Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Sachunterricht

Umsetzungsmöglichkeiten in sportpädagogischen Feldern

Thèse de Master , 2009 , 116 Pages , Note: 1.0

Didactique - Histoire et Géographie Régionale

Nachhaltige Entwicklung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) finden als Begriffe in den letzten Jahren verstärkt Anwendung. Die Konferenz der Vereinten Nationen in Rio de Janeiro 1992 kann, obwohl auch die Ausrichtung dieser Konferenz nicht voraussetzungslos war und schon 1987 mit dem Bericht „Our Common Future“ einen Vorläufer fand, als Genese der Nachhaltigkeitsdebatten verstanden werden. Dort verpflichteten sich über 170 Nationen, einer nachhaltigen, zukunftsfähigen Entwicklung auf allen Ebenen der Gesellschaft und in allen Bereichen der Umwelt nachzukommen. Das in Rio de Janeiro beschlossene Aktionsprogramm Agenda 21 weist dabei Bildung als wichtiges Werkzeug für die Umsetzung Nachhaltiger Entwicklung aus. Bildung soll dementsprechend zu einem angestrebten Bewusstseinswandel beitragen, komplexe Wirkungszusammenhänge offenlegen und dadurch interdisziplinär adäquate Handlungsmöglichkeiten entwickeln. Dabei wird der Anspruch erhoben, insbesondere junge Menschen zu befähigen, ihre Anliegen in Bezug auf eine Nachhaltige Entwicklung abzuschätzen und anzugehen sowie sich an Entscheidungsprozessen zu beteiligen. Um diese Aufgaben angemessen wahrnehmen zu können, sind sowohl innovative Konzepte für die Bildungspraxis als auch wissenschaftliche Erkenntnisse über erforderliche, das Einschließen des Nachhaltigkeitsgedanken in Bildungsprozesse ermöglichende Voraussetzungen gefragt.
Die Notwendigkeit der BNE steht seit der Weltkonferenz in Rio de Janeiro für die Umsetzung einer Nachhaltigen Entwicklung nicht mehr zur Diskussion. Auch die Ende Oktober diesen Jahres ins Amt berufene Bundesregierung aus CDU/CSU und FDP bestätigt die hohe Bedeutsamkeit der BNE in ihrem Koalitionsvertrag: „Wir bekräftigen die Ziele der UN-Dekade für ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘ (BNE). Sie ist eine wichtige und zukunftsweisende Aufgabe aller Bildungsträger. Neben der Veranke¬rung im Schulunterricht ist ihre Umsetzung in Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern wie Bildungseinrichtungen, wirtschaftlichen Institutionen und Verbänden von großer Wichtigkeit“ (CDU/CSU/FDP 2009, S. 58). Es bleibt jedoch zu fragen, wie BNE in Schule bestmöglich umgesetzt werden kann und welche Möglichkeiten der Vermittlung Lehrkräften aufgezeigt werden können.

Inhalt

1. Einleitung

2. Aufgaben und Ziele des Sachunterrichts

3. Nachhaltige Entwicklung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung
3.1. Entwicklung von Umweltbildung
3.2. Leitbild Nachhaltige Entwicklung
3.3. Leitlinien für Bildung für Nachhaltige Entwicklung
3.3.1 Aufgaben und Ziele
3.3.2 Didaktische Prinzipien
3.3.3 Methodische Umsetzungsmöglichkeiten (Schülerfirmen)
3.3.4 Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der Grundschule
3.3.5 Umsetzungsprogramme der BLK und der UN für die Schule

4. Sportpädagogik
4.1. Aufgaben und Ziele des Schulsports
4.2. Didaktische Prinzipien des Schulsports
4.3. Methoden des Schulsports

5. Bedeutung der Sportpädagogik für Bildung für Nachhaltige Entwicklung
5.1. Sport-Umwelt-Bezüge
5.2. Umsetzungsmodelle
5.2.1 Abenteuer JUUS – Natürlich sportlich
5.2.2 Mit Drachenbooten und Fluss-Rangern den Rhein neu erleben
5.2.3 Kooperationskonzept „Sport und Umwelt“ als Rahmenvereinbarung zwischen dem Deutschen Sportbund (DSB) und der Deutschen Bundesstiftung Umwelt (DBU)
5.3. Zusammenfassende Kritik der Umsetzungsmodelle und Konsequenzen für das Entwerfen eines eigenen Konzeptes

6. Eigenes Konzept auf innerschulischer Ebene
6.1. Indirekte Verknüpfung
6.2. Direkte Verknüpfung
6.3. Konzeptionelle Verknüpfung

7. Fazit

8. Literatur

1. Einleitung

Nachhaltige Entwicklung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) finden als Begriffe in den letzten Jahren verstärkt Anwendung. Die Konferenz der Vereinten Nationen in Rio de Janeiro 1992 kann, obwohl auch die Ausrichtung dieser Konferenz nicht voraussetzungslos war und schon 1987 mit dem Bericht „Our Common Future“ einen Vorläufer fand, als Genese der Nachhaltigkeitsdebatten verstanden werden. Dort verpflichteten sich über 170 Nationen, einer nachhaltigen, zukunftsfähigen Entwicklung auf allen Ebenen der Gesellschaft und in allen Bereichen der Umwelt nachzukommen. Das in Rio de Janeiro beschlossene Aktionsprogramm Agenda 21 weist dabei Bildung als wichtiges Werkzeug für die Umsetzung Nachhaltiger Entwicklung aus. Bildung soll dementsprechend zu einem angestrebten Bewusstseinswandel beitragen, komplexe Wirkungszusammenhänge offenlegen und dadurch interdisziplinär adäquate Handlungsmöglichkeiten entwickeln. Dabei wird der Anspruch erhoben, insbesondere junge Menschen zu befähigen, ihre Anliegen in Bezug auf eine Nachhaltige Entwicklung abzuschätzen und anzugehen sowie sich an Entscheidungsprozessen zu beteiligen. Um diese Aufgaben angemessen wahrnehmen zu können, sind sowohl innovative Konzepte für die Bildungspraxis als auch wissenschaftliche Erkenntnisse über erforderliche, das Einschließen des Nachhaltigkeitsgedanken in Bildungsprozesse ermöglichende Voraussetzungen gefragt.

Die Notwendigkeit der BNE steht seit der Weltkonferenz in Rio de Janeiro für die Umsetzung einer Nachhaltigen Entwicklung nicht mehr zur Diskussion. Auch die Ende Oktober diesen Jahres ins Amt berufene Bundesregierung aus CDU/CSU und FDP bestätigt die hohe Bedeutsamkeit der BNE in ihrem Koalitionsvertrag: „Wir bekräftigen die Ziele der UN-Dekade für ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘ (BNE). Sie ist eine wichtige und zukunftsweisende Aufgabe aller Bildungsträger. Neben der Veranke­rung im Schulunterricht ist ihre Umsetzung in Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern wie Bildungseinrichtungen, wirtschaftlichen Institutionen und Verbänden von großer Wichtigkeit“ (CDU/CSU/FDP 2009, S. 58). Es bleibt jedoch zu fragen, wie BNE in Schule bestmöglich umgesetzt werden kann und welche Möglichkeiten der Vermittlung Lehrkräften aufgezeigt werden können. Diese Frage kann der für diese Arbeit relevanten Problemstellung als Ausgangspunkt dienen. Potentielle fächerübergreifende Verknüpfungsmöglichkei­ten in Betracht zu ziehen ist eine Möglichkeit für die Beantwortung der Frage nach Implementierungsoptionen der BNE in Schule.

Im Rahmen dieser Arbeit soll theoretisch überprüft werden, inwiefern sportpädagogische Felder Anknüpfungsmöglichkeiten für BNE bereithalten. Im Anschluss daran gilt es, sofern die Voraussetzungen hinreichend erfüllt sind, einen von BNE ausgehenden Entwurf zu formulieren, der anstrebt, BNE mit Sportpädagogik zu verbinden. Da BNE in der Primarstufe und dort im Fach Sachunterricht seinen didaktischen Ausgangspunkt hat, halten wir es für sinnvoll, die Aufgaben und Ziele sowie die didaktischen Orientierungen dieses interdisziplinären Faches im Vorfeld herauszustellen (Kap. 2.), bevor daran anschließend eine theoretische Auseinandersetzung mit Nachhaltiger Entwicklung und deren historischen Entwicklung sowie den Grundlagen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung erfolgt (Kap. 3.). Im Rahmen dieses Abschnittes wird auf die Bedeutung der BNE in der Grundschule aufmerksam gemacht und somit der mangelnden Resonanz in der Diskussion um BNE entgegengewirkt.

Darauf folgend ist die Fachwissenschaft und Fachdidaktik des Sports als zu integrierender Fachbereich, aufgegliedert in Aufgaben und Ziele, didaktische Prinzipien sowie Methoden, aufzuzeigen (Kap. 4.).

In Kapitel 5 sollen die Beziehungen zwischen Sport und Umwelt erläutert werden und bereits bestehende Verknüpfungsmodelle, die Sport und Umwelt bzw. Sport und BNE miteinander verbinden, dargestellt und einer kritischen Betrachtung unterzogen werden.

Schließlich gilt es, aus der dargelegten Theorie und den daraus gewonnenen Erkenntnissen die Bereiche Sport und BNE in einer Synthese für die Grundschule und innerhalb dieser für den Sachunterricht sinnvoll zu kombinieren.

