erkennt“ (GÜNTHER 1989, 20). Es handelt sich vorwiegend um Wörter, die für das Kind einen hohen lebensweltlichen und/oder emotionalen Bezug aufweisen.
In der zweiten Stufe versuchen die Kinder, sich die Buchstaben und deren Reihenfolge zu merken und das Wort mit Hilfe des gespeicherten Wortbildes zu schreiben. Da jedoch der Gedächtnisaufwand sehr hoch ist, lassen sich auf diese Weise nur wenige Wörter richtig behalten. Typische Fehler, die in dieser Phase auftreten, sind Buchstabenauslassungen oder –hinzufügungen sowie Abweichungen in der Reihenfolge und Raumlage der Buchstaben.
- Alphabetisches Stadium
In dieser Phase wird die Kenntnis von Buchstaben (Graphemen) und Lauten (Phonemen) sowie das Wissen um ihre Zuordnung erworben. Dabei werden Wörter buchstabenweise erlesen. Dieser Vorgang wird als „phonologisches Rekodieren“ bezeichnet. Wörter werden nicht mehr aufgrund globaler Merkmale erkannt, sondern durch die Rekonstruktion der Phoneme, die den einzelnen Buchstaben zugeordnet sind, identifiziert. In der ersten Stufe wird die neue Strategie zuerst beim Schreiben benutzt, das Lesen erfolgt aber noch nach dem logografischen Prinzip. Die eigene Artikulation des Kindes ist nun ausschlaggebend für die grafische Reproduktion, es spricht sich das Wort leise vor und formt eine Art Pilotsprache, bei der es anhand der Lippen- und Zungenbewegung die Laute ‚abfühlt‘. Das Kind analysiert ein Wort in einzelne Laute und ordnet diesen entsprechende Buchstaben zu, es schreibt somit jedes Wort in mehreren Einzelschritten. Dies führt zu einer lautnahen Schreibweise, die typische Fehler vor allem im Fehlen von Vokalen aufweist, da Konsonanten in der Regel leichter durch ‚Abfühlen‘ wahrzunehmen sind (dabei entsteht die sog. ‚konsonantische Skelettschreibweise‘).
Erst in der zweiten Stufe des alphabetischen Stadiums wird diese neue Strategie auch zum Erlesen unbekannter Wörter verwendet. Die Buchstabenfolge wird Graphem um Graphem in Phoneme (Laute) umgesetzt. Dabei entsteht zu Beginn häufig das sog. ‚Dehnlesen‘, bei dem Phoneme so lange gedehnt gesprochen werden bis der nächste Laut erschlossen wurde und angehängt werden kann.
- Orthografisches Stadium
Die Wörter werden in dieser Phase direkt erkannt. Hier geht man von einer vollständigen innerlichen Repräsentation der Buchstabenfolgen aus. Der Prozess des phonologischen Rekodierens ist automatisiert worden. Die Wörter werden von den Kindern, die sich bereits in dieser Stufe befinden, in Morpheme, häufig vorkommende kleinere Buchstabengruppen oder auch in Sprechsilben gegliedert und im Gedächtnis gespeichert. Prozesse der Informationsverarbeitung im schriftsprachlichen Lexikon des Gehirns und der sog. Redundanzausnützung spielen nun eine Rolle. Orthographische Redundanz meint dabei ein immer dichter werdendes Netz von Informationen über die spezifische Schreibweise von Wörtern (z.B. Speicherung lexikalischer Einheiten im Arbeitsgedächtnis). Der Lesevorgang wird flüssiger, je effizienter sich Schemata über Buchstaben und Wörter ausbilden und je automatischer der lexikalische Zugriff geschieht.
Erst in der zweiten Stufe wird diese orthografische Strategie auch beim Schreiben angewendet.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die alphabetische Phase den phonologischen Zugang zum Schriftspracherwerb bildet, während die orthografische Phase eher den lexikalischen Prozess umfasst. Kann die logografische Strategie eher als Lesestrategie gelten und die alphabetische eher als Schreibstrategie, so bildet die orthografische Strategie den integrierenden Abschluss des Schriftspracherwerbs, der Lesen und Schreiben gleichermaßen steuert. Diese Strategie wird zwar zuerst beim Lesen verwendet, für das Schreiben ist ihre Bedeutung aber im Sinne der Rechtschreibung noch größer.
