Mit der wachsenden Globalisierung seit den 1970er Jahren wurde die kommunikative
Kompetenz wesentliches Ziel des Sprachunterrichts. Sie soll die Lernenden dazu
befähigen, sich in den wichtigsten Situationen des Alltags und Berufs in der
Fremdsprache kommunikativ, d.h. sprachlich angemessen, zu verhalten. „Im Zentrum
des Sprachunterrichts steht also nicht mehr das Sprachwissen (z.B. die grammatischen
Kenntnisse), sondern das Sprachkönnen, d.h. die Anwendung der Sprache in konkreten
Situationen.“1 Die Hörverstehenskompetenz wird seither nicht mehr von den anderen
Kompetenzen in den Hintergrund gedrängt. Vielmehr legt man Wert darauf, dass die
Lernenden eine integrative Schulung aller fünf sprachlichen Fertigkeiten – Hören,
Lesen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung – im Sprachlernprozess erhalten.
Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Hörverstehenskompetenz, die oft als die wichtigste
genannt wird.2 Sie ist in einen Theorie- und einen Praxisteil gegliedert. In ersterem wird
zunächst kurz auf alle Kompetenzen eingegangen, woraufhin die
Hörverstehensfertigkeit genauer definiert wird und hinsichtlich biologischer Grundlagen
sowie psycholinguistischer Aspekte betrachtet. Nachdem die Rolle und die Ziele des
Hörverstehens geklärt sind, befasst sich die Arbeit mit den Phasen der Sprachaufnahme.
Daraufhin werden Schwierigkeiten aufgezeigt, welche die Lernenden bei
Hörverständnisübungen haben, so dass im folgenden Punkt auf Hörverstehensstrategien
eingegangen wird, die den Schülern3 bei Schwierigkeiten von Nutzen sein können. Im
weiteren Verlauf wird die Dreiphasigkeit mit Einstimmungs- und Übungsmöglichkeiten
dargestellt. Der darauf folgende Punkt beschäftigt sich mit der Analyse sowie den
Einsatzmöglichkeiten von Hörtexten und zeigt Internetquellen auf. Der letzte Punkt des
theoretischen Teils stellt das Bewertungsproblem und Kriterien bei der Notengebung
dar. Im Praxisteil wird je ein Unterrichtsentwurf für die Jahrgangsstufen 7-10
vorgestellt. Die Themen sind la météo, la Tour de France, faire du shopping und le
journal. Zu jeder gehaltenen Unterrichtsstunde wurde eine Evaluation durchgeführt, aus
der Probleme sowie Verbesserungsvorschläge resultieren.
Inhaltsverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Einleitung
I.Theoriebezogner Teil
1 Kommunikative Fertigkeiten
1.1 Hörverstehen – la compréhension orale
1.2 Leseverstehen – la compréhension écrite
1.3 Sprechfertigkeit – la production orale
1.4 Schreibfertigkeit – la production écrite
1.5 Sprachmittlung – la médiation
2 Hörwahrnehmung und Hörverstehen
2.1 Definition
2.2 Biologische Grundlagen
2.3 Psycholinguistik
3 Rolle und Ziele des Hörverstehens
3.1 Im Allgemeinen
3.2 Im Französischunterricht der Realschule
4 Phasen der Sprachaufnahme
4.1 Grobverständnis
4.2 Detailverständnis
4.3 Komplexverständnis
5 Schwierigkeiten für Schüler
5.1 Sprachliche Schwierigkeiten
5.2 Inhaltliche Schwierigkeiten
5.3 Textorganisatorische Schwierigkeiten
5.4 Sprecherbedingte Schwierigkeiten
5.5 Übermittlungsspezifische Schwierigkeiten
5.6 Lernerbedingte Schwierigkeiten
5.7 Übersichtstabelle
6 Strategien und Techniken des Hörens
6.1 Lernstrategien und -techniken
6.1.1 Definition Lerntechnik
6.1.2 Definition Lernstrategie
6.1.3 Griinde
6.2 Hörverstehensstrategien und -techniken
7 Dreiphasigkeit
7.1 Vorphase – avant l`écoute
7.2 Hörphase – pendant l`écoute
7.3 Nachphase – après l`écoute
7.4 Aktivitäten zur Einstimmung und Überprüfung
7.4.1 Einstimmungsmöglichkeiten
7.4.2 Aufgaben wahrend des Horens
7.4.3 Ubungen nach dem H6ren
8 Hörtexte
8.1 Analyse von Hörtexten
8.1.1 Technische und materielle Beschaffenheit
8.1.2 Motivationsgrad
8.1.3 Informationswert
8.1.4 Sprachlicher Wert
8.2 Einsatzmöglichkeiten eines Hörtextes
8.2.1 Didaktischer Ort: Anfang, Mitte und Ende der Unterrichtssequenz
8.2.2 Darbietung
8.3 Quelle Internet
9 Bewertung und Kriterien
II. Praxisbezogener Teil
1 Unterricht 7. Jahrgangsstufe –– Thema: la météo
1.1 Unterrichtsentwurf
1.1.1 Datenteil
1.1.2 Klassensituation
1.1.3 Unterrichtsstunde
1.1.4 Lernziele
1.1.5 Didaktische Analyse
1.1.6 Methodische Uberlegungen
1.1.7 Detailplanung des Unterrichtsverlaufs
1.2 Evaluation des Unterrichtsverlaufs
1.2.1 Evaluation aus SchUlersicht
1.2.2 Evaluation aus Lehrersicht
1.2.3 Fazit und Verbesserungsvorschläge
2 Unterricht 8. Jahrgangsstufe –– Thema: la Tour de France
2.1 Unterrichtsentwurf
2.1.1 Datenteil
2.1.2 Klassensituation
2.1.3 Unterrichtsstunde
2.1.4 Lernziele
2.1.5 Didaktische Analyse
2.1.6 Methodische Uberlegungen
2.1.7 Detailplanung des Unterrichtsverlaufs
2.2 Evaluation des Unterrichtsverlaufs
2.2.1 Evaluation aus Lehrersicht
2.2.2 Evaluation aus SchUlersicht
2.2.3 Fazit und Verbesserungsvorschläge
3 Unterricht 9. Jahrgangsstufe –– Thema: faire du shopping
3.1 Unterrichtsentwurf
3.1.1 Datenteil
3.1.2 Klassensituation
3.1.3 Unterrichtsstunde
3.1.4 Lernziele
3.1.5 Didaktische Analyse
3.1.6 Methodische Uberlegungen
3.1.7 Detailplanung des Unterrichtsverlaufs
3.2 Evaluation des Unterrichtsverlaufs
3.2.1 Evaluation aus Lehrersicht
3.2.2 Evaluation aus SchUlersicht
3.2.3 Fazit und Verbesserungsvorschläge
4.1 Unterrichtsentwurf
4.1.1 Datenteil
4.1.2 Klassensituation
4.1.3 Unterrichtsstunde
4.1.4 Lernziele
4.1.5 Didaktische Analyse