2. Aufgaben und Ziele des Sachunterrichts

Neben den Fächern Deutsch und Mathematik zählt auch der Sachunterricht zu den Kernfächern der Grundschule. Aufgrund verschiedener Traditionen und bildungspolitischer Akzentuierungen in einzelnen Bundesländern ergeben sich unterschiedliche Bezeichnungen wie z.B. „Sachunterricht“, „Sachkunde“ und „Heimat- und Sachkunde“ für das Unterrichtsfach (vgl. Köhnlein 2005, S. 560).

Kinder nehmen ihre Lebenswelt bereits vor Schulbeginn wahr, bauen Vorstellungen auf und treten damit nicht voraussetzungslos in die Schule ein. „Diese Vorstellungen sind zum Teil förderlich für ihre eigene Entwicklung und für ihr Zusammenleben mit anderen, zum Teil jedoch korrektur- und erweiterungsbedürftig“ (Kahlert 2005, S. 11). Der Sachunterricht greift diese bestehenden Erfahrungen und Vorstellungen der Kinder auf und versucht sie in kom­petentes Wissen, Können und Verstehen zu überführen (vgl. Köhnlein 2005, S. 561 f.). Das übergreifende Ziel des Sachunterrichts ergibt sich daher aus dem Anspruch, den Grund­schülerInnen Hilfestellungen zu handelnder Erschließung ihrer sozialen, natürlichen und technischen Lebenswirklichkeit zu bieten, eine klärende Auseinandersetzung mit „Sachen“ zu gewährleisten und dadurch einen Beitrag zu grundlegender Bildung zu leisten (vgl. Köhnlein 2007, S. 90). Die „Sache“ wird dabei von Köhnlein folgendermaßen definiert: „Eine Sache ist ein noch nicht näher bezeichnetes Ding oder ein Vorgang, ein Ereignis, eine Begebenheit, eine Angelegenheit, eine Beziehung, eine Aufgabe, ein Anliegen. Gemeint sind also nicht nur Gegenstände und Zustände der physischen Welt, sondern auch solche unseres Denkens, Sprechens und Handelns, also Bewusstseinszustände und soziale Beziehungen so­wie Vorstellungen, Theorien, Wissensbestände und Intentionen“ (2005, S. 561). Der Sachun­terricht soll somit nicht nur naturwissenschaftlich-technische, sozial- und kulturwissenschaftliche Kompetenzen herausbilden, sondern auch ein wertbezogenes Orien­tierungswissen fördern (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 73). Auch die Persönlichkeitsbildung und die Befähigung zu verantwortlichem Handeln sind laut Köhnlein zum Auftrag des Sachunterrichts zu zählen (vgl. 2005, S. 561). Dabei gilt es, die von Klafki geäußerten Ziele der Allgemeinbildung „Selbstbestimmung“, „Mitbestimmung“ und „Solidaritätsfähigkeit“ (vgl. Klafki 1992, S. 13 f.) stets mitzubedenken und in Abhängigkeit der epochaltypischen Schlüsselprobleme zu einem sachunterrichtsübergreifenden Ziel zu erklä­ren (vgl. Köhnlein 2005, S. 569 f.).

Des Weiteren soll der Sachunterricht als Lernbereichsdidaktik unter Berücksichtigung seines propädeutischen^[1] Auftrags zwischen Kind und Sache vermitteln (vgl. GDSU 2002, S. 2; Hauenschild/Bolscho 2009, S. 73; Köhnlein 2007, S. 90). Die Sachunterrichtsdidaktik befindet sich diesbezüglich in einem Spannungsfeld zwischen Kindorientierung (Erziehungswissenschaft/Grundschulpädagogik) und Sache (Fachwissenschaften und ihre Fachdidaktiken). Die Präferenz eines Pols ist laut Blaseio nicht mehr zu vertreten, denn „die Didaktik des Sachunterrichts muss sowohl kind- als auch sachorientiert sein.“ (Vgl. Blaseio 2004, S. 27). Bezüglich der Inhaltsauswahl erweitert sie das Spannungsfeld noch um den Pol Gesellschaft. Gesellschaft bildet demnach die dritte Position, an der sich die Sachunter­richtsdidaktik orientieren muss (vgl. ebd.). Alle drei Pole unterliegen dabei einem kontinuierlichen Wandel, welcher den Sachunterricht und seine Komplexität maßgeblich bestimmt. Auch Kaiser hält fest: „Sachunterricht muss auf dynamischen Wandel vorbereiten und selber dynamisch angelegt sein. Ein festgelegter Kanon von Wissensbestandteilen würde der Mobilität der Welt nicht gerecht werden“ (Kaiser 2008, S. 123).

In Anlehnung an die Kultusministerkonferenz (KMK) erklärt Köhnlein Zugänglichkeit, Bedeut­samkeit und Ergiebigkeit zu Überprüfungskriterien potentieller Unterrichtsinhalte. Sie helfen daher, adäquate Inhalte auszuwählen und ihre Relevanz für den Sachunterricht herauszustellen. (Vgl. 2007, S. 93). Anders als Köhnlein fassen Beinbrech und Möller maßge­bende Prinzipien und Orientierungen für die Arbeit im Sachunterricht auf einer methodischen Ebene. Diese sind in jedweden pädagogischen Kontexten und damit auch für die Durchführung eines Projektes, welches Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) und Sportpädagogik zu verknüpfen versucht, von immenser Bedeutung. So bilden im Problemorientierten Sachunterricht „lebensweltbezogene Probleme den Ausgangspunkt für Unterricht, [die] im weiteren Verlauf des Unterrichts aufgegriffen, in Teilprobleme zerlegt und von den Schülerinnen und Schülern gelöst werden“ (Beinbrech 2007, S. 406). Das selbst­ständige Entwickleln von Lösungen und die Bereitschaft sich auf Probleme einzulassen, stehen im Mittelpunkt des Unterrichts. Daraus ergeben sich die Konsequenzen, Diskrepanzerfahrungen zu schaffen, geeignete Lösungshilfen bereitzustellen und den Lö­sungsprozess zu strukturieren (vgl. Kahlert 2005, S. 191). Die Schaffung hinreichend motivierender Probleme sowie das Bieten von Austauschmöglichkeiten für Lösungsvorstellungen sind als unmittelbare Gelingensbedingungen des Problemorientierten Sachunterrichts zu nennen (vgl. ebd.).

Weiterhin ist der Handlungsorientierte Sachunterricht als methodische Orientierungsform zu nennen. „Das motorische Ausgeprägt-Sein der Handlung, das Lernen vor Ort in möglichst authentischen Situationen, die Produktorientierung sowie die Möglichkeiten zur Selbstbestimmung sind wesentliche Merkmale eines auf das Erreichen von Handlungskompetenz gerichteten Unterrichts“ (Möller 2007, S. 413). Bloßes Nachmachen, das Ausführen vorgeschriebener Schritte zur Lösung einer Aufgabe oder Tätigkeiten ohne Wahlfreiheit zählen dabei nicht zu Merkmalen handlungsorientierten Unterrichts. „Mindestens muss die Möglichkeit bestehen, verschiedene Wege zur Erreichung eines Ziels in Erwägung zu ziehen und eigenständig zu entscheiden, welchen Weg man gerade wählt“ (Kahlert 2005, S. 187). Diesem Verständnis von Handlungsorientierung folgt auch die im Rahmen von BNE geforderte Herausbildung von Gestaltungskompetenz (vgl. hierzu Kap. 3.3.1). Kaiser ergänzt diese grundlegenden methodischen Positionen um Erfahrungsorientierung, Lebensnähe und Projektorientierung (vgl. 2008).

In diesem Kontext fordert Einsiedler Prinzipien des Unterrichts, „die tatsächlich der Unterrichtsmethodik zuzuordnen, die forschungsgesichert und die nicht trivial sind“ (Einsiedler 2007, S. 396). Diesbezüglich spricht er sich etwa gegen die Verwendung des Prinzips Anschaulichkeit aus. Dieses ist als unzureichend zu kennzeichnen, da der Unterricht in bestimmten Situationen Phasen der Abstraktion verlangt (vgl. ebd.).

Für die konkrete Unterrichtsvorbereitung nennt Köhnlein neun Dimensionen^[2] eines Themas (vgl. 2005, S. 563). Diese Dimensionen werden als Perspektiven^[3] des „Perspektivrahmens Sachunterricht“ zusammengefasst und als handlungsleitend für die konkrete Ausgestaltung von Unterricht verstanden (vgl. GDSU 2002). Sie haben strukturierende Funktion im inhaltlichen Bereich und können als Anleitung und Orientierung für die Unterrichtsvorbereitung dienen. „Die Perspektiven sind […] nicht getrennt und unabhängig voneinander zu interpretieren.“ Es gilt, „die den Perspektiven zugeordneten Inhalte und Methoden sinnvoll miteinander zu vernetzen“ (ebd., S. 3). Nur so kann eine Multiperspektivität erreicht und der Unterrichtsinhalt mit den SchülerInnen umfassend erarbeitet werden. Das Kerncurriculum Sachunterricht orientiert sich an den Perspektiven und nimmt diese in Form von inhaltsbezogenen Kompetenzbereichen auf (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006a).