2.2.2 Erweitertes Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs von GÜNTHER
1986 übernahm Klaus-B. GÜNTHER das Modell von FRITH aus dem englischen in den deutschen Sprachraum und erweiterte es um zwei Phasen. Diese sollen kurz gekennzeichnet werden. Der Beginn des Schriftspracherwerbes wird nicht erst mit dem Lesen und Schreiben von Buchstaben angesetzt, sondern bereits in der Bildanschauung. In der präliteral-symbolischen Phase vollzieht das Kind bereits einen ersten Leseakt mit der Deutung der Symbolik bildlicher Darstellungen. Die Grundlage dafür ist allerdings ein Abbild eines realen Gegenstandes, somit ein anschauliches und nicht abstraktes Niveau. Jedoch löst sich das Kind von der bloßen visuellen Aufnahme des gemeinten Gegenstandes hin zu einer Interpretation symbolischer Art (z.B. weist das Bild einer Krone auf den König hin, ein aufgerissener Mund bedeutet schreien etc.). Man spricht dabei von einer Symbolisierungsfähigkeit, die auch beim Zeichnen als dem Schreiben vorausgehendem Prozess beobachtet werden kann. Noch ist das Kind nicht in der Lage, naturgetreu zu zeichnen, jedoch arbeitet es als bedeutungsvoll erachtete Merkmale heraus und kennzeichnet diese. In dieser Phase tritt das Schreiben sog. ‚Kritzelbriefe‘ als Nachahmung von Schrift auf. Das Kind hat dann Schrift als Ausdrucksform von Sprache erkannt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.: Erweitertes Modell des Schriftspracherwerbs nach GÜNTHER, in HOFMANN 1998, 115
An die dritte von FRITH genannte Phase des orthografischen Stadiums fügt GÜNTHER eine integrativ-automatisierte Phase an. Sie stellt für ihn zwar keine eigentlich neue Strategie dar, weist jedoch auf den Schriftsprachgebrauch eines kompetenten Lesers hin. Dieser verfügt über ein autonomes und funktionsspezifisches Repräsentationssystem der Sprache. Diese Phase bezeichnet allerdings ein „Fähigkeitsniveau, dessen Nichterreichen im Allgemeinen nicht als Versagen angesehen wird“ (HOFMANN 1998, 116).
2.2.3 Aneignungsprozess des Lesens nach Christine MANN
Christine MANN verdeutlicht in ihren Ausführungen einen prägnanten Unterschied im Hinblick auf die Definitionen des Lesebegriffes: Im Aneignungsprozess des Lesens lassen sich technischer Aspekt und Sinnentnahme für eine kurze Zeit getrennt nachweisen. Doch somit ein relativ flüssiges Lesen einsetzt und erst recht beim kompetenten Leser ist eine Einordnung in die eine oder andere Betrachtungsweise nur noch sehr schwer vorzunehmen, da „Wörter vom geübten Leser nicht buchstabenweise erlesen werden, da der Lesevorgang dafür viel zu schnell geht“ (MANN 1999, 5). Eine Betrachtung unter dem rein technischen Aspekt würde hier bereits nicht mehr greifen. Jedoch ist eine bloße Reduzierung auf die ganzheitliche Theorie auch nicht möglich, da „das Erlesen eines Wortes als ganzes Wortbild (quasi der Vergleich eines gegebenen Wortes mit Wortbildschablonen) nur bei den wenigsten Wörtern stattfindet“ (ebd.). Die Autorin beschreibt die Entwicklung des Lesenlernens in drei Schritten (vgl. MANN 2001, 15-29):
- Das Hinlenken der Aufmerksamkeit auf die Lautstruktur der Sprache und das Erlernen der einzelnen Buchstaben
Das Lesenlernen beginnt mit dem Symbolverständnis, der „Erkenntnis, dass bestimmte Zeichen ein Symbol für eine Realität sind und dass dieselben Zeichen immer dasselbe bedeuten“ (16). Das Kind nimmt einzelne Buchstaben wahr und muss dabei minimale Unterschiede zwischen ihnen erkennen, z.B. in Bezug auf die Form, Anzahl und Anordnung der Querstriche oder auch die Lage im Raum. Als nächstes wird die Aufmerksamkeit auf die Lautstruktur der Sprache gerichtet. Das Kind muss den Laut für den betreffenden Buchstaben finden. Dabei wird eine vorläufige Hypothese gebildet, denn die meisten Zuordnungen sind mehrdeutig (z.B. ch = x oder k), nur die Buchstaben m und l besitzen eine eindeutige Lautzuordnung. Aus dem Zusammenhang bzw. Kontext heraus muss das Kind später entscheiden, ob seine Realisierung richtig war.