4.1.6 Methodische Uberlegungen
4.1.7 Detailplanung des Unterrichtsverlaufs
4.2 Evaluation des Unterrichtsverlaufs
4.2.1 Evaluation aus Lehrersicht
4.2.2 Evaluation aus SchUlersicht
4.2.3 Fazit und Verbesserungsvorschläge
III. Schluss
BIBLIOGRAPHIE
ANHANG
ANHANG 1 Praxisbezogener Teil
ANHANG 2 Hortexte (digital transkribiert)
ABBILDUNG S- UND TABELLENVERZEICHNI
Abb. 1: bottom-up - und top-down -Prozess
Abb. 2: Komponenten des Hörverstehensprozesses
Abb. 3: Lernziel Hören vs. Lernziel Verstehen
Abb. 4: Ubersichtstabelle Schwierigkeiten für Schüler
Abb. 5: Hörverstehensstrategien nach Schumann
Abb. 6: Einstimmungsmöglichkeiten
Abb. 7: Aufgaben während des Hörens
Abb. 8: Ubungen nach dem Hören
Abb. 9: Uberlegungen bei der Auswahl des Hörtextes
Abb. 10: Auswahl an Homepages mit Hörverstehensübungen und- texten
Abb. 11: Bewertungskriterien
Abb. 12: Kompetenzstufen A1-B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens
Einleitung
Mit der wachsenden Globalisierung seit den 1970er Jahren wurde die kommunikative Kompetenz wesentliches Ziel des Sprachunterrichts. Sie soll die Lernenden dazu befähigen, sich in den wichtigsten Situationen des Alltags und Berufs in der Fremdsprache kommunikativ, d.h. sprachlich angemessen, zu verhalten. „Im Zentrum des Sprachunterrichts steht also nicht mehr das Sprachwissen (z.B. die grammatischen Kenntnisse), sondern das Sprachkönnen, d.h. die Anwendung der Sprache in konkreten Situationen."1 Die Hörverstehenskompetenz wird seither nicht mehr von den anderen Kompetenzen in den Hintergrund gedrängt. Vielmehr legt man Wert darauf, dass die Lernenden eine integrative Schulung aller filnf sprachlichen Fertigkeiten — Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung — im Sprachlernprozess erhalten.
Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Hörverstehenskompetenz, die oft als die wichtigste genannt wird.2 Sie ist in einen Theorie- und einen Praxisteil gegliedert. In ersterem wird zunächst kurz auf alle Kompetenzen eingegangen, woraufhin die Hörverstehensfertigkeit genauer definiert wird und hinsichtlich biologischer Grundlagen sowie psycholinguistischer Aspekte betrachtet. Nachdem die Rolle und die Ziele des Hörverstehens geklärt sind, befasst sich die Arbeit mit den Phasen der Sprachaufnahme. Daraufhin werden Schwierigkeiten aufgezeigt, welche die Lernenden bei Hörverständnisilbungen haben, so dass im folgenden Punkt auf Hörverstehensstrategien eingegangen wird, die den Schillern3 bei Schwierigkeiten von Nutzen sein können. Im weiteren Verlauf wird die Dreiphasigkeit mit Einstimmungs- und Ubungsmöglichkeiten dargestellt. Der darauf folgende Punkt beschäftigt sich mit der Analyse sowie den Einsatzmöglichkeiten von Hörtexten und zeigt Internetquellen auf. Der letzte Punkt des theoretischen Teils stellt das Bewertungsproblem und Kriterien bei der Notengebung dar. Im Praxisteil wird je ein Unterrichtsentwurf filr die Jahrgangsstufen 7-10 vorgestellt. Die Themen sind la météo, la Tour de France, faire du shopping und le journal. Zu jeder gehaltenen Unterrichtsstunde wurde eine Evaluation durchgefilhrt, aus der Probleme sowie Verbesserungsvorschläge resultieren.
I.. Theoriebezogener Teil
1 Kommunikative Fertigkeiten
Allgemein gesehen sind „Kompetenzen [...] Fähigkeiten, die Personen benötigen, um bestimmte Anforderungen zu erfllen."4 Als spezifisch sprachliche Fähigkeit ist Kompetenz als „ Summe aller sprachlichen Fähigkeiten, die ein Muttersprachler besitzt"5 zu verstehen.
Welche Fertigkeiten Schuler beherrschen miissen, wird in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz beschrieben. Sie greifen allgemeine Bildungsziele auf und benennen Kompetenzen, welche die Schiller am Ende ihrer Realschulzeit erworben haben sollen. In den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) fir den Mittleren Schulabschluss6 werden die fnf kommunikativen Fertigkeiten Hör- und Hör-/ Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung unterschieden. Im R6-Lehrplan der Realschule fir das Fach Französisch7 findet man im Bereich savoir faire hingegen nur die vier Grundfertigkeiten (frz. les compétences communicatives ou fondamentales) Hörverstehen, Lesen, Sprechen und Schreiben. Der Lehrplan strebt eine gleichrangige Schulung dieser vier Kompetenzen an, vor allem auch deshalb, weil in der schulischen Praxis deutlich wird, wie eng die vier Grundfertigkeiten miteinander verbunden sind.8 Dariiber hinaus beinhaltet auch der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR)9 eine Auflistung von Kompetenzen, die auf verschiedenen Niveaus (A1/2, B1/2, C1/2) angelegt sind und welche vor allem kommunikativ und handlungsorientiert sind.
Die vier Grundfertigkeiten lassen sich in zweifacher Hinsicht paarweise zusammenstellen. Einerseits kann man sie in rezeptive (Hörverstehen, Leseverstehen) und produktive Fertigkeiten ( Sprechen, Schreiben) einteilen, zum anderen in mündlich-auditive (Hörverstehen, Sprechen) und schriftlich-graphische Fertigkeiten (Leseverstehen, Schreiben).10 Piepho spricht bezuglich der Kommunikations- und Lebenswirklichkeit von einem Verhältnis Hören:Lesen: Sprechen: Schreiben = 8:7:4:2 11, während Rankin folgende Abfolge vorgeschlagen hat: Hören: 42%, Sprechen: 32%, Lesen: 15%, Schreiben: 11%12.