3. Nachhaltige Entwicklung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung

Über den Rückgriff auf die historische Entwicklung von Umweltbildung und die Darstellung der Relevanz von Nachhaltiger Entwicklung auf politischer Ebene sollen im Folgenden Voraussetzungen für die Ergründung und Etablierung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) dargelegt und entscheidende Merkmale dieser Konzeption (Aufgaben und Ziele, didaktische Prinzipien, Methoden) diskutiert werden. Auch der didaktische Ausgangspunkt der BNE (vgl. Kap. 3.3.4) und beispielhafte Umsetzungsprogramme (vgl. Kap. 3.3.5) sollen in diesem Kapitel erläutert werden.

3.1. Entwicklung von Umweltbildung

Die Veränderungen insbesondere durch die fortschreitende Industrialisierung und Technisierung nach dem Zweiten Weltkrieg beeinflussen die Diskussion um zunehmende Umweltbelastungen. Die ausgerufene Umweltkrise erfordert Veränderungen auf politischer und bildungspolitischer Ebene, die nicht nur eine nationale, sondern auch vermehrt internationale Relevanz haben. Die Formulierung und Erstellung eines Konzeptes mit dem Leitbild „Nachhaltige Entwicklung“ und darauf aufbauend auch das bildungspolitische Konzept „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ können als Ergebnis eines Entwicklungsprozesses in umweltpolitischen und umweltbildungspolitischen Bereichen verstanden werden (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 23), der im Folgenden dargelegt werden soll.

Seit den ausgehenden 1960er Jahren wurde maßgeblich durch externe Antriebe^[4] eine Umweltpolitik der sozial-liberalen Bundesregierung in Gang gesetzt, die die Voraussetzungen für die gesellschaftliche Legitimierung und Initiierung von Umwelterziehung geschaffen hat (vgl. de Haan/Kuckartz 1996, S. 24). Die umweltpolitischen Zielsetzungen dieser Regierung wurden im Umweltprogramm von 1971 verankert. Dadurch wurde der Bereich Umweltpolitik erstmals anderen politischen Bereichen wie etwa der Bildungs-, Außen- und Verteidigungspolitik gleichgesetzt und Themen aus diesen Gebieten gleichrangig diskutiert (vgl. ebd., S. 25). Die politischen Diskussionen innerhalb des Bereichs „Umwelt“ orientierten sich stark an anthropozentrischen Grundsätzen. So sollten alle staatlichen Maßnahmen der Bewahrung der Lebensgrundlage des Menschen und zur Sicherung seiner Gesundheit dienen (vgl. Umweltprogramm 1971, S. 6). Auch wenn Aspekte Nachhaltiger Entwicklung wie die generationenübergreifende Problematik oder begrenzte Regenerationsfähigkeit von Gütern der Natur zum Ausdruck gebracht und diskutiert werden und die Ausarbeitung dieses Umweltprogramms zeitgenössisch betrachtet als fortschrittlich eingestuft wurde (vgl. de Haan/Kuckartz 1996, S. 25), muss diese Schrift der Bundesregierung im Ganzen als retrospektives, nachsorgendes Programm gesehen werden (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 24). Dieses Umweltprogramm konnte damit dem Anspruch der Nachhaltigkeit nicht vollends nachkommen und „in den Folgejahren [wurden] die Grenzen allein technologischer und ökonomischer Strategien zur Umsetzung umweltpolitischer Konzepte, die verkürzte Reichweite umweltpolitischer Steuerungsmöglichkeiten sowie offensichtliche Vollzugsdefizite immer deutlicher“ (ebd., S. 25). De Haan/Kuckartz charakterisieren diesbezüglich die Politik dieser Zeit als eine „Umweltpolitik ohne Umweltbewusstsein“ (1996, S. 24). Dennoch ist mit Hauenschild/Bolscho 2009 darauf hinzuweisen, dass auch bereits zu diesem Zeitpunkt versucht wurde, pädagogische Maßnahmen zur Etablierung eines Umweltbewusstseins als Umweltvorsorge in Schule einzuleiten. Umweltschutz wird darüber hinaus als interdisziplinäre und vom Alter der Beteiligten unabhängige Aufgabe gesehen. Eine Wissensvermittlung sollte daher sowohl in Schule als auch Hochschule und Erwachsenenbildung stattfinden (ebd., S. 24 f.).

Die zweite Hälfte der 1970er Jahre zeigt eine Entwicklung, die durch eine stagnierende Um­weltpolitik und durch ein dennoch steigendes Umweltbewusstsein gekennzeichnet werden kann (vgl. de Haan/Kuckartz 1996, S. 27). Insbesondere der 1973 ins Deutsche übersetzte Bericht „Die Grenzen des Wachstums“ des Club of Rome trug dazu bei. Diese Publikation „kam zu dem Ergebnis, dass eine Fortschreibung der damals aktuellen Trends in Bevölkerungswachstum, Ressourcenausbeutung und Umweltverschmutzungen im Laufe der nächsten hundert Jahre zu einem ökologischen Kollaps und in der Folge zu einem katastro­phalen wirtschaftlichen Niedergang führen müsse“ (Grunwald/Kopfmüller 2006, S. 17).^[5] Die Verflechtungen von Ökonomie und Ökologie rückten dadurch näher in das Bewusstsein. Ein intensiveres Nachdenken über die Zusammenhänge von gesellschaftlichen Lebensstilen, endlichen Ressourcen, steigenden Umweltbelastungen und Wirtschaftswachstum wurde in Politik, Gesellschaft und Medien angeregt (vgl. ebd.).

Eine Forcierung des Umweltbewusstseins in pädagogischen Kontexten als Umwelterziehung trat maßgeblich durch die UN-Konferenz „On Human Environment“ 1972 in Stockholm ein. Umwelterziehung wurde in diesem Zusammenhang als eine der internationalen Handlungsstrategien, um globalen Umweltbelastungen begegnen zu können, diskutiert. Die Diskussion umweltrelevanter Themen überstieg dabei den nationalen, innerstaatlichen Rahmen und wurde fortan auf einer internationalen, globalen Ebene geführt (vgl. Wulfmeyer 2006, S.10). Eine Weiterentwicklung erfuhr die Umwelterziehung durch die Weltkonferenz der UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ) und UNEP (United Nations Environment Program) 1977 in Tiflis. Dort wurde eine internationale Kon­zeption der Umwelterziehung entwickelt, bei der Zielsetzungen und pädagogische Prinzipien dargelegt und ausgearbeitet wurden (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 26). Darüber hinaus wurde „den beteiligten Ländern […] empfohlen, geeignete organisatorische Einrichtungen zu schaffen oder zu verstärken, die in der Lage sind, einer umfassenden Erzie­hung zum Umweltbewusstsein dienen zu können“ (vgl. Wulfmeyer 2006, S. 10). Diese inhaltlichen und organisatorischen Vorarbeiten, die in Tiflis festgeschrieben wurden, ebneten den Weg für die Implementierung von Umwelterziehung in schulischen Kontexten und können als unmittelbare Voraussetzung dafür gesehen werden. Neben der Diskussion von umwelterzieherischen Fragen werden auch bereits Aspekte wie die Irreversibilität von Umweltschädigungen und die Ungerechtigkeit in Entwicklungsfragen angesprochen, die spä­ter im Zusammenhang mit Nachhaltiger Entwicklung eine Rolle spielen (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 26).

Auf der Nachfolgekonferenz von Tiflis trafen 1987 in Moskau nochmals Vertreter aus fast allen Ländern der Erde zusammen. Erneut wurden Fragen bezüglich Umwelt, Entwicklung und insbesondere Umwelterziehung diskutiert.

Problem- und handlungsorientierte Umwelterziehung, Ökopädagogik und Naturbezogene Pädagogik können als Ergebnisse der Diskussionen um die ökologische Krise gesehen werden (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 27 ff.) und sollen exemplarisch im Folgenden kurz dargestellt werden.

Problem- und handlungsorientierte Umwelterziehung

Bolscho/Eulefeld/Seybold legten dieses Konzept 1980 vor. Darin soll Umwelterziehung dazu dienen, dass SchülerInnen sich in fächerübergreifender Auseinandersetzung die natürliche, soziale und gebaute Umwelt erschließen (vgl. Bolscho/Eufeld/Seybold 1980, S. 17). Ziel dieses Konzeptes ist die Förderung der ökologischen Handlungskompetenz, welche durch eine interdisziplinäre Unterrichtsplanung, die ökologisches und politisches Lernen miteinander verknüpft, geleistet werden soll. Die Lernprozesse der problem- und handlungsorientierten Umwelterziehung werden dabei an den didaktischen Prinzipien Situations-, Handlungs-, Problemorientierung und Interdisziplinarität ausgerichtet (vgl. ebd., S. 21-31). Die bestehende Dominanz ökonomischer Wertvorstellungen gilt es dabei zugunsten ökologischer Wertvorstellungen aufzulösen (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 28).