Wichtig bei diesem Schritt ist ständige Wiederholung und Übung, da Buchstaben nur aus wenigen Formelementen zusammengesetzt sind und sich Verwechslungen einschleichen können.
Auf diese Weise empfiehlt es sich, maximal sechs bis acht Buchstaben einzuführen (aus Erfahrungsberichten wird deutlich, dass ab zehn bekannten Buchstaben Verwechslungen stark zunehmen). Deshalb ist es angeraten, nun das „Zusammenschleifen der Buchstaben zu Silben und ganzen Wörtern zu erlernen“ (17).
- Das Erlernen der Lesesynthese
Die Laute müssen zu Silben zusammengezogen werden, die Silbe muss als rhythmische Einheit erfasst werden, da das Verschmelzen von Lauten keine bloße Lautaddition darstellt. Elemente der Artikulation treten hinzu, der Klang bestimmter Laute und Silben prägt sich ein und die Laut-Buchstaben-Zuordnung wird gefestigt. Nun erfolgt, ebenfalls über Hypothesenbildung mit Kontextausnützung, das Zusammenfassen von Silben zu Wörtern. Eine Sinnerwartung hilft bei der Annahme oder Verwerfung der Hypothese.
Wichtig bei diesem technischen Aneignungsprozess ist es dennoch, das Lesen von Anfang an als sinntragende Tätigkeit zu erfahren. Dies wird nur durch den Einsatz sinnvoller Wörter und Sätze, die in einem für das Kind relevanten Kontext stehen, erreicht. Die Erhöhung der Lese- und Lernmotivation kann nicht durch dauernde Übung einer sinnentleerten Technik der Lautbildung geschehen, wohl aber durch die Einbindung der zu synthetisierenden Silben und Wörter in einen auch emotional ansprechenden Kontext. Besonders wichtig ist die selbständige Aneignung durch das Kind. Dazu empfielt MANN ein günstiges Ineinander von Lesen und Schreiben. Schon gelernte Buchstaben und Silben können vom Kind erst mit Hilfe von Silbenbögen dargestellt werden (z.B. zwei Bögen für zweisilbige Wörter wie „Ma-ma“ zeichnen), später werden die Laute in Buchstaben übersetzt und in der entsprechenden Reihenfolge in die Silbenbögen eingetragen. Dieser „eigenständige Übersetzungsprozess eines Kindes in seinem individuellen Tempo“ (22) ist ein produktiver Akt, der sich positiv vom bloßen Synthetisieren vorgegebener Fibelwörter abhebt. Zudem beugt er der weit verbreiteten Erscheinung bei Leseanfängern vor, Wörter als bloße Umrissbilder auswendig zu lernen. Dabei geht es bei Leseanfängern nicht um Rechtschreiben. Gelernte Druckbuchstaben sollen gemalt werden, um die bedeutungsunterscheidenden Merkmale auch auf diese Weise zu erfahren. Das Schreiben von Wörtern wird von den Kindern als „große Hilfe bei der Hinführung zum Erlernen der Lesesynthese und große Motivation, die Schriftsprache in Gebrauch zu nehmen“ (29), erlebt . Jedoch soll der kognitive Aspekt des Rechtschreibens erst nach dem Erlernen der Lesesynthese und bei bekanntem Buchstabeninventar des gesamten Alphabets im Vordergrund stehen.
An dieser Stelle soll auf die Methode „Lesen durch Schreiben“ von REICHEN (1982 in Zürich entwickelt) hingewiesen werden, die ebenfalls von der Annahme ausgeht, dass Schreiben das Lesenlernen günstig beeinflusst. Früheste Segmentationen auf der Laut-Buchstaben-Ebene sollen bereits im Erstleseunterricht präventiv Leseschwierigkeiten vorbeugen. Sie arbeitet mit einer Laut-Bild-Buchstabentabelle (sog. Anlauttabelle).