1.1 Hörverstehen – la compréhension orale
Bei Piepho sowohl als auch bei Rankin wird Hören als die häufigste und somit wichtigste Grundfertigkeit aufgefiihrt. Lange Zeit jedoch wurde die Schulung des Hörverstehens vernachlässigt, obwohl die quantitativen Anteile des Hörens im Schulunterricht mit am gröBten sind.13 In jiingerer Zeit wird dieser Fertigkeit mehr und mehr Bedeutung zugeschrieben. In Punkt 3 wird genauer auf diesen Teilbereich menschlicher Sprachkommunikation eingegangen.
1.2 Leseverstehen – la compréhension écrite
Doch nicht nur das Hören, sondern auch das Lesen als weitere rezeptive Kompetenz spielt eine groBe Rolle, da iiber sie die primäre Aufnahme fremdsprachlicher Information erfolgt.14 Lesekompetenz bedeutet aber nicht nur Informationsentnahme, sondern vielmehr „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und iiber sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen"15. Dies macht deutlich, dass Lesekompetenz nicht nur Dekodieren und Zuweisen von Bedeutung meint, sondern auch persönlichkeitsorientierte und soziale Ziele beinhaltet.16
1.3 Sprechfertigkeit – la production orale
Eine der produktiven Fertigkeiten ist das Sprechen. Die Sprachproduktion ist ein komplexer Vorgang, der gleichzeitig Wissen in Phonetik, Lexik, Grammatik und Kommunikationsstrategien verlangt. Neben diesen Bereichen wird auch die Schulung in Intonation und Prosodie verlangt. Ein wichtiger Aspekt ist die Ausspracheschulung, da Kommunikation eher an Ausspracheproblemen als an Grammatikproblemen scheitert. Diese Kompetenz hängt eng mit dem Hörverstehen zusammen, da letztere hilft, insbesondere Aussprache sowie Intonation zu erlernen.17
1.4 Schreibfertigkeit – la production écrite
In der Didaktik wurde die Kompetenz des Schreibens lange als nichtkommunikativ abgetan, bis deutlich wurde, wie viele Sprachproduktionsprozesse beim Schreiben aktiv sind:18 Buchstaben und Wörter miissen richtig geschrieben werden, der Satzbau soll richtig sein, ein zusammenhängender Text muss formuliert werden, der Stil sollte angemessen sein etc. Auch die Textproduktion als ganzes verlangt mehrere ineinandergreifende Prozesse: Planungs-, Schreib- und Uberarbeitungsprozess.19
1.5 Sprachmittlung – la médiation
Die Sprachmittlung als neue Kompetenz macht deutlich, dass es im Unterricht nicht um stures Ubersetzen (schriftliche Sprachmittlung) oder Dolmetschen (miindliche Sprachmittlung) geht, sondern vielmehr darum, dass „die Schiiler miindlich und schriftlich zusammenhängende sprachliche AuBerungen und Texte sinngemäB von der einen in die andere Sprache iibertragen"20.
2 Hörwahrnehmung und Hörverstehen
2.1 Definition
Wie in 1.1 bereits erwahnt, wurde das Horverstehen im schulischen Unterricht lange Zeit vernachlassigt. Horverstehen wurde als etwas Selbstverstandliches angenommen, d.h. man ging davon aus, dass sich die Horfahigkeit automatisch und von selbst mit der Sprechfahigkeit entwickle21 und somit als ein Nebenprodukt des Sprechens angesehen wurde22. In den letzten Jahren wurde die Wichtigkeit des Horverstehens fur die Kommunikation erkannt, so dass es sich als eigenes Lernziel etabliert hat. Horverstehen ist eine komplexe Fahigkeit/Fertigkeit, ohne die umfassende Kommunikationsfahigkeit in der Fremdsprache nicht aufgebaut werden kann.
Kommunikationsfähigkeit ist die integrierte und komplexe, nach Ausprägungsgraden variierende Fähigkeit eines Sprechers/Hörers einer Sprachgemeinschaft, Kommunikationssituationen unter Berücksichtigung der intendierten Kommunikationsziele zu bewältigen.23
Das Horen nimmt im Kommunikationsprozess eine wichtige Rolle ein. Es beinhaltet die Wahrnehmung, das Verstehen sowie die Interpretation von SprechauBerungen und ist damit Voraussetzung fur alle Interaktion.24 Horverstehen kann allgemein als „Interaktion mit einem oder mehreren Sprechern fiber einen gesprochenen Kanal"25 oder als „Interaktion zwischen Horer [...] und Text"26 charakterisiert werden. Diese Definitionen sind allerdings zu aussageschwach. Eine genauere Definition gibt Nieweler:
Das Hörverstehen ist ein aktiver mentaler Prozess: Laute und Geräusche werden aufgenommen und in Einheiten [...] segmentiert, denen dann Bedeutung zugewiesen wird. Neben das Gesagte tritt dabei immer auch das Gemeinte, d.h. der Hörer muss interpretieren. [...] Der Hörer [ist] stets bemüht, die Daten und Informationen des Textes mit seinen Wissensstrukturen abzugleichen und auf diese Weise Sinn zu konstruieren. Hören [...] [ist] daher nicht nur [ein] Dekodierungsprozess[] von sprachlichen Zeichen, sondern auch [ein] Konstruktionsprozess[] auf höheren Ebenen, die das Weltwissen mit einschließen.27
Es wird deutlich, dass dieser Prozess aus zwei Teilfertigkeiten besteht: der Horwahrnehmung, also dem Horen, und dem Horverstehen, was das horende Verstehen meint. Horverstehen ist folglich von der Horwahrnehmung zu unterscheiden. Hörwahrnehmung ist zum einen die Fähigkeit des Gehörs, Schall aufzunehmen, zum anderen das Verhalten, mit dem Gehörten umzugehen."28 Unter ersterem versteht man die auditive Aufnahme der akustischen Signale der Fremdsprache sowie die sorgfältige Diskriminierung der einzelnen akustisch relevanten Sprachelemente. Der Hörer soll phonologische Details wie Phoneme, Morpheme, Wörter, Wortklassen, Sätze sowie intonatorische Momente wie Rhythmus, Tonhöhe oder Sprechmelodie in ihrer akustischen Eigenart [...] aufnehmen und diskriminieren können.29
Es beinhaltet auch „das Wiedererkennen gleicher Laute und Lautgruppen, auch in Verschleifungen und Reduktionsformen"30, d.h. auch, sie von ahnlich klingenden Elementen zu unterscheiden.31 Dies ist von groBer Bedeutung, da jedes Individuum anders spricht.
Jede Äußerung ist, phonisch gesehen, einmalig, und es kann keine zweite identische Realisierung, auch nicht von demselben Sprecher, geben. [...] [Wir sind also dazu fähig], von der individuellen Variation in der phonischen Realisierung zu abstrahieren, um invariante sprachliche Einheiten in den einzelnen Äußerungen zu erkennen.32
In 3.1 wird genauer auf den Horprozess eingegangen.