Ökopädagogik

Ökopädagogik, als Fragekonzept verstanden, richtet sich gegen das von der UNESCO auf den Weg gebrachte Konzept der Umwelterziehung und kritisiert neben der Effizienz pädagogischer Maßnahmen vor allem die Utilität dieses Konzeptes (vgl. ebd., S. 29). „Ökopädagogik in diesem Verständnis wendet sich parteilich gegen die Fortsetzung ökonomisch-technischer Naturausbeutung und der entsprechenden Gesellschaftsstrukturen. […] Für die Ökopädagogik wurzelt die Krise tiefer als für die Umwelterziehung. Sie hält das ökologische Desaster nicht nur für Auswüchse der industriellen Produktion und Lebensweise, sondern sieht die Ursachen in unseren grundsätzlichen Denk- und Handlungsstrukturen begründet“ (Beer/de Haan 1984, S. 9). Beer/de Haan fordern 1984 daher mit der Publikation „Ökopädagogik. Aufstehen gegen den Untergang der Natur“, die ökologische Krise radikal zu hinterfragen, ein generelles Umdenken anzustreben und individuelle Bewusstseins- und Verhaltensänderungen zum Ziel zu machen. Diesbezüglich ist jedoch kritisch anzumerken, dass all dies ohne eine curricular gefasste Handlungs- und Lernanleitung geschieht und die Ökopädagogik damit nicht von einer didaktisch-methodischen Konkretisierung begleitet ist (vgl. Wulfmeyer 2006, S. 15). Dennoch wird der Wert dieses Konzeptes in der Umweltbildungsdiskussion als hoch angesehen (vgl. ebd., S. 16). Ökopädagogik kann insgesamt als ein gesellschaftskritisches Reflektionskonzept bzw. eine Suchbewegung (vgl. Berchtold/Stauffer 1997, S. 52 f.) eingestuft werden, welche „versucht, mit den durch die ökologische Krise aufgeworfenen neuen Problemdimensionen […] umzugehen- und zwar nicht reaktiv und restriktiv, sondern offensiv und gestaltend“ (Beer/de Haan 1987, S. 41).

Naturbezogene Pädagogik

Auch dieses auf Grundlage des Ansatzes von Cornell maßgeblich durch Göpfert Ende der 1980er bekannt gewordene Konzept betrachtet die Umwelterziehung kritisch. Die starre wissenschaftlich-analytische Ausrichtung von Unterricht soll nach Göpfert durch einen emotional-ganzheitlichen Zugang ersetzt werden (vgl. 1990, S. 8 ff.). Sinnenhafte, subjektive und ästhetische Naturbegegnungen gelten als Grundlage und unmittelbare Voraussetzung für den Erhalt der Natur. Nur ein Schätzen der Natur führe zum Schutz derselben und könne zur Identitätsfindung im Sinne einer Herausbildung eines „neuen Menschen“ (vgl. Berchtold/Stauffer 1997, S. 57) beitragen. Eine ganzheitlich-emotionale Auseinandersetzung mit der Natur solle dementsprechend der Entfremdung von Mensch und Natur entgegenwirken, den Reichtum der Lebensumwelt erfahrbar machen und dadurch zu umweltgerechtem Handeln motivieren (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 29 f.). Dazu hält Göpfert fest: „Erst wenn ich, […] was man […] als Ökologie bezeichnet, als Wunderbares, als Reichtum, als etwas Faszinierendes [erfahre], kann ich diese Vielfalt als etwas verstehen, von dem [sic] ich möchte, daß es zu meiner Umgebung gehören soll“ (1990, S. 10). Kritik erfährt dieses Konzept durch die mangelnde Berücksichtigung von Handlungsorientierung einerseits und durch unterrepräsentierte, gesellschaftspolitische und kognitive Aspekte andererseits (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 30).

Letztendlich ist festzuhalten, dass ab Mitte der 1970er Jahre Umwelterziehung immer mehr gefordert und diskutiert wurde und dadurch Grundlagen für nachfolgende, konzeptionelle Ausrichtungen in pädagogischen Kontexten geschaffen wurden. Die zunehmende Implementierung umweltrelevanter Inhalte in Bildungsbereichen ist dabei stets in vor dem Hintergrund gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und politischer Entwicklungen und Interessen zu sehen und kann nicht isoliert betrachtet werden (vgl. Wulfmeyer 2002, S. 264).

Zusätzlich sei noch darauf hinzuweisen, dass insbesondere innerhalb der Diskussion der 1970er bis 1990er Jahre zwei Begriffe benutzt wurden. Seit der Stockholmer Konferenz 1972 findet zunächst die terminologische Fassung „Umwelterziehung“ als Übersetzung des angloamerikanischen Begriffes „Environmental Education“ Anwendung. Da der Begriff „Education“ sowohl die Übersetzung „Erziehung“ als auch „Bildung“ zulässt, wird insbesondere in den 1980ern diskutiert, ob die deutsche Entsprechung „Umwelterziehung“ der umfassenderen Bedeutung von „Environmental Education“ gerecht wird, oder ob stattdessen „Umweltbildung“ als begriffliche Fassung Geltung erlangen sollte (vgl. Wulfmeyer 2006, S. 17). Auch wenn Eulefeld 1991 und Berchtold/Stauffer 1997 konstatieren, dass die beiden Begriffe oft dasselbe bezeichnen und nebeneinander, praktisch synonym verwendet würden (vgl. Eulefeld 1991, S. 2; Berchtold/Stauffer 1997, S. 44), findet eine zunehmende Hinwendung zu dem Begriff „Umweltbildung“ und ein damit einhergehender Bedeutungswandel statt (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 30; Lang 2009, S. 50). Die Präferenz von Umweltbildung ist „vor dem Hintergrund der Bildungsdebatte um den Bildungsauftrag von Schule zu sehen“ (Wulfmeyer 2006, S. 18), entstand mit der Öffnung zu geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern (vgl. Lang 2009, S. 50) und wird dabei von folgenden Gedankengängen und Argumenten begleitet: Die Konsequenzen aus dem Erlernten sollten nicht wie der Begriff „Erziehung“ nahelegt, normativ vorweggenommen werden, sondern durch den Lernenden selbst formuliert und auf Grundlage eigens erworbener Erkenntnisse, die in Auseinandersetzung mit alternativen Ansichten und Meinungen entstanden sind, entwickelt werden. Nur individuell entstandene Leitlinien, die durch „Offenheit und aufklärerische und kritische Intentionen“ (Hauenschild/Bolscho 2009, S. 30) geprägt sind, fördern die Nachhaltigkeit gewonnener Erkenntnisse, entsprechen konstruktivistischen Lernprozessen (vgl. Lang 2009, S. 49) und werden dem Bildungsanspruch des Begriffes „Umweltbildung“ gerecht. Umweltbildung wird in der Folge als allgemeines Bildungsprinzip für alle Lernbereiche definiert (vgl. Wulfmeyer 2006, S. 18), ist offen für eine Vernetzung ökologischer, ökonomischer und sozialer^[6] Bereiche und bezieht Erkenntnisse zu Umweltbewusstseinsforschung mit ein. Umweltbildung entspricht damit zunehmend dem Grundkonzept Nachhaltiger Entwicklung, berücksichtigt globale Perspektiven und kann als Nährboden und Entstehungsgrundlage des Leitbildes Nachhaltige Entwicklung gesehen werden.

3.2. Leitbild Nachhaltige Entwicklung

Eine zeitliche Verortung der Entstehung des Nachhaltigkeitsbegriffs ist exakt kaum möglich. Vielfach wird jedoch die Abhandlung „Sylvicultura Oeconomica“ des sächsischen Oberberghauptmanns Hannß Carl von Carlowitz aus dem Jahr 1713 als erstmalige Erwähnung des Begriffes genannt und als Quelle der Nachhaltigkeitsdebatte gesehen (vgl. Grunwald/Kopfmüller 2006, S.14; Hauenschild/Bolscho 2009, S. 31; Jörisson u.a. 1999, S. 12). Nachhaltigkeit „meint dort die langfristige wirtschaftliche Nutzung des Waldes im Sinne eines dauerhaften Holzertrags“ (Hauenschild/Bolscho 2009, S. 31) und bezieht sich auf den Bereich der Forstwirtschaft. Die ökonomische Nutzung einer Ressource (hier Holz) wurde damit erstmals mit den ökologischen Bedingungen des Nachwachsens verbunden und ist als Grundlage weiterführender, sich daran anschließender Nachhaltigkeitsüberlegungen zu sehen. Das Konzept des „maximum sustainable yield“ (Grunwald/Kopfmüller 2006, S. 14) beschränkte sich mehr als 200 Jahre lang weitgehend auf die Forst- und später Fischereiwirtschaft. Andere Bereiche des Wirtschaftens waren davon kaum beeinflusst.