Dass die Gemeinsamkeiten der Teilfertigkeiten der beiden Prozesse des sog. Schriftspracherwerbs als Wechselwirkung und korrelative Beziehungen unstrittig sind, wurde empirisch nachgewiesen. In der Anfangsphase kann das Training in lautgetreuem Schreiben (kein erzwungenes Rechtschreiben) zu schnellerem Erlernen der Lesesynthese führen, da es gleichzeitig die Buchstaben-Laut-Zuordnung festigt (vgl. KLICPERA 1998, 168-172).
- Sinnzuordnung und flüssiges Lesen
Wurde das Erlernen der Lesesynthese erfolgreich bewältigt, kann der Buchstabenbestand allmählich ausgeweitet werden. Gleichzeitig „müssen die Kinder jetzt lernen, dem, was sie synthetisch erlesen haben, auch den Sinn und den normalen, umgangssprachlichen Klang zuzuordnen“ (MANN 2001, 24). Das Nachvollziehen des richtigen inhaltlichen Zusammenhanges gibt Aufschluss über den Erfolg der Übung in der Synthese. Werden auch fehlerhaft erschlossene Wörter vom Kind als richtig anerkannt, muss man davon ausgehen, dass es die Lesetechnik noch nicht bewältigt. Auch die Realisierung des entsprechenden Klangbildes eines Wortes bestätigt, dass das Kind richtig synthetisiert. Da die aneinander gereihten Laute, würden sie einfach additiv ausgesprochen, sich von dem umgangssprachlichen Klang des gemeinten Wortes unterscheiden, ist die Sinnzuordnung für Leseanfänger ein umfangreicher Lernprozess. Sie müssen Sinnverständnis auf drei Ebenen entwickeln: die des Wortes, des Satzes und die Ebene der eigenen Realitätserfahrungen (die ihnen die Kontextausnützung ermöglicht). Ein hoher Bekanntheits- und Verwendungsgrad des zu erschließenden Wortes hilft dem Kind, diese Leistung zu erbringen. Nach und nach können sich übergeordnete Sprech-Schreibmuster entwickeln, die die Sinnzuordnung erleichtern. Der Lesevorgang ist jedoch erst abgeschlossen, wenn das unbekannt zu Erlesende mit bekannten Klangbildern verglichen wird und die Übertragung auf das Neue stattfindet. Das Kind eignet sich nun nach und nach einen immer größer werdenden Wortschatz an. Es erschließt neue Wörter und kann Fragen zum Inhalt kurzer Texte mit eigenen Worten beantworten.
Die Ausführungen von Christine MANN bestätigen das Zusammenwirken des technischen Aspektes mit dem Verstehensprozess. Dass Lesen als ein dialektischer Prozess verstanden werden muss, wird von ihr bestätigt.
Anhand dieser verkürzten Darstellung lassen sich einige Unterschiede verdeutlichen und Erweiterungen ableiten, die Christine MANN vorgenommen hat. Legen FRITH und GÜNTHER besonderen Wert auf das Vorhandensein eines logografischen Stadiums, so ist dies für MANN eine Voraussetzung, die vom frühzeitigen Beginn der Laut-Buchstaben-Zuordnung abgelöst wird. Abgesehen von unterschiedlichen Termini besteht ein Hauptunterschied in der Betonung der Bedeutung von Silben und der damit zusammenhängenden Synthese bei MANN, die im Stufenmodell fehlt. Ebenso gibt es darin keine Hinweise der Bedeutung der Sinnzuordnung, vielmehr konzentriert sich das Stadienmodell auf die Beschreibung der Lesetechnik. Die Dialektik des Leseprozesses kann m.E. mit der Kennzeichnung des Entwicklungsprozesses des Lesens nach MANN besser verdeutlicht werden. Jedoch kann eine Beschreibung der Vorgänge ohne die Grundlage der Ausarbeitungen von FRITH und GÜNTHER nicht auskommen, diese sind die Basis für alle Überlegungen zum Verlauf des Schriftspracherwerbs.