Beim Horverstehen dagegen geht es darum, den Sinn von AuBerungen zu erfassen.
Verstehen ist also
die Fähigkeit, die Bedeutung von Wörtern, Sätzen, Satzreihen und -gefügen, von Textsorten zu erfassen (semantische und syntaktische Dimension der Sprachaufnahme) und mit Hilfe des muttersprachlichen Vorwissens die Intention des Sprechers situationsentsprechend zu deuten (pragmatische Dimension).33
In 3.2 wird der Ablauf des Horverstehens detaillierter behandelt.
Das horende Verstehen, wie auch die Horwahrnehmung, konnen wiederum in zwei unterschiedliche Aktivitaten aufgeteilt werden: in direkte und indirekte Kommunikation. Wahrend sich bei der direkten Kommunikation mindestens zwei Gesprachspartner unterhalten und dies somit Bestandteil eines Interaktionsvorganges ist, handelt es sich bei der indirekten Kommunikation um eine isolierte, eigenstandige sowie „interaktionslose"34 Aktivitat, vermittelt durch Medien wie zum Beispiel Radio oder Fernsehen.35 Gesprochene Sprache kann einerseits spontan und andererseits nicht-spontan sein, worunter man alle Sprachformen versteht, die zunachst geschrieben wurden und erst danach gesprochen oder abgelesen werden.36 Des Weiteren unterscheidet man zwischen authentisch gesprochener Sprache, also Sprache im realen Kontext einer Kultur in Monologen (z.B. Erzählungen) oder Dialogen, und nicht-authentisch gesprochener Sprache, also künstlich-didaktischer Sprache, die den Hauptanteil im Fremdsprachenunterricht ausmacht.37 Diese Kategorien erlauben eine Variation des Schwierigkeitsgrades im Fremdsprachenunterricht in leicht und schwer.
2.2 Biologische Grundlagen
Jedes Hörverstehen beginnt mit der Hörwahrnehmung. Der Mensch und alle anderen Säugetiere haben das höchstentwickelte Gehör. „Das Sinnesorgan Ohr lässt sich in drei Teile untergliedern: das AuBenohr mit dem Gehörgang, das Mittelohr, welches das Trommelfell [...] und die drei Gehörknöchelchen [...] umfasst, und das Innenohr."38 Das Innenohr besteht aus dem eigentlichen Gehörorgan, der Schnecke, und dem Vestibularapparat (Gleichgewichtsorgan). Letzterer hat keinen Einfluss auf den Hörvorgang. Im Inneren der Schnecke befindet sich die Basilarmembran, auf welcher das eigentliche schallaufnehmende Organ, das Corti-Organ, liegt. Die Sinneszellen (Hörzellen) des Corti-Organs tragen feine Sinneshärchen. Uber den Sinneszellen befindet sich die Deckmembran, die mit den Sinneshärchen verwachsen ist und dadurch die Sinneszellen durch Schwingungen reizen kann.
Die Ohrmuschel sammelt die auftreffenden Schallwellen, welche die Trommelfellmembran in Schwingungen versetzen. Diese überträgt die Schwingungen auf die drei Gehörknöchelchen (Hammer, Amboss, Steigbügel), die die Schallwellen verstärken. Der Steigbügel gibt die Schallwellen an das Innenohr weiter. SchlieBlich erreicht der Schalldruck vom Eindringen in den Gehörgang an mit rund 180facher Verstärkung das Innenohr, wo die Sinneszellen im Corti-Organ durch die Sinneshärchen gereizt werden.39 „Die vom Gehörorgan aufgenommenen akustischen Reize werden in Nervenerregungen verwandelt und bis in die GroBhirnrinde weitergeleitet, wo sie zu Erregungen führen."40
Die Mittelohrmuskeln stellen ein Lärmreduzierungssystem41 dar, was fiir die Rezeption von groBer Bedeutung ist, da zu laute Schalleinwirkung diese stören wiirde.
Die Aktivität der Mittelohrmuskeln ist für das Verstehen menschlicher Sprache äußerst wichtig. Sprache besteht unter anderem aus dem Wechsel von Vokalen und Konsonanten, die jeweils aus zahlreichen Teiltönen, den Formanten, bestehen. [...] Jedes Phonem besteht aus Haupt- und Nebenformanten, die exakt aufeinander abgestimmt sind und die das Timbre (die Klangfarbe) in der Stimme bestimmen. [...] Die Mittelohrmuskeln dämpfen [...] die tiefen Frequenzen ab, so dass die Stimme klar erkannt werden kann.42
Neben dieser wichtigen Funktion ist die Gehörwahrnehmung an die Erinnerung bestimmter Schallbilder gebunden. Die gehörten Schallbilder werden mit bereits vorhandenen seelischen Schallbildern verglichen. Dies ist von groBer Bedeutung, da ohne diesen Vergleich der Sinn des Gehörten nicht erkannt wiirde.43
2.3 Psycholinguistik
Um verstehen zu können, ist der Prozess des Hörverstehens von Bedeutung. Beim Informationsverarbeitungsprozess lassen sich zwei Arten von Informationen unterscheiden: die eingehenden Daten, d.h. die akustischen Signale, und die Wissensbestände des Hörers. Die Sinnkonstitution ist das Ergebnis des Zusammenwirkens zweier mentaler Einzelleistungen.44 Sie betreffen einerseits den sprachlichen Bereich, die Laute. Hier muss der Hörer Sprachsignale vor dem Hintergrund anderer Geräusche identifizieren, den Lautstrom segmentieren und sprachliche Einheiten sowie prosodische Elemente des Satzes erkennen und ihnen Bedeutung zuweisen.45 Andererseits betreffen sie den auBersprachlichen Bereich, bei dem das Weltwissen von besonderer Bedeutung ist, denn der Hörer versucht während des Hörprozesses immer wieder die erhaltenen Informationen mit seinem Wissen abzugleichen. Hierbei werden Schemata des kulturell und individuell geprägten Sach-und Erfahrungswissens aktiviert. Es werden also zwei Arten von Verarbeitungsprozessen unterschieden:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: bottom-up - und top-down -Prozess46
Bottom-up - und Top-down -Prozesse wirken im Vorgang des Verstehens ineinander. Verstehensprozesse laufen also nicht linear, sondern gleichzeitig auf verschiedenen sprachlichen Ebenen ab.