Das heutige Verständnis des Begriffes Nachhaltige Entwicklung (sustainable development)^[7] ist wesentlich vom Bericht „Our common future“ geprägt, der von der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen unter der Leitung von Gro Harlem Brundtland 1987 veröffentlicht wurde (vgl. Wulfmeyer 2006, S. 11). Die Gründung dieser den Bericht herausgebenden Kommission wurde maßgeblich durch eine Initiative skandinavischer Länder vorangetrieben, die bereits 1983 im Zuge wachsender, globaler Umweltzerstörung den Vereinten Nationen vorschlugen, eine internationale Umweltkommission, die nachträglich auf Drängen der Entwicklungsländer um den Aspekt der Entwicklung erweitert wurde, einzurichten (vgl. Hellberg-Rode 2001, S. 1). Im sogenannten Brundtland-Bericht dieser WCED-Kommission (World Commission on Environment and Development) wird das Leitbild Nachhaltige Entwicklung als eine internationale Entwicklung definiert, die den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen (vgl. Hauff 1987, S. 46 f.). Diese Definition erinnert an den von Kant formulierten kategorischen Imperativ: „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, dass sie allgemeines Gesetz werde“ (Brockhaus 2006, S. 597) und ist ebenfalls als formales Prinzip, welches der Überprüfung von Handlungsmaximen auf ihre Verallgemeinerungsfähigkeit dient, zu sehen. Hauffs Definition zufolge ist Nachhaltige Entwicklung ein kulturell und temporär variables Leitbild, welches stets durch gesellschaftlichen Diskurs über heutige und zukünftige Bedürfnisse präzisiert werden muss. Nachhaltige Entwicklung soll dabei versuchen, eine Integration von ökonomischen, ökologischen und sozialen Zielsetzungen zu schaffen und adäquate Handlungsgrundsätze zu formulieren, um der zunehmend begrenzten Belastbarkeit der Umwelt und anderen globalen Problemfeldern – wie etwa der mangelnden sozialen Gerechtigkeit – begegnen zu können. Diese Zielsetzungen wurden auch auf dem sogenannten Erdgipfel von Rio de Janeiro, der zweiten Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung (UNCED), 1992 aufgegriffen und erläutert. Hierzu diskutierten UN-Organisationen, Wirtschafts- und Wissenschaftsbehörden sowie NGO’s (Non-Governmental-Organizations) das Leitbild Nachhaltige Entwicklung und verhandelten Umwelt- und Entwicklungsfragen in fünf Dokumenten. Neben zwei Grundsatzerklärungen und zwei internationalen Abkommen ist es vor allem das Aktionsprogramm Agenda 21, welches als Ergebnis des Gipfels internationale Beachtung fand und von 179 Nationen unterzeichnet wurde. Mit der Unterzeichnung dieses völkerrechtlichen Dokuments verpflichteten sich die Regierungen dieser Länder, den in der Agenda festgehaltenen Handlungsempfehlungen auf internationaler, nationaler, regionaler und lokaler Ebene nachzukommen und im Sinne Nachhaltiger Entwicklung umzusetzen. Ferner sind Akteure aus internationalen Organisationen, der Wirtschaft und der Gesellschaft von diesen Handlungsanweisungen betroffen. Auch wenn Nachhaltige Entwicklung zunächst ein politisches Postulat darstellt, kann und muss im Sinne dieses Dokumentes das Handeln nach dem Nachhaltigkeitsprinzip zugleich als ein transdisziplinärer Auftrag an Politik, Gesellschaft und Wirtschaft gesehen werden. Bildungspolitische Aspekte aus den Bereichen Bildung, Bewusstseinsbildung und Ausbildung kommen in Artikel 36 des Dokuments ebenfalls zur Sprache (vgl. BLK 1998, S. 18; Rieß 2002, S. 161 / Näheres dazu in Kap. 3.3.).

Nachhaltige Entwicklung versucht eine zukunftsfähige Harmonie zwischen dem Menschen und der Natur zu schaffen. Sie kann in diesem Sinne allerdings nur dann als nachhaltig ausgewiesen werden, wenn sie weltweit die Bedürfnisse heutiger Generationen sicherstellen kann, ohne damit gleichzeitig die Bedürfnisse zukünftiger Generationen zu beschränken. Diese Art Nachhaltige Entwicklung zu bestimmen, kann als Kern des Begriffes und minimaler Konsens der wissenschaftlichen Literatur festgehalten werden (vgl. Schulze 2002, S. 228). Insgesamt ist jedoch zu konzedieren, dass die inhaltliche Bedeutungsauslegung und Operationalisierung in der Peripherie dieses Begriffes vielfältig und daher uneinheitlich ist. Auch wenn eine bewusste „Differenzpflege“ im Sinne de Haans (1994) als Instrument der Anregung von Veränderung wünschenswert erscheint, birgt die bestehende Definitionsvielfalt die Gefahr, Nachhaltigkeit als „Containerbegriff“ (vgl. Arts 1994, S. 6; Hauenschild/Bolscho 2009, S. 114) zu diffamieren und somit eine unweigerliche Bedeutungslosigkeit des Nachhaltigkeitsbegriffs herbeizuführen (vgl. Becker 2001; Grunwald/Kopfmüller 2006; Hauenschild/Bolscho 2009). Dies kann auch unseres Erachtens für die Implementierung Nachhaltiger Entwicklung sowohl in politischen als auch in bildungspolitischen Kontexten nicht förderlich sein. Um diese Gefahr eines Definitionsdilemmas zu umgehen, schlägt die Enquête-Kommission vor, den Begriff „Nachhaltigkeit“ ähnlich wie die positiven und offenen Begriffe Gerechtigkeit oder Freiheit als „regulative Idee“ zu verstehen und ihn als vorläufige und hypothetische Momentaufnahme zu nutzen. „Es ergibt sich nämlich nicht nur das Problem, daß die gesellschaftlichen Vorstellun­gen von nachhaltig zukunftsverträglicher Entwicklung sowohl zeit-, situations- als auch kultur- und wissensabhängig sind. Darüber hinaus hängen die mit dem Leitbild verbundenen Problemempfindungen und politischen Schwerpunktsetzungen vom jeweiligen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungsstand ab. Eine für alle Gesellschaften verbindliche Definition scheint deshalb ohne Aussicht auf Erfolg. Folg­lich kann auch nicht vorgegeben oder definiert werden, wie eine nachhaltig zukunftsverträgliche Gesellschaft oder eine nachhaltige Wirtschaft konkret auszusehen hat“ (Deutscher Bundestag 1998, S. 16). Auch Becker betont diesbezüglich, dass für die Operationalisierung des Begriffes eine harmonisch verstandene Konsensmöglichkeit, -fähigkeit und -notwendigkeit nicht vorausgesetzt werden darf und es nur einen ergebnisoffenen, gesellschaftlichen Such- und Lernprozess, der kommunikativ und partizipativ ausgelegt ist, geben kann (vgl. 2001, S. 264).

Nachhaltigkeit als regulative Idee verstanden, verknüpft soziale, ökologische und ökonomische Entwicklungslinien. Der Primat der Ökonomie, wie er in der traditionellen Umweltpolitik Verwendung fand, wird erweitert durch die Prämisse nur dann ökonomische Prozesse einzuleiten, wenn diese die begrenzte Belastbarkeit und Regenerationsfähigkeit der Natur als Lebensgrundlage des Menschen verstehen, diese berücksichtigen und bereit sind, entsprechende – die Ökologie schützende – Maßnahmen einzuleiten. Zudem gilt es, eine gerechte Ressourcennutzung zwischen Entwicklungsländern, Schwellenländern und Industrienationen anzustreben und umzusetzen. An dieser Stelle bleibt jedoch fraglich, ob durch die Erweiterung um ökologische und soziale Gesichtspunkte bislang eine Dezentralisierung ökonomischer Interessen geleistet wurde und überhaupt werden kann (vgl. hierzu auch Becker 2001, S. 166). Der Notwendigkeit einer Nachhaltigen Entwicklung liegt laut Stoltenberg „die Einsicht zugrunde, dass Umweltzerstörung und Armut in der Welt in einem Zusammenhang stehen und gemeinsamer Lösungen bedürfen“ (2002, S. 14). Um gemeinsame Lösungen im Sinne Nachhaltiger Entwicklung formulieren und durchsetzen zu können, sind globale Ethik und Solidarität unmittelbare Voraussetzung und Grundlage (vgl. Stoltenberg 2002, S. 15; Wulfmeyer 2006, S. 25).