3. Abklärung der Lernvoraussetzungen beim Kind
3.1 Allgemeine Voraussetzungen des Anfangsunterrichts
3.1.1 Situation des Kindes zu Schulbeginn
Die Einschulung stellt einen wichtigen Einschnitt und Wendepunkt im Leben eines Kindes dar. Ein sog. ‚ABC-Schütze‘ zu sein, jeden Morgen in die Schule zu gehen, dort einer Klasse mit KlassenlehrerIn und einigen Fachlehrern anzugehören und im Intervall von 45 Minuten an verschiedenen Unterrichtsstunden teilzunehmen, das unterscheidet sich vom noch relativ freien und behüteten Spiel im Kindergarten. Ebenso einschneidend ist die Änderung für Kinder, die bisher ständig zu Hause betreut wurden. Nun heißt es, sich an klar vorgeschriebene Abläufe und Regeln zu halten und eine streng geordnete Organisation zumindest des Vormittages zu übernehmen.
In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, weshalb das Augenmerk zahlreicher Autoren gerade auf diesem Zeitabschnitt des Beginns der Schullaufbahn, des Erstunterrichtes, liegt. Warum beschäftigen sich so viele Studien mit den ersten Wochen und Monaten im Leben eines Schulkindes? Ist diese Anfangsphase derart prägend für den weiteren Verlauf, nimmt sie doch nur einen winzigen Bruchteil des i.d.R. mindestens 10 Jahre dauernden Schulbesuches ein? Sind Schwierigkeiten beim Lernen in dieser Zeit nicht völlig normal, eine Art ‚Anpassungsreaktion‘ auf neue Gegebenheiten und gleichen sich im Laufe der Schuljahre wieder aus? Die Autoren BREUER und WEUFFEN bantworten diese Fragen bereits mit dem Titel ihres Kapitels „Lernschwierigkeiten im Anfangsunterricht haben oft eine negative Langzeitwirkung“ (2000, 18-20). Dort sprechen sie von „zweifelsfreien Zusammenhängen zwischen Schulstart und Schullaufbahn“ (20) und beweisen dies anhand einer Untersuchung, die den Schulerfolg von Schülern in den Anfangsklassen mit dem am Ausgang der Schulzeit vergleicht. „Während alle Schüler mit guten Lernergebnissen im Anfangsunterricht planmäßig den Abschluss der Klasse 10 erreichten, ...verloren fast 40% der Schüler mit Lernschwierigkeiten am Schulanfang später den Anschluss an die Schullaufbahn ihrer Altersgefährten“ (nicht bestanden oder ‚Ausreißer‘) (20). Gründe sehen die Autoren in einer fehlenden „gezielten prophylaktischen Förderung“ (12) schon im vor- und frühschulischen Bereich sowie einer zu spät einsetzenden speziellen Förderung dieser Schüler im Anfangsunterricht. Diese wird von den Verantwortlichen (Erzieher, Lehrer, besonders auch die Eltern) oft mit dem Wunsch begründet, Stigmatisierungen vermeiden zu wollen. Häufig wird ein ‚abwartendes Verhalten‘ empfohlen, das von der Hoffnung gestützt wird, die Schwierigkeiten würden sich bald ‚auswachsen‘. Jedoch stehen dieser Tatsache „unvorstellbare Drangsale durch unerfüllte Ansprüche, durch Enttäuschungen, Misserfolge und damit zusammenhängende Demütigungen“ (18) auf Seiten der betroffenen Schüler gegenüber.
BREUER/WEUFFEN ziehen aus diesen Zusammenhängen den Schluss: „Anliegen der Pädagogik muss sein, jedem Kind den bestmöglichen Schulstart zu sichern“ (20). Dazu ist es notwendig, die Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen am Schulanfang zu kennen. Dabei sehen die Autoren zwei Ausgangspunkte: „Einmal kommt es darauf an, dass man lernen will, also auf die Lernmotivation. Zum anderen darauf, dass man lernfähig ist und lernen kann, also auf die Kognition“ (20).