Nach der sog. Analyse-durch- Synthese-Theorie werden die einlaufenden Daten entweder vom akustischen Signal her oder mit Hilfe des Vorwissens synthetisiert, d.h. einige einlaufende phonetische Einheiten können wahrscheinlich direkt aus dem akustischen Signal bestimmt werden, andere dagegen nicht. Es ist oft nicht möglich, ein Phonem zu erkennen und ihm Bedeutung beizumessen, wenn es dem Hörer fiir sich allein dargeboten wird.47 Der Hörer bedient sich unbewusst seiner Fähigkeit „sprachliche Einheiten in den unzähligen Realisierungen trotz groBer akustischer Varianz als identisch wiederzuerkennen"48. Beim Semantisierungsprozess werden beim Hörer die eintreffenden sprachlichen Reize im Sinne seiner Zielvorstellungen abgetastet49, d.h.
der Hörer bildet dann eine Hypothese „das könnte die phonetische Einheit X sein“, indem er von den aufgefassten Merkmalen aus [...] die phonetische Einheit vollends in sich aufbaut, sie vervollständigt [...]. Diese synthetisierte Einheit wird dann mit dem Gesamt-Input verglichen. Wird dabei die Hypothese „das ist Phonem X“ bestätigt, so ist X erkannt. Ergibt der Vergleich von synthetisierter Einheit und Input eine zu große Diskrepanz, so muss ein neuer Anlauf unternommen, d.h. ein anderes Phonem oder eine andere Silbe synthetisiert werden.50
GemäB dieser Theorie konstruiert sich der Hörer Einheiten auf der akustisch-phonetischen, der syntaktischen, der lexikalisch-semantischen und der kontextuellen Ebene und hat auf jeder Ebene gewisse Erwartungen.51
Beim komplexen Prozess des Hörverstehens wirken folgende Komponenten zusammen:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Komponenten des Hörverstehensprozesses52
3 Rolle und Ziele des Hörverstehens
Der Prozess des Hörverstehens umfasst, wie im Verlauf der bisherigen Ausfiihrungen erläutert, eine Reihe von Teilprozessen. Aufgrund seines komplexen Vorganges, sollte die Hörverstehensfertigkeit im Unterricht wiederholt geiibt werden, da diese Kompetenz eine wichtige Rolle im Allgemeinen sowie im schulischen Umfeld spielt. Die Wichtigkeit des Hörverstehens ist in den letzten Jahren wieder, und das aus mehreren Griinden, erheblich gestiegen. Somit ist das grundlegende Ziel zunächst, die Hörverstehenskompetenz im schulischen Unterricht aufzubauen.
3.1 Im Allgemeinen
Ob es sich nun um den Erwerb der Muttersprache oder das Erlernen einer Fremdsprache handelt, Hören und Verstehen sind die wichtigsten Grundlagen jeglichen Spracherwerbs, weshalb das Hörverstehen nicht unterschätzt werden darf.53 Es nimmt eine höchst wichtige Rolle im Lernprozess ein, da es das Ziel verfolgt, die Lernenden zum eigenständigen Verstehen gesprochener Sprache zu befähigen, das Verstandene zu verarbeiten und dies als Ausgangspunkt zur eigenen Textproduktion zu machen54, was auch der Lehrplan fiir Französisch im Fachprofil fordert55. Hörendes Verstehen dient als Grundlage des Unterhaltens und Verstehens von Muttersprachlern und dient dazu, an der direkten und indirekten Kommunikation in Realsituationen teilzunehmen. Mängel im Verstehen miindlicher AuBerungen können die Konversation erheblich stören und den Dialog bereits im Ansatz verhindern.56 In Zeiten der wachsenden Globalisierung und der daraus resultierenden Mobilität ist es unverzichtbar, Fremdsprachen verstehen und sprechen zu können. „Die politische, kulturelle und wirtschaftliche Entwicklung Europas im Kontext zunehmender internationaler Kooperation und globalen Wettbewerbs stellt neue Anforderungen an das Fremdsprachenlernen."57 Ohne diese Fertigkeit kann kein internationaler Austausch stattfinden.
3.2 Im Französischunterricht der Realschule
Wie oben bereits erwähnt, gilt hörendes Verstehen als Grundlage eigener Textproduktion, d.h. filr kreative und konstruktive Sprachhandlungen. Dadurch wird deutlich, dass die Hörverstehenskompetenz nicht nur um seiner selbst Willen geilbt wird, sondern darilber hinaus einen wichtigen Beitrag filr den Erwerb der anderen vier kommunikativen Fertigkeiten, vor allem die Sprechfertigkeit, darstellt. Nach der These von Colin Cherry, laut welcher das Hören und Sprechen weitgehend ilber denselben Kanal verlaufen und Hören auch Mitsprechen impliziert, milssten sich beim Hörverstehen bereits mehrere Mechanismen des späteren Sprechens entwickeln58, da zum Beispiel nicht korrektes Wahrnehmen von Lautbildern auch nicht zu deren korrekter Artikulation filhrt59, so dass Ubungen zum Hörverstehen bei Lernanfängern möglichst oft eingesetzt werden sollten.60 Insbesondere auch deshalb, weil der didaktisch-methodisch motivierte Gebrauch der Fremdsprache im Unterricht kaum der natilrlichen Sprache entspricht. Schiller können dem Unterrichtsgespräch zwar meist folgen, was den Eindruck erweckt, dass sie Gesprochenes gut verstehen, doch es wird dabei oft nicht bedacht, dass der Lehrer sich artikulatorisch, inhaltlich und syntaktisch auf dem Niveau der Schiller bewegt.61 Aus diesem Grunde ist es wichtig, authentische Hörverstehenstexte, die auch der Lehrplan filr das Fach Französisch verlangt62, in den Unterricht einflieBen zu lassen, da sie dazu beitragen, realistische Hör- und Sprechsituationen im Klassenzimmer zu schaffen.63 Dadurch gewöhnen sich die Schiller schneller an authentische Sprache, was zur berufsvorbereitenden Bildung beiträgt, die besonders in der Realschule gelehrt werden soll. Sie werden „auf Anforderungen ihrer persönlichen Lebensgestaltung, ihres weiteren Bildungswegs und ihrer späteren beruflichen Tätigkeit vorbereitet"64.. Dabei lernen Schiller auch, dass Dunkelzonen im Verständnis akzeptiert werden und nicht jedes Wort, jede Wendung oder grammatikalische Struktur verstanden werden muss, um den Sinn und den Inhalt eines Textes zu erkennen. Dies ist auch bei der Abschlusspriifung, die aus der DELF65 -Priifung besteht, welche sich nach dem Gemeinsamen europaischen Referenzrahmen richtet, von groBer Bedeutung. Die DELF-Priifung testet die vier Kompetenzen Horen, Lesen, Schreiben und Sprechen. Beim Abpriifen der Horverstehensfertigkeit miissen mehrere Hortexte zu Alltagssituationen mittels eines Fragebogens schriftlich beantwortet werden.66 Schiiler sollen folglich im Laufe der Schulzeit auch interkulturelle Kompetenz ausbilden, um fremde Kulturen verstehen zu lernen.