Nachhaltige Entwicklung begegnet daher gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderun­gen unter der Berücksichtigung multidimensionaler Betrachtungsweisen. Insbesondere die ökonomische, ökologische und soziale Dimension sind hier zu nennen. Becker plädiert in diesem Zusammenhang für die Aussonderung der Partizipation aus der sozialen Dimension, die Etablierung einer kulturellen Dimension (ebenso Stoltenberg 2002) und fordert daher Nachhaltige Entwicklung fünfdimensional (ökonomische, ökologische, soziale, kulturelle, partizipative Dimension) zu fassen. „Für die hohe Bedeutung der Partizipation […] ist es meiner Ansicht nach sinnvoll, ihn [sic] als eigenständige Dimension der nachhaltigen Entwicklung zu etablieren. Partizipation wird damit aus ihrem bisherigen Ort, der sozialen Dimension, herausgenommen“ (2001, S. 169). Diese Betrachtungsweise hat sich allerdings in dieser Form in der wissenschaftlichen Diskussion nicht durchsetzen können. Lediglich der Bedeutung kultureller Aspekte wurde durch die Erweiterung der sozialen Dimension zur so­ziokulturellen Dimension Rechnung getragen. Sie fanden damit auch eine begriffliche Berücksichtigung in dem etablierten, dreidimensionalen Modell. Durch die Betrachtung von drei Dimensionen soll nicht zuletzt die konzeptionelle Schwäche einer von wirtschaftlichen und sozialen Fragestellungen losgelösten Umweltdiskussion überwunden werden. Bildhaft gesprochen geht es dabei „nicht um die Zusammenführung dreier nebeneinander stehender Säulen, sondern um die Entwicklung einer dreidimensionalen Perspektive aus der Erfahrungswirklichkeit. Die Diskussion tendiert dahin, Nachhaltigkeitspolitik als Gesell­schaftspolitik zu interpretieren, die im Prinzip und auf lange Sicht alle genannten Dimensionen gleichberechtigt und gleichwertig behandelt“ (Deutscher Bundestag 1998, S. 18). Diese Dimensionen gilt es daher integrativ zu betrachten und als handhabbare Begriffs- und Diskussionsgrundlage zu nutzen. Sie miteinander verknüpft zu denken und zu betrachten ist Grundvoraussetzung für das Verständnis von komplexen und interdependierenden Abhängigkeiten und die Sicherstellung bzw. Bewältigung einer Nachhaltigen Entwicklung. Problemfelder können nur so durchdrungen, bestmöglich erfasst und dadurch adäquat und nachhaltig gelöst werden. Denn „einzelne, eindimensional orien­tierte Ziele [können] immer nur fragmentarisch für einen Ausschnitt des gesellschaftlichen Lebens, für eine raum- und zeitbezogene Momentaufnahme Geltung erlangen“ und nicht „der Komplexität der Problembereiche und deren Vernetzungen […] gerecht werden“ (ebd., S. 19). Auch Arts spricht sich gegen eine künstliche Beschränkung auf eine Dimension und für eine integrale Betrachtungsweise aus (vgl. 1994, S. 25). Die Verknüpfung und Vernetzung der genannten Dimensionen untereinander wird als Retinität bezeichnet und „als Schlüsselprinzip der Nachhaltigkeit gemeinhin […] angesehen“ (Wulfmeyer 2006, S. 24). Sie zu erfassen erfordert komplexes, vernetztes Denken und eine Offenheit anderen inhaltlichen Betrachtungsperspektiven gegenüber. Retinität soll neben der Vernetzung auch helfen, eine ethische Grundeinstellung im Sinne eines Sustainability-Ethos zu entwickeln, die eine eigenverantwortliche Mitwirkung erwirken und entsprechende Handlungsschritte einleiten soll (vgl. BLK 1998, S. 27). Auch Globalität als dimensionenübergreifende, analytische Perspektive von Problemfeldern gilt es in Überlegungen mit zu bedenken und die Retinität als Gesamtvernetzung der Kulturwelt mit der Natur damit stets weltweit – und nicht auf lokale Problemfelder beschränkt – zu begreifen. Globalität ist damit Bestandteil jeder Dimension und „in dem Dreieck nachhaltiger Entwicklung stets enthalten“ (BLK 1999, S. 19).

Zusammenfassend lässt sich mit Hellberg-Rode folgendes festhalten: „Die […] Leitidee ‚sustainable development‘ bzw. ‚nachhaltige Entwicklung‘ vernetzt die Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales unter dem Schlüsselprinzip Retinität zu einer Einheit, die den grundlegenden Prinzipien der globalen (Globalität) und intergenerationellen Gerechtigkeit (Intergenerationalität) verpflichtet ist“ (2001, S. 2).

Eine vertiefende Darstellung der Dimensionen und bedeutende, konzeptuelle Grundgedanken Nachhaltiger Entwicklung werden im Folgenden anhand einzelner in der Literatur äußerst vielfältig und uneinheitlich definierter Dimensionen ausdifferenziert und vorgestellt. Die Ausführungen jeder Dimension sind jedoch stets aufeinander zu beziehen, integrativ zu betrachten und „lassen sich als Analysefelder für komplexe Entscheidungen konkretisieren“ (Stoltenberg 2002, S. 16). Dieses Kapitel abschließend soll die Notwendigkeit von Nachhaltigkeitsstrategien erläutert werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die nachfolgende Grafik zeigt die Dimensionen der Nachhaltigen Entwicklung und soll für die Einordnung der folgenden Erläuterungen eine Orientierung liefern.

Abb. 1: Dimensionen des Leitbildes Nachhaltige Entwicklung (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 34)

Ökologische Dimension

Der Mensch hat beispielsweise „mit Stoffeinträgen, der Nutzung für landwirtschaftliche Produktion, der Gestaltung der Siedlungs- und Verkehrsfläche, mit touristischen Nutzungen und vielem anderen“ die Erde seinen Bedürfnissen entsprechend geformt. „Jeder Eingriff hat dabei zu einer mehr oder weniger drastischen Veränderung von Ökosystemen geführt“ (Deutscher Bundestag 1998, S. 25). Auf Grundlage dessen werden im Rahmen der ökologischen Dimension Fragen bezüglich der Tragfähigkeit ökologischer Systeme, der damit einhergehenden Regenerationsfähigkeit der Natur und des Erhalts der Biodiversität verhandelt (vgl. Becker 2001, S. 164; Stoltenberg 2002, S. 16 f.).

Arts unterscheidet innerhalb dieser Dimension zwischen starker und schwacher ökologischer Nachhaltigkeit (1994, S. 18). Starke ökologische Nachhaltigkeit ergibt sich aus einer biozentrischen Sichtweise. Diese fordert, den Erhalt der Natur als oberste Priorität anzusehen und die Daseinsberechtigung der Natur als selbstverständlich anzuerkennen. Schwache ökologische Nachhaltigkeit hingegen ist maßgeblich durch eine anthropozentrische Sichtweise beeinflusst. Natur wird hier funktional gesehen und soll dem Menschen als Lebensgrundlage dienen. Ihr Erhalt ist ein wichtiger Indikator von Lebensqualität und wird des Menschen und nicht der Natur wegen durchgeführt.

Um die Lebensqualität, die Funktionsfähigkeit des Naturhaushaltes sowie die Nutzungsfähigkeit von Naturgütern sicherzustellen, formuliert die Enquête-Kommission vier zu beachtende Ziele zum Schutz und der Gestaltung der Umwelt:

„1. Die Abbaurate erneuerbarer Ressourcen soll deren Regenerationsrate nicht überschreiten. […] 2. Nicht-erneuerbare Ressourcen sollen nur in dem Umfang genutzt werden, in dem ein physisch und funktionell gleichwertiger Ersatz in Form erneuerbarer Ressourcen oder höherer Produktivität der erneuerbaren sowie der nicht-erneuerbaren Ressourcen geschaffen wird. 3. Stoffeinträge in die Umwelt sollen sich an der Belastbarkeit der Umweltmedien orientieren […]. 4. Das Zeitmaß anthropogener Einträge bzw. Eingriffe in die Umwelt muß im ausgewogenen Verhältnis zum Zeitmaß der für das Reaktionsvermögen der Umwelt relevanten natürlichen Prozesse stehen“

(Deutscher Bundestag 1998, S. 25).

Diese Ziele können als Ergebnis anthropologischer Einsichten gesehen werden und gehen mit den Grundgedanken einher, die Belastbarkeit der Ökosysteme u.a. durch einen schonenden Umgang mit Ressourcen nicht zu überschreiten, die natürlichen Lebensgrundlagen zu erhalten und die Gesundheit des Menschen zu schützen (vgl. ebd.). Wie dieser Bewusstwerdungsprozess und die damit verbundenen Ziele zum Schutz und der Gestaltung der Umwelt im Wertesystem aller Menschen Eingang finden kann, wird ebenfalls im Rahmen dieser Dimension diskutiert (vgl. Wulfmeyer 2006, S. 26). Bolscho weist im Zuge der Fragen „Wer entscheidet in wessen Interessen über die Belastbarkeit von Ökosystemen? Welche Handlungskonsequenzen ergeben sich für Menschen in unterschiedlichen Regionen und Kontinenten, um der Überbelastung von Ökosystemen zu begegnen?“ (1998, S. 167) darauf hin, wie differenziert diese Dimension in ihrer Komplexität zu betrachten ist.

Ökonomische Dimension

Ökonomie im Sinne des Nachhaltigkeitskonzeptes kann verstanden werden als „Umwelt-Ökonomie“ und knüpft damit unmittelbar an die bereits beschriebene, ökologische Dimension an (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 36). Ein nachhaltiger Umgang mit dem Naturkapital dient hier dem Zweck, eine nachhaltige Ökonomie auch langfristig sicherstellen zu können und löst sich damit ab vom traditionellen Wirtschafts- und Wachstumsmodell (vgl. BMBF 2001, S. 22). „Was auf den ersten Blick wie eine Einschränkung ökonomischer Freiheiten anmutet, ist auf lange Sicht die nachhaltige Sicherung freier Marktprozesse“ (Deutscher Bundestag 1998, S. 26). Diesbezüglich sei anzumerken, dass die bereits beschriebene, schwache ökologische Nachhaltigkeit (siehe Ökologische Dimension) damit nicht nur durch eine Anthropozentrik, sondern auch durch eine Zentrierung der Ökonomie bedingt sein kann. Insgesamt wäre ferner jedweder zweckgebundener Erhalt der Natur als schwache und nur ein zweckfreier Erhalt im Sinne des Biozentrismus als starke ökologische Nachhaltigkeit auszuweisen.

Um eine Ökonomie im Sinne Nachhaltiger Entwicklung gewährleisten zu können, gilt es adäquate Strategien zur Umsetzung anzuwenden. Zwei gegensätzliche Strategien werden diesbezüglich in der Literatur diskutiert. Einerseits könnten mögliche Umweltbelastungen durch Effizienzstrategien (vgl. hierzu Abschnitt „Nachhaltigkeitsstrategien“) vermieden und dadurch ein stetiges Wachstum der Ökonomie aufrechterhalten werden oder andererseits der Fokus auf den Erhalt der natürlichen Umwelt gelegt und dadurch eine Anpassung bzw. Umstrukturierung ökonomischer Prozesse erforderlich gemacht werden (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 36). Die beiden beschriebenen Strategien ergeben sich damit aus der unterschiedlichen Gewichtung von Ökonomie und Ökologie.