3.1.2 Die Seite des Wollens – Lernmotivation
Im Alter von 5 Jahren werden alle Kinder einem sog. ‚Schulreifetest‘ unterzogen, der von Erziehern, Ärzten, Psychologen und Lehrern durchgeführt wird und mit einer Empfehlung zur Einschulung oder einem weiteren Besuch des Kindergartens/der Vorschulklasse (das sog. ‚Zurückstellen‘) endet. Alle Kinder, denen bei diesem Test die Schulreife bescheinigt wird und die bis zu einem bestimmten Stichtag (meist 31.05.) das sechste Lebensjahr vollendet haben (abgesehen von Ausnahmefällen vorzeitigen Einschulens bei besonderer Begabung des Kindes), besuchen nach den Sommerferien zum ersten Mal die Grundschule. In den letzten Monaten vor dem Schuleintritt bereiten Eltern und Kindergärtnerinnen die Kinder in vielfältiger Weise auf dieses große Ereignis vor. Gedichte und Lieder, die verkünden, wie schön es ist, ein Schulkind zu sein, werden vorgetragen und gesungen. Meist werden die Zahlen bis 10 geübt, der eigene Namen und die ersten Buchstaben gemalt und schon einmal das Stillsitzen probiert. Verkehrerziehung bekommt nun einen höheren Stellenwert als vorher, der Schulweg wird mit den Eltern abgegangen. Es gibt Feste des Abschieds und Willkommensfeiern. Diese und zahlreiche andere Aktivitäten signalisieren den Kindern, dass nun eine wichtige Zeit in ihrem Leben bevorsteht. Die Erwachsenen können ihnen auf verschiedene Weise die Vorbereitung erleichtern und für eine positive Einstellung des Kindes Sorge tragen. Beim Auswählen der ersten Schulhefte und –materialien kann das Kind mit einbezogen werden.
Drohungen in der Art ‚Wenn du erstmal in die Schule kommst...‘ können allerdings auch zu Unsicherheit und negativen Erwartungen führen.
BREUER hat 1985 emotionale Beziehungen von Schulanfängern gegenüber der Schule untersucht und ist dabei zum Ergebnis gekommen, dass „ihre Einstellung zum Lernen und zur Schule anfangs eindeutig positiv ist (97,5%)“ (BREUER/WEUFFEN 2000, 15). Fragt man künftige ABC-Schützen, ob sie sich auf die Schule freuen oder ob sie lieber noch zu Hause/im Kindergarten bleiben möchten, fällt die Antwort fast immer zugunsten der Schule aus. Dies begründen sie v.a. mit dem Wunsch, endlich lesen, schreiben und rechnen zu wollen und etwas zu lernen, was die ‚Großen‘ schon können.
Nach dem ersten Schulhalbjahr waren noch 75% der Kinder der Schule gegenüber positiv eingestellt, 25% hatten eine neutrale Meinung. Am Ende der ersten Klasse hatte sich das Bild deutlich gewandelt. Nun waren nur noch die Hälfte der Kinder positiv eingestellt, 30% waren gleichgültig. 20% aller Schüler hatten jedoch eine negative Meinung über die Schule entwickelt (vgl. BREUER/WEUFFEN 2000, 16).
Erklärt wird diese Veränderung durch die zunehmende Konfrontation mancher Schüler mit Enttäuschungen, die durch permanente Lernschwierigkeiten zustande kommen. Dabei handelt es sich nicht um Einzelschicksale. Die Angaben zur Häufigkeit, wie viele der eingeschulten Kinder tatsächlich Lernschwierigkeiten im Anfangsunterricht haben, schwankt nach BREUER/WEUFFEN zwischen 12 und 25% (vgl. 17). Die Autoren führten selbst an zwei verschiedenen Stellen Befragungen über Schüler der Klassen 1 und 2 durch. Bei einer Gruppe von 23 454 Schülern waren es 26,5% mit Lernschwierigkeiten, von 1 059 Schülern 14,2%. Dabei fiel die Überrepräsentation der Jungen mit mehr als 60% auf (vgl. 18). Zwar zeigen sich Veränderungen im psychischen Erleben der Schüler nicht immer in auffälligen Symptomen, doch sie vollziehen sich stetig und verursachen den Abbau der anfänglichen Lernmotivation. Lehrern muss bewusst sein, dass sie mit unterschiedlichen Befindlichkeiten bei ihren Schülern zu rechnen haben. Befragungen in nachfolgenden Schuljahren haben erbracht, dass die Polarisierung in der Einstellung zur Schule stetig zunimmt. Zu Schuljahresbeginn überwiegen noch die positiven Einstellungen, mit andauerndem Fortschreiten nimmt allerdings die Anzahl der Schüler mit einer negativen Grundeinstellung zur Schule zu.
Aus derartigen Ergebnissen und Erfahrungen geht die gesellschaftliche Tragweite des Problems eindeutig hervor.
3.1.3 Die Seite des Könnens – Kognitive Voraussetzungen des Lernens
Verschiedene kognitive Prozesse ermöglichen es einem Individuum, sich seiner Umwelt und sich selbst bewusst zu werden: die Wahrnehmung, die Vorstellung, das Erkennen, das Urteilen, die Gedächtnisleistung, das Denken, die Sprache und das Lernen[3].