Angesichts der zunehmenden persönlichen und medialen Erfahrung kultureller Vielfalt ist es auch Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts, Schülerinnen und Schüler zu kommunikationsfähigen und damit offenen, toleranten und mündigen Bürgern in einem zusammenwachsenden Europa zu erziehen.67
Neben diesen Zielen sind auch affektive Lernziele von Bedeutung. Die Schiiler sollen im Umgang mit den Horverstehenstexten lernen, eventuell bestehende Angst und daraus resultierende Hemmschwellen gegeniiber fremden Texten und authentischen Sprechsituationen abzubauen. Durch die eigenstandige Durchfiihrung einer Horverstehensiibung sollen sie eine bessere Selbsteinschatzung ihrer Horverstehensfahigkeiten gewinnen und im Umgang mit den Horverstehenstexten ihr Selbstbewusstsein hinsichtlich ihrer Horverstehensfertigkeiten in der Zielsprache starken.68
Letztlich kann man noch kognitive Ziele nach Lernzielen im Horen und Lernzielen im Verstehen unterscheiden:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Lernziel Hören vs. Lernziel Verstehen69
4 Phasen der Sprachaufnahme
Im Gegensatz zum muttersprachlichen Bereich, in welchem Hörverstehen nicht bewusst wahrgenommen wird bzw. unterbewusst abläuft, weil wir, abgesehen von eventuellen inhaltlich-sachlichen Schwierigkeiten oder Nebengeräuschen, alles verstehen und die Regeln unserer Sprache kennen, ist Hörverstehen im fremdsprachlichen Bereich nur im Rahmen der vorhandenen oralen Sprachaufnahmekompetenz möglich und vollzieht sich somit langsam in drei Lernstufen: Grob-, Detail- und Komplexverständnis.70
4.1 Grobverständnis
Die 1. Stufe, das Grobverständnis, wird unterteilt in „Hören" und „Verstehen". Im Bereich des „Hörens" soll der Schiller beherrschen die zentralen, inhaltsbestimmenden Morpheme zu diskriminieren, die ihm helfen, die Zeit oder die handelnden Personen zu identifizieren. Des Weiteren soll er die Intonationsformen unterscheiden können, um Gesprächshaltungen wie Fragen, Aufforderungen oder Aussagen zu erkennen. Im Bereich des „Verstehens" soll der Hörer handelnde Personen und Orte erkennen sowie das Thema der Handlung nennen können.71 Auch kann versucht werden, S chlilsselbegriffe zu verstehen oder einen Einblick in die Textstruktur zu gewinnen. Man versteht darunter also das Hineinhören in einen Text, um Informationen zu entnehmen, die man im top-down-Prozess erwartet.72 Der Schiller schlieSt von Bekanntem, seinem Wissen, auf Unbekanntes, da der akustische Input in dieser Phase deutlich ilber dem Produktionsniveau liegt. Der Schiller findet auf dieser Stufe bekanntes sprachliches Material wieder, ist jedoch noch nicht in der Lage dies zu ordnen. Hier ist es wichtig, dass die Schiller lernen, dass nicht jedes Wort und jede grammatische Struktur verstanden werden muss, um einem Text Informationen zu entnehmen. Diese Ubungen sind nicht produkt- sondern prozessorientiert und sollen dazu filhren, dass der Lernende Strategien und Techniken entwickelt.73
4.2 Detailverständnis
Die 2. Stufe, das Detailverständnis, baut auf dem Grobverstehen auf und wird ebenfalls in „Hören" und „Verstehen" aufgeteilt, wobei der Schiiler hier im Bereich des „Hörens" schon sprachliche Einzelheiten wie Phoneme, Morpheme, Intonation, Rhythmus und Sprechmelodie differenzieren soll, welche er aufnimmt und diskriminiert um den Inhalt zu erfahren. Im Bereich des „Verstehens" soll der Lernende sich bereits inhaltliche Einzelheiten hörend erarbeiten, welche erste Zusammenhänge erkennen lassen, und Sprechsituationen sowie Absichten verdeutlichen.74 Hier wird die Konzentration auf bestimmte Informationen gelenkt. Man will dem Hörtext wesentliche inhaltliche Momente entnehmen75, auf die zum Beispiel im Vorhinein hingewiesen wird oder nach denen in der Aufgabenstellung gefragt wird. Hier verläuft der Verarbeitungsprozess aufgrund der gegebenen Hinweise in der „Vorlaufphase sowohl wissensgeleitet als auch textgeleitet, d.h., die Sprachkompetenz muss soweit angelegt sein, dass eingehende Signale analytisch verarbeitet werden können"76. Im Anschluss an die Höriibung sollen Schiiler in der Lage sein, die gesammelten Informationen zu strukturieren.
4.3 Komplexverständnis
Bei der 3. Stufe, dem Komplexverständnis, ist eine Unterteilung in „Hören" und „Verstehen" nicht mehr sinnvoll, da sich das Hören unmittelbar, direkt und unbewusst vollzieht. Hier geht es vielmehr um die umfassende Sinnentnahme des Hörtextes. Der S chiiler soll die erkannten Details in gröBere, abgerundete Sinnzusammenhänge bringen. Da das Niveau hier schon zu hoch ist, um auf der Ebene des einfachen Zusammenfassens des Inhalts stehen zu bleiben, sollen die Schiiler nun auch ihre eigene Meinung dazu äuBern und komplexere Interpretationen in Angriff nehmen.77 Sie miissen die Makro- und Mikrostruktur des Textes, logische Relationen, Modalaussagen und Sprecherintentionen erfassen. Der Verarbeitungsprozess verläuft in dieser Phase sowohl bottom-up als auch top-down, da das Sprachwissen und Rezeptionsniveau des Lernenden bereits ausreichend weit fortgeschritten ist.78
5 Schwierigkeiten filr Schiller
Vor allem am Anfang der Lernphase haben Schiller Schwierigkeiten, einen Hörtext zu verstehen. Während in der Grobverstehensphase noch erhebliche Verstehensprobleme vorherrschen, verringern sich diese kontinuierlich in Richtung Komplexverstehensphase. Die Schwierigkeiten beruhen nicht auf dem Hörtext allein, d.h. Textschwierigkeit ist nicht nur eine Eigenschaft des Textes selbst. Vielmehr ist ein Text immer nur mit Bezug auf seine jeweiligen Hörer leicht oder schwierig. Die Schwierigkeiten sind folglich auch abhängig vom Vorwissen, dem Sprachniveau und der Verstehensstrategie der Schiller.79
Grundvoraussetzung des fremdsprachlichen Textverstehens ist also die Aneignung von Kenntnissen über die Form der jeweiligen sprachlichen Laut[...]zeichen, ihre Bedeutung und die Regeln ihrer Zusammensetzung. Je weniger weit dieser Lernprozess vorangeschritten und je weniger automatisiert die Anwendung des Gelernten vonstatten geht, desto weniger funktioniert das geläufige Verstehen oder überhaupt das Verstehen gesprochener [...] Texte.80
Je nach Kommunikationssituation treten verschiedene Verstehensprobleme auf. Sie können filr Fremdsprachenlernende auf mehreren Ebenen bestehen: auf sprachlicher, inhaltlicher, textorganisatorischer, sprecherbedingter, ilbermittlungsspezifischer und lernerbedingter Ebene.