Die Probleme ökonomischer Entwicklung ergeben sich maßgeblich aus der ungerechten Ressourcendistribution, insbesondere auf globaler Ebene. So eignen sich beispielsweise immer noch ca. 25% der Weltbevölkerung ca. 80% der Weltressourcen an (vgl. UNDP 1998, S. 2; Wuppertaler Institut 2005, S. 141).^[8] Bereits diese Tatsache erfordert, ökonomische Probleme global zu betrachten, auf dieser Ebene zu diskutieren und zu lösen. Dies gilt auch wenn – oder gerade weil – für die Praxis letztlich immer noch das reale Kräfteverhältnis und die Dynamik der sich untereinander widersprechenden ökonomischen Interessen und Sachzwänge im Kontext der ökonomischen Globalisierung entscheidend ist (vgl. Becker 2001, S. 165).

Soziokulturelle Dimension

Bezüglich dieser Dimension werden Fragen der Gerechtigkeit in Gegenwart und Zukunft diskutiert und als zentrales Element des Nachhaltigkeitskonzeptes behandelt (vgl. Schulze 2002, S. 227). Hierfür sollen umweltverträgliche Lebensstile insbesondere auf globaler Ebene geschaffen bzw. sichergestellt werden. Die Umsetzung von Gerechtigkeit betreffend, lassen sich insgesamt zwei Betrachtungsweisen festhalten. Diese umfassen einerseits einen innergesellschaftlichen (intragenerativen) und andererseits einen in die Zukunft gerichteten, zwischengesellschaftlichen (intergenerativen) Ausgleich. Intragenerative Gerechtigkeit fordert in erster Linie eine Verteilungsgerechtigkeit in der Gegenwart ein. Hierbei sollen sowohl Benachteiligungen von Menschen innerhalb einer Gesellschaft als auch zwischen Gesellschaften überwunden und Gerechtigkeit hergestellt werden (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 37). Zudem impliziert eine globale, intragenerative Gerechtigkeit, „dass alle Völker den gleichen Anspruch auf Nutzung aller in der Welt befindlichen Ressourcen und damit die gleichen Rechte auf Entwicklung haben“ (Schulze 2002, S. 227). Dies kann nur auf Grundlage einer universalistischen Werteorientierung gelingen und durch eine allmähliche Angleichung von Lebensstandards geschehen. Becker problematisiert diese Prämisse und stellt diesbezüglich in Frage, ob eine universalistische Werteorientierung im Hinblick auf vielfältige und auf unterschiedliche Weise geprägte Kulturen überhaupt möglich ist (vgl. 2001, S.165). Auch Hauenschild/Bolscho weisen darauf hin, dass es umstritten ist, ob konkrete Umsetzungsvorschläge, die diese Art von Gerechtigkeit einzuleiten vermögen, geleistet werden können (vgl. 2009, S. 37). Um die Tragfähigkeit der Erde jedoch nicht zu überlasten, wird es allerdings als unumgänglich erachtet und als notwendige Bedingung angesehen, die Anpassung des Lebensstandards der in den Industrienationen lebenden Menschen an die der in den Entwicklungsländern lebenden Menschen durchzusetzen. So hält auch Hauff fest, dass „die Wohlhabenderen ihre Lebensgewohnheiten – beispielsweise hinsichtlich des Energieverbrauchs – in einer Weise verändern, die den ökologischen Möglichkeiten unseres Planeten angemessen ist“ (1987, S. 10). Nur durch eine Beschränkung des Wohlstandsstandards der Industrieländer kann gleichzeitig vermeidbaren Umweltproblemen vorgebeugt, eine erforderliche Verteilungsgerechtigkeit hergestellt und letztlich der Weg für Entwicklungsländer bezüglich einer gleichberechtigten Nutzung von Lebens- und Entwicklungschancen frei gemacht werden.

Intergenerative Gerechtigkeit nimmt die Zukunftsperspektive in den Blick. Sie kann verstan­den werden als ein Generationenvertrag zwischen gegenwärtigen und zukünftigen Generationen, in dem sich Menschen der Gegenwart verpflichten, die Ökologie im Sinne Nachhaltiger Entwicklung zu nutzen und zu schützen, sodass sie als natürliche Lebensgrundlage zukünftigen Generationen erhalten bleibt. Insbesondere anthropogen bedingte Umweltveränderungen, das Abschätzen der Reichweite ihrer Folgen und die Ver­antwortlichkeit menschlichen Handelns werden im Rahmen dieser Dimension diskutiert und reflektiert. Intergenerative Gerechtigkeit fungiert diesbezüglich zudem als umweltethisches Gerechtigkeitspostulat, in dessen Rahmen zu klären versucht wird „wie Gerechtigkeit im Hinblick auf die Bedürfnisse zukünftiger Generationen zu verstehen ist und welche kontextuellen Bedingungen auf gesellschaftlich-politischer wie auf der individuellen Ebene für einen grundlegenden Bewusstseinswandel und entsprechende Handlungskonsequenzen förderlich oder hinderlich sind“ (Hauenschild/Bolscho 2009, S. 39).

Wulfmeyer erweitert das Begriffsspektrum „Gerechtigkeit“ noch um drei weitere Felder (vgl. 2006, S. 26), die mit dem bereits beschriebenen ökologisch-ethischen Aspekt einhergehen und dadurch die Verwobenheit der Einzelaspekte verdeutlichen. So weist sie explizit auf eine ökonomisch-materielle, freiheitlich-politische (Demokratie, Pluralismus) und soziale Gerechtigkeit (Kooperation, Solidarität und Partizipation) hin.

Nachhaltigkeitsstrategien

Zur Umsetzung Nachhaltiger Entwicklung auf politisch-gesellschaftlicher Ebene werden ge­genwärtig drei Strategien formuliert und diskutiert: die Effizienz-, Konsistenz- und Suffizienzstrategie.^[9]

Unter Effizienzstrategie wird im Kontext Nachhaltiger Entwicklung eine Optimierung der Ressourcennutzung durch die Entwicklung und den Einsatz technischer und logistischer Innovationen verstanden (vgl. Wuppertaler Institut 2005, S. 165). Hierdurch soll versucht werden, die Ressourcenproduktivität dahingehend zu steigern, dass der Bedarf an Gütern und Rohstoffen bestmöglich gedeckt wird. Dennoch gilt es hierbei mit dem Wuppertaler In­stitut auf Folgendes hinzuweisen: „Die Effizienzstrategie [hat] auf dem Weg zur Nachhaltigkeit ein großes Anfangspotenzial, stößt aber, sobald der Anstieg der Gütermenge und der Energieverbrauchs die Einsparungen übersteigt, an ihre Grenzen“ (ebd., S. 166.).

Die Konsistenzstrategie bezieht sich auf eine umweltverträglichere Gestaltung der Stoff- und Energieströme (vgl. BLK 1999, S. 20). Dies kann beispielsweise durch die Reduzierung der Energieintensität bei der Herstellung, die Stoff-Substitution oder Nutzung nachwachsender Rohstoffe und die Erhöhung der Wiederverwendbarkeit und Langlebigkeit von Produkten (Permanenzstrategie) umgesetzt werden (vgl. Wulfmeyer 2006, S. 27). Eine den Konsistenzanspruch berücksichtigende Wirtschaft sollte daher so aufgebaut sein, „dass – von der unausweichlichen Entropie abgesehen – aus dem Abfall der einen Nutzungsstufe Rohmaterial für die nächste wird“ (Wuppertaler Institut 2005, S. 166) und somit keine Ab­fälle, sondern nur Produkte entstehen. Auch diesem Anspruch kann jedoch nur bedingt nachgekommen werden, da nicht alle Abfälle zu Rohstoffen neuer Produkte werden können. Die Konsistenzstrategie kann daher ebenfalls nur einen beschränkten Beitrag zur Nachhaltigkeit leisten (vgl. ebd., S. 166 f.).

Im Rahmen der Suffizienzstrategie wird ein Wandel der Einstellungen, der Konsum- und Verhaltensmuster gefordert und stattdessen die Herausbildung und Verbreitung von ressourcensparenden und umweltschonenden Verhaltensmustern und eine damit einhergehende Änderung von Lebensstilen angestrebt (vgl. BLK 1999, S. 20). „Weil es dabei um Verhaltensänderung geht und damit auch um eine veränderte Beziehung zu Gütern und Dienstleistungen, steht Ökosuffizienz in einem engen Zusammenhang mit dem, was seit der Antike und bis heute als das rechte Maß, als gutes Leben, als Lebenskunst bedacht worden ist“ (Wuppertaler Institut 2005, S. 167). Der – insbesondere in den Industrienationen lebende – Mensch muss sich diesbezüglich in Genügsamkeit und Verzicht üben, die Notwendigkeit materieller Dinge in Frage stellen und auf ihre Überflüssigkeit hin überprüfen (vgl. Stoltenberg 2002, S. 20). Dieser Wandel impliziert einerseits eine strikte Selbstbegrenzung des Menschen und führt andererseits zu einer Hervorhebung immaterieller Dinge. Degenhardt weist in diesem Zusammenhang jedoch auf eine große Diskrepanz zwischen dem Wissen um die Notwendigkeit der Veränderung individueller und gesamtgesellschaftlicher Lebensstile und dem für das Umsetzen dieses Wissens wichtige Handeln hin (vgl. 2002, S. 13). Das Realisieren dieser umstrukturierten Lebensstile erweist sich damit als durchaus anspruchsvoll und kann sich erst „durch Attraktivität und Akzeptanz von eigennützigen in umwelt- und sozialverträgliche Verhaltensmanifestationen transformieren lassen“ (Hauenschild/Bolscho 2009, S. 40).