Im ersten Kapitel ihres Buches „Sprechen, Lesen, Schreiben“ (2001) beschreibt MILZ neuropsychologische Voraussetzungen für diese kognitiven Prozesse. Sie stellt zudem die Bedeutung der Entwicklung des Gehirns und den damit zusammenhängenden Stufen der Reifung des Zentralnervensystemes (ZNS) eines Kindes dar.
Im Alter von 20 Monaten sind etwa 60-70% der Entwicklung des ZNS vollendet. Mit dem Erwerb der Sprache von 21-36 Monaten verlangsamt sich die Reifung. Die Zeit vom vollendeten dritten bis zum zehnten Lebensjahr ist die Periode der sehr langsamen Vollendung der Reifungsprozesse, ein „Prozess physiologischer Organisation findet statt“ (vgl. MILZ 2001, 24-25). Der Schulanfänger im Alter von 6-7 Jahren befindet sich inmitten dieses Prozesses, an dessen Ende die vollständige Ausbildung der verschiedenen Funktionsapparate steht:
- Olfaktorischer Apparat: zur Wahrnehmung und Verarbeitung von Gerüchen
- Optischer Apparat: Funktion des Sehens
- Auditiver Apparat: zum Erfassen von Tonfolgen, Rhythmen und Melodien
- Motorischer Apparat: zur Koordinierung von Körperbewegungen (Grob- und Feinmotorik), zum Sprechen (Lautanalyse) und Schreiben (Erfassen und Zerlegen von Buchstaben und Wortbildern)
- Allgemeine Hirnleistungen: Verbales und nichtverbales Denken, Rechnen und geometrische Vorstellung, räumliche Vorstellung, Abstraktions- und Synthesefähigkeit
- Bewusstsein: Individuelles Persönlichkeitsbewusstsein und überindividuelles Gesamtbewusstsein (vgl. MILZ 2001, 21).
Diese Funktionen sind Teilleistungen des Gehirns. „Für dieses Anbahnen und Ausbilden von Funktionen ist neben den ererbten und konstitutionellen Voraussetzungen die Einwirkung von äußeren Reizen ganz wesentlich“ (22). Die Komplexität der Strukturen ist also nicht nur Anlage, die Entwicklung kann durch die Umwelt beeinflusst und im güns-tigen Fall positiv unterstützt werden. „Solange die Reifungsprozesse nicht abgeschlossen sind, ist Reorganisation noch möglich“ (25). Dies bedeutet, dass selbst im Falle einer bisher unausgeglichenen Entwicklung (sog. ‚Teilleistungsschwächen‘ in einer oder mehrerer der Teilfunktionen des Gehirns) bei Schuleintritt noch Einwirkungsmöglichkeiten bestünden. Die Konsequenz für den Anfangsunterricht lautet demzufolge, dass die Verarbeitung von äußerlich einwirkenden Sinnesreizen und die Ausbildung der Wahrnehmungsfähigkeit trainiert werden muss. Je vielfältiger und stimulierender äußere Reize auf das Kind einwirken, je komplexer bildet sich das Netz der Funktionsapparate aus und ermöglicht kognitive Leistungen. MILZ spricht von „intramodaler Wahrnehmungsverarbeitung“ (23), d.h. Reize werden nicht isoliert verarbeitet, sondern es kommt zu einem Austausch zwischen einzelnen Sinnesgebieten.
Voraussetzung dafür ist allerdings, dass das Kind die Reize auch aufnehmen kann. Bei Sinnesschädigungen, Behinderungen oder Krankheiten sowie psychischen Auffälligkeiten kann die Reizwahrnehmung und -verarbeitung wesentlich gestört sein und es müssen andere Wege der Förderung zur Ausbildung kognitiver Leistungen gesucht werden.
Erwähnt werden muss in diesem Zusammenhang auch die Begrenzung der Aufnahmemöglichkeiten, die individuell ganz unterschiedlich sein kann. Strömen zu viele äußere Reize auf ein Kind ein, kann es leicht zu einer ‚Reizüberflutung‘ kommen. Hält dieser Zustand dauerhaft an oder wiederholt sich häufig, wird eine Ausbildung komplexer Strukturen erschwert.