5.1 Sprachliche Schwierigkeiten
Da Schiller im schulischen Umfeld kaum muttersprachliche Texte zu hören bekommen bzw. nicht gewohnt sind Muttersprachler zu hören, kennen sie auch wenig bis gar keine Funktiolekte und vor allem keine Regio- oder Soziolekte.81 Diese Regio-und Funktiolekte sowie die verschiedenen niveaux de langue der Soziolekte stellen die Lernenden vor ein Verstehensproblem, da diese zum Teil erheblich von der Standardsprache abweichen. Umgangssprache kommt insbesondere in authentischen Texten vor, eher selten in didaktisierten. Filr die Lernenden ist es leichter, wenn der Hörtext Basis-Tempora und -Modi, wie beispielsweise dem Präsens, dem passé composé oder dem Indikativ, statt dem passé simple oder dem subjonctif82, enthält, da diese erst im späteren Stadium des Fremdsprachenerwerbs gelernt werden und somit noch weniger automatisiert ablaufen und weniger gut erkannt werden. Darilber hinaus stellen unbekannte Wörter, ungeläufige Wort- und Lautkombinationen, komplizierte grammatische Strukturen und lange Sätze, die meist einen komplexen Satzbau aufweisen, eine Hilrde filr die Schiller dar.83 Je weiter fortgeschritten ihr Lernniveau ist, umso besser kommen die Lernenden mit einem komplexen Satzbau zurecht und umso mehr Wörter und Grammatik haben sie gelernt, was ihnen hilft, sich auf andere Inhalte, als die lexikalischen und grammatischen, zu konzentrieren.
5.2 Inhaltliche Schwierigkeiten
Inhaltliche Schwierigkeiten können zunächst darin bestehen, dass die Lernenden wenig vertraut mit der Thematik sind, der Text sich also ilber ein ihnen unbekanntes Thema äuBert. Dieses Problem kann auch bei Schillern auftreten, die sich bereits auf dem Niveau des Komplexverständnisses befinden, da sie zwar den Text auf allen Ebenen verstehen, jedoch wenig oder kein Wissen ilber das ihnen dargestellte Thema haben, so dass sie auch keine weiteren Schlussfolgerungen ziehen oder Interpretationen anstellen können. Dieses Problem kann auch aufkommen, wenn es sich um kulturelle Gegebenheiten handelt, welche die Schiller nicht kennen und somit auch nicht verstehen, da man das Fremde oft durch eigenkulturelle Erkenntnisse und Erfahrungen interpretiert, was die Kommunikation stört und eben zu Verständigungsschwierigkeiten filhren kann. Derartige Schwierigkeiten treten vor allem dann auf, wenn der Lehrer wenig oder gar keine Vorinformation gibt. Diese ist jedoch wichtig, nicht nur um die S chiller auf den Hörtext einzustimmen, sondern um ihnen Wissenswertes mitzuteilen, um damit den Verstehensprozess zu erleichtern und sie bereits in gewisse Richtungen zu lenken. Auch eine zu hohe Informationsdichte kann Schiller beim Hören ilberfordern. Sie bekommen in kilrzester Zeit eine Unmenge an Neuigkeiten mitgeteilt, die sie nicht in dieser Geschwindigkeit verarbeiten können. Sind die Informationen wenig explizit, kann der Schiller die Intention eventuell nicht erkennen oder der Handlung nicht folgen, wenn zum Beispiel Anspielungen auf etwas gemacht werden, die im Text keine Erwähnung finden.84 Ein geringer Interessantheitsgrad85 stellt dahingehend ein Problem dar, dass Schiller wenig motiviert sind, wenn sie einen Hörtext hören, der ihren Interessen nicht entspricht. Sie schalten aus Langeweile ab oder konzentrieren sich nur wenig, so dass der Eindruck entsteht, sie verstehen den Text nicht. Auch verschleierte Intentionalität86, zum Beispiel durch Ironie, kann das Verständnis erschweren, weil der Lernende sich hauptsächlich darauf konzentriert, was der Sprecher sagt und diese Aussage so annimmt, wie sie ausgesprochen wurde. Anfänger sind noch nicht in der Lage gleichzeitig zu interpretieren oder den Sinn zu erkennen.
5.3 Textorganisatorische Schwierigkeiten
Auf der textorganisatorischen Ebene stellt zunächst ein lang andauernder Hörtext eine Schwierigkeit dar.87 Solche Texte lassen Schiiler bei der ohnehin schon anstrengenden Ubung des Hörverstehens ermiiden, was wiederum negative Auswirkungen auf die Konzentration und folglich auf das Verstehen hat. Zum anderen ist ein wenig gegliederter Hörtext schwierig zu fassen, da eine Gegliedertheit dem S chiiler als Orientierungshilfe dient. Der Text ist dadurch weniger kompliziert aufgebaut und die Organisation des Textinhalts iibersichtlicher gestaltet. Die Schiiler finden sich so besser zurecht und miissen sich nicht erst damit beschäftigen, den Text selbst logisch zu strukturieren.88 Ein anderes groBes Problem stellt die Linearität des Hörtextes dar. Der Hörer kann nicht, wie bei einem geschriebenen Text, noch einmal zuriick schauen, um einen Satz ein weiteres Mal zu lesen, um dessen Sinn zu verstehen oder um iiber die Bedeutung eines Wortes nachzudenken.
5.4 Sprecherbedingte Schwierigkeiten
Enthält ein Hörtext zwei oder mehrere Sprecher, ist er also dialogisch oder multilogisch, besteht die Schwierigkeit darin, dass die Sprecher unterschieden werden miissen. Je mehr Sprecher und je ähnlicher die Stimmen, umso schwieriger die Unterscheidbarkeit. Das Auftreten mehrerer Sprecher kann dazu fiihren, dass AuBerungssequenzen sich iiberlappen. Der fremdsprachliche Lerner ist schon genug damit beschäftigt, einen Monolog zu verstehen. Sprechen dann aber zwei oder mehr Personen gleichzeitig hat er vermehrt Probleme damit, sie zu differenzieren und die Fremdsprache in dem Stimmengewirr zu verstehen. Es ist ihm kaum möglich Laute, Morpheme oder Wörter herauszuhören. Eine undeutliche Aussprache und eine ilberhöhte Sprechgeschwindigkeit haben dasselbe Problem zur Folge. Anfänger können verschluckte Silben nicht rekonstruieren, was letztlich dazu filhrt, dass sie das ganze Wort nicht verstehen.89
5.5 Übermittlungsspezifische Schwierigkeiten
Bei den ilbermittlungsspezifischen Schwierigkeiten liegen die Schwierigkeiten zum einen im Hörtext selbst. 1st die Wiedergabequalität des Textes, etwa durch Rauschen, unzureichend oder enthält er einen zu hohen Geräuschpegel, wie störende Hintergrundgeräusche, welche die Stimmen nicht deutlich erkennen lassen, filhrt dies dazu, dass die Schiller die Sprecher schlecht verstehen.90 Zum anderen können diese Probleme auch durch ungilnstige akustische Bedingungen des umgebenden Raumes91 oder durch Störungen des Kanals durch Geräusche92 hervorgerufen werden.
5.6 Lernerbedingte Schwierigkeiten
Besitzt der Lernende ein nur geringes Weltwissen, fällt es ihm schwer, Texte zu verstehen, da er nur bottom-up arbeiten kann.
Die Aufnahme kann erschwert werden, wenn der Schiller durch psychische Faktoren, wie dem Zwang, alles verstehen zu milssen93 oder Angst, daran gehindert wird. Des Weiteren hat ein Schiller Schwierigkeiten, wenn er unfähig ist, relevante Zeichen einer Nachricht zu selektieren, d.h. Wichtiges von Unwichtigem zu trennen, sprachliche Einheiten zu diskriminieren und zu identifizieren.94 Ein anderes Problem stellt die Unfähigkeit dar, zu erkennen, wovon der Text handelt und daraus Schlilsse ilber den Fortgang zu ziehen sowie Hörerwartungen aufzubauen. Auch wenn ein Schiller unfähig ist, phonologische, lexikalische, syntaktische oder andere Elemente gleichzeitig, nicht nacheinander, zu erfassen sowie mit der Muttersprache erworbene Verstehensstrategien auch auf fremdsprachige Texte anzuwenden, wird es ihm schwer fallen, den Hörtext zu verstehen.95 Auch mangelnde Sprachkenntnisse verhindern logischerweise das Verständnis, da zu viele LUcken im Wortschatz, im aktiven sowohl als auch im passiven, oder in der Grammatik das Verstehen im Keim ersticken. Zudem können sich Interferenzen mit der Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache negativ auf den Verstehensprozess auswirken. In einem Hörtext werden aber sicherlich nicht gehäuft Interferenzen auftreten, so dass Interferenzen ein eher geringes Problem darstellen sollten.96
5.7 Übersichtstabelle
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 4: Ubersichtstabelle Schwierigkeiten far Schuler
6 Strategien und Techniken des Mörens
Die Notwendigkeit Strategien und Techniken beim Lernen anzuwenden, ist heutzutage unbestritten. Lernstrategien und -techniken müssen im Unterricht thematisiert und eingeübt werden, damit die Lernenden sie kompetent anwenden können.97 Auch der R6-Lehrplan für Französisch sieht für jede Jahrgangsstufe im Bereich savoir apprendre vor, die Lernkompetenz auszubauen.
6.1 Lernstrategien und -techniken
Die Begriffe Lernstrategie und Lerntechnik sind voneinander abzugrenzen.
6.1.1 Definition Lerntechnik
„Lerntechniken sind Verfahren, die vom Lernenden absichtlich und planvoll angewandt werden, um sein fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren."98 Man versteht darunter folglich eine konkrete EinzelmaBnahme, wie das Nachschlagen in einem Wörterbuch (vorbereiten), das Anfertigen von Notizen (steuern) oder das Korrekturlesen (kontrollieren). Die Verfahren, die den Lernprozess steuern, sind mit am wichtigsten. Zum einen fördern sie das Verarbeiten der aufgenommenen Information, zum anderen haben sie „die Aufgabe, den Verarbeitungsprozess zu erleichtern, ihn arbeits- und zeitökonomischer zu gestalten und bzw. oder den Lernstoff im Langzeitgedächtnis abrufbereit zu speichern"99. Schülern müssen viele verschiedene Lerntechniken vermittelt werden, so dass sie sich diejenige Technik aussuchen können, die ihrem Lernertyp am ehesten entsprechen, damit sie von Fall zu Fall variieren und sie sie flexibel kombinieren können.100 Je nach Aufgabenstellung, nach Erwartung vom Text und nach Verstehensabsicht kann man unterschiedlich vorgehen101, sofern das Repertoire an Lerntechniken ausreichend groß ist.
6.1.2 Definition Lernstrategie
Der Begriff Lernstrategie ist abstrakter zu verstehen. Man meint damit einen „mentale[n] Plan, der verschiedene Lernschritte und Lerntechniken enthält und der sich von Fall zu Fall ändern kann."102 Der mentale Plan dient der Realisierung komplexer Lernprozesse. Er stellt eine systematische Biindelung von EinzelmaBnahmen dar.103 Man spricht also von Lernstrategien, wenn bei Versuchen, Lerntechniken anzuwenden, ein solcher Plan bewusst und absichtlich eingesetzt wird. Lernstrategien können jedoch schon so verinnerlicht sein, beispielsweise aufgrund häufigen Ubens, dass sie gröBtenteils automatisiert und unbewusst ablaufen. Im Allgemeinen werden zwei Lernstrategien unterschieden: die direkten (kognitiven) Strategien und die indirekten S trategien.104 Erstere wirken direkt auf die Informationsverarbeitung während der Lernaktivität ein105, befassen sich also direkt mit dem Lernstoff. Dazu zählen Gedächtnisstrategien, wie mentale Beziige herstellen (z.B. Wortgruppen bilden), Bilder und Laute verwenden (z.B. Lautverwandtschaften nutzen), regelmäBig und geplant wiederholen oder Eselsbriicken nutzen. Daneben gibt es Sprachverarbeitungsstrategien, wie analysieren und Regeln anwenden, strukturieren (markieren, Notizen machen), iiben oder Hilfsmittel anwenden. Indirekte Lernstrategien weisen keinen direkten Bezug zum Lernstoff auf. Zu ihnen zählen metakognitive Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens (planen, iiberwachen und bewerten), affektive Lernstrategien, wie Gefiihle