Insgesamt muss festgehalten werden, dass der Einsatz der Strategien nur als Einheit angewendet auch den entsprechenden Erfolg im Sinne Nachhaltiger Entwicklung verspricht. Das Verfolgen nur einer der vorgestellten Strategien reicht nicht aus und greift für die Bewältigung globaler Probleme zu kurz (vgl. BLK 1999, S. 20 f.; Hauenschild/Bolscho 2009, S. 41; u.a.). „Für eine an Nachhaltigkeit orientierte Zivilisation kommt es also nicht nur darauf an, durch Ökoeffizienz die Ressourcen-Nutzung zu optimieren und durch Suffizienz für eine Adaption der Bedürfnisse an die Knappheit von Ressourcen und Senken zu erreichen. Sondern dringend erforderlich ist eine vermehrte Orientierung an der Natur, an ihren Kreisprozessen; diese Naturorientierung muß in eine Öko-Konsistenz mit ihr münden. Effizienz, Suffizienz und Konsistenz sind also die drei Elemente der Nachhaltigkeit, die es gilt zu steigern“ (Deutscher Bundestag 1998, S. 222).

3.3. Leitlinien für Bildung für Nachhaltige Entwicklung

„Bildung für nachhaltige Entwicklung vermittelt Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen nachhaltiges Denken und Handeln. Sie versetzt Menschen in die Lage, Entscheidungen für die Zukunft zu treffen und dabei abzuschätzen, wie sich das eigene Handeln auf künftige Generationen oder das Leben in anderen Weltregionen auswirkt“ (BNE-Portal 2009). In das Konzept sind unter anderem Ansätze der Umweltbildung und der entwicklungspolitischen Bildung sowie des interkulturellen Lernens, der Friedenspädagogik, der Konsumerziehung, der Gesundheitserziehung und der politischen Bildung eingeflossen. Sie werden miteinander verbunden, weiterentwickelt und zueinander in Beziehung gesetzt. (Vgl. Deutscher Bundestag 2005, S. 3). Doch welche Aufgaben und Ziele verfolgt BNE? Wie ist das Konzept didaktisch ausgestaltet? Welche methodischen Umsetzungsmöglichkeiten und schulübergreifende Implementierungspro­gramme gibt es? Diese Fragen gilt es in den folgenden Teilkapiteln aufzugreifen und zu beantworten. Des Weiteren sollen Argumente dargelegt werden, die für die Realisierung der BNE in der Grundschule als Schulform und dem Sachunterricht als Fach sprechen.

3.3.1 Aufgaben und Ziele

Ziel der BNE ist der Erwerb von Kompetenzen, die dem Menschen bei der Bewältigung der Herausforderungen des 21. Jahrhunderts helfen. Die Entwicklung des Einzelnen wird damit dahingehend gefördert, dass dieser in die Lage versetzt wird, sich als eigenständige Person in der Welt zurechtzufinden, sich zu orientieren und Verantwortung übernehmen zu können (vgl. Künzli/Bertschy 2008, S. 38). Laut dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) soll BNE „zur Realisierung des gesellschaftlichen Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung im Sinne der Agenda 21 beitragen und hat zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen“ (2002, S. 4). Das Leitziel der BNE ist demnach der Erwerb der sogenannten Gestaltungskompetenz, welche von de Haan folgendermaßen definiert wird: „Mit der Gestaltungskompetenz wird eine spezifische Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit bezeichnet. Wer über sie verfügt, kann die Zukunft der Gesellschaft, ihren sozialen, ökonomischen, technischen und ökologischen Wandel in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren. […] Mit der Gestaltungskompetenz kommt die Zukunft, die Variation des Möglichen, aktives Modellieren und Mitgestalten in den Blick“ (BMU 2009, S. 24 f.). Die Lernenden sollen dabei einerseits die Fähigkeit des Selbstentwurfs und der Selbsttätigkeit im Kontext einer Gesellschaft erlernen und andererseits dazu angeleitet werden, „in Gemeinschaften partizipativ die Nahumwelt [zu] gestalten, […] an allgemeinen Entscheidungsprozessen kompetent“ (BLK 1999, S. 60 f.) teilzuhaben und fundierte Positionen gegenüber Anderen vertreten zu können. Das Verständnis wechselseitiger Abhängigkeiten lokaler und globaler Aspekte muss dabei als wichtige Voraussetzung für die Entfaltung wirkungsvoller Handlungsmöglichkeiten verstanden werden (vgl. Wulfmeyer 2006, S. 29). Um Gestaltungskompetenz nachhaltig und kompetent umzusetzen, ist eine eigenständige „Urteilsbildung mitsamt der Fähigkeit zum innovativen Handeln“ (BLK 1999, S. 61) als notwendig zu sehen. Der Mensch soll fähig sein, in einem komplexen und dynamischen gesellschaftlichen und natürlichen Umfeld kooperieren und kommunizieren zu können (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 49). Künzli/Bertschy erweitern dieses Verständnis noch um den Aspekt der Mitverantwortlichkeit: Die SchülerInnen „besitzen ein Bewusstsein für die Bedeutung einer nachhaltigen Entwicklung und die Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller in Bezug auf soziokulturelle, ökonomische und ökologische Entwicklungen sowie deren Zusammenwirken“ (2008, S. 38).

Nach de Haan lassen sich acht Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz ausdifferenzie­ren. Sie lauten: Vorausschauendes Denken und Handeln, Weltoffen wahrnehmen, Interdisziplinär arbeiten, Verständigen und Kooperieren, Planen und Agieren, Gerecht und solidarisch sein, Motiviert sein und motivieren können, Lebensstil und Leitbilder hinterfragen (BMU 2009, S. 25-33). An dieser Stelle ist anzumerken, dass es diese Darstellung differenziert zu betrachten gilt. Einerseits sind de Haans Ausführungen zu einzelnen Kompetenzen un­konkret und zudem BNE-übergreifend anwendbar (siehe „motiviert sein und motivieren können“), andererseits bildet dieses Konzept einen Anfang, dessen Leistung auch in dem Anstoßen kritischer Diskussionen und Auseinandersetzungen zu diesem Thema zu sehen ist. Deutlich wird dabei, dass es sich bei Gestaltungskompetenz um eine mehrdimensionale Kompetenzstruktur handelt (vgl. Hauenschild/Bolscho 2009, S. 49).

[...]

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^[1] „Propädeutisch“ soll hier und in dieser Arbeit neben der Vorbereitung auf die Fächer der Sekundarstufe I u. II auch als Erschließung relevanter Ausschnitte der Lebenswirklichkeit überhaupt verstanden werden.

^[2] lebensweltliche, historische, geografische, ökonomische, gesellschaftliche, physikalisch/chemische, techni­sche, biologische und ökologische Dimension.

^[3] sozial- und kulturwissenschaftliche, raumbezogene, naturbezogene, technische und historische Perspektive.

^[4] Wulfmeyer nennt hier die internationale Protestkultur der Studentenbewegungen (vgl. 2006, S. 9).

^[5] De Haan/Kuckartz 1996, S. 17 u.a. sprechen bzgl. Bevölkerungswachstum, Ressourcenausbeutung und Umweltverschmutzung von dem „Dreieck ökologischer Krisenphänomene“.

^[6] Im Verlauf der Diskussion Nachhaltiger Entwicklung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung findet diese Begrifflichkeit unter der Berücksichtigung kultureller Aspekte eine Erweiterung zu „soziokulturell“ (vgl. S. 16).

^[7] Hauff übersetzt diesen Begriff noch mit „dauerhafte Entwicklung“.

^[8] Erschreckend dabei ist, dass zwei wissenschaftliche Arbeiten, die sieben Jahre auseinander liegen, immer noch zu einem ähnlichen Ergebnis kommen.

^[9] Spezifisch europäische und deutsche Umsetzungsstrategien einer Nachhaltigen Entwicklung sind bei Eisermann, Daniel (2003): Die Politik nachhaltiger Entwicklung. Der Rio-Johannesburg-Prozess. (Themendienst des Informationszentrums Entwicklungspolitik Nr. 13). Bonn: InWEnt. auf S. 99-121 erläutert. Sie sind für diese Ausarbeitung jedoch nicht entscheidend.

• Université: University of Hildesheim (Institut für Grundschuldidaktik und Sachunterricht)
• Note: 1.0
• Auteur: Stefan Wehe (Auteur)
• Année de publication: 2009
• Pages: 116
• N° de catalogue: V145384
• ISBN (ebook): 9783640559435
• ISBN (Livre): 9783640559183
• Langue: allemand
• mots-clé: Bildung, BNE, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Sachunterricht, Didaktische Prinzipien, Primarstufe, Grundschule, Sportpädagogik, Globales Lernen, Nachhaltigkeit, Methoden, Ziele, Weltdekade