In den Aussagen zur abstrakten Denkfähigkeit des renommierten Sonderpädagogen RADIGK bestätigen sich neuropsychologische Grundannahmen. Er bezeichnet Denken als ein prozesshaftes Geschehen „von gleichzeitig ablaufenden verschiedenartigen geistigen Operationen auf der Basis funktioneller Systeme“ (1998, 89). Zu diesen geistigen Operationen zählt er u.a. das Interpretieren, Analysieren, Synthetisieren, Erkennen, Zuordnen und Identifizieren. Anders ausgedrückt sind dies die bereits erwähnten kognitiven Leistungen, die als Lernvoraussetzungen gelten können. Unterstützt werden sie durch sog. ‚psychische Grundleistungen‘, zu denen RADIGK folgende Vorgänge zählt:
- Zuwendung (Kontakt, Interesse, Aufmerksamkeit)
- Konzentration (Ausdauer, Zielstrebigkeit)
- Wahrnehmung (Aktivierung der Sinne)
- Kodierung (Speicherung, Gedächtnis)
- Verbindung (Kombination)
- Netzwerkbildung (Vermaschung)
- Vergleichen (Differenzierung, Generalisierung)
- Systematisierung (Ordnung)
- Analyse und Synthese
- Regelkreise
- Funktionelle Systeme
- Kreativität (Kraft, die den Menschen zum Handeln, Planen und Gestalten drängt)
(vgl. 1998, 95-116).
Die Aufgabe des Anfangsunterrichts besteht also darin, eine Balance zu finden, die es dem Kind ermöglicht, optimale Voraussetzungen für kognitive Leistungen entweder aufrechtzuerhalten oder noch zu entwickeln. Dabei muss darauf geachtet werden, dass möglichst viele Funktionsapparate unter Ausnützung der ‚psychischen Grundleistungen‘ angeregt werden.
3.2 Voraussetzungen des Lesenlernens
3.2.1 Für das Lesen grundlegende Wahrnehmungsleistungen
Wahrnehmung bezeichnet RADIGK als die Fähigkeit des Menschen, „durch seine Sinne Verbindungen zu seiner Außenwelt aufzunehmen und die dadurch aufgenommenen Reize in psychische Aktivitäten umzuwandeln“ (1998, 97). Dies erfolgt in einem Prozess, der sich aus Informationsaufnahme (Rezeption), -verarbeitung (Perzeption) und -abgabe (Kommunikation) zusammensetzt. Dieser dreiteilige ‚Regelkreis‘ ist eine der ‚psychischen Grundleistungen‘, die von RADIGK genannt wurden. Auf ihm basieren auch die Lernprozesse des Lesens: Das Lesen als Wahrnehmungsprozess betrachtet, beinhaltet die Aufnahme, Verarbeitung (das Verständnis) sowie den Ausdruck geschriebener Sprache.
Dafür sind eine Vielzahl von Wahrnehmungsleistungen grundlegend, die folgend in einer Übersicht dargestellt werden (teilweise nach MILZ 2001, 105; ergänzt):
- visuelle Wahrnehmungsleistungen
am Buchstaben: Figur-Grund-Unterscheidung
Erfassen, Differenzieren und Behalten von Buchstabengestalten
Formkonstanz-Beachtung
Erkennen der Raumlage und -beziehung
am Wort: Figur-Grund-Unterscheidung
Analyse und Synthese grafischer Symbole
Erkennen und Behalten von Lage und Position grafischer Symbole im Wort
Erfassen von Ganzheiten, z.B. ganzheitlicher Wortgestalten
Erfassen von Teileinheiten wie Morphemen und Signalgruppen
am Satz: Erfassen von Sequenzen
[...]
[1] Günther Drosdowski (Hrsg.): DUDEN: Das Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache. Bd. 7. Mannheim 1989.
[2] Wolfgang Müller (Hrsg.): DUDEN: Bedeutungswörterbuch. Bd. 10. Mannheim 1985.
[3] nach: Winfried Böhm: Wörterbuch der Pädagogik. 13. Auflage. Stuttgart: Kröner 1988, S. 337.
- Arbeit zitieren
- Daniela Engelhardt (Autor:in), 2003, Schwierigkeiten beim Lesen lernen. Diagnostische Abklärung der Lernvoraussetzungen zum Lesen lernen und Strategien der Förderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/15440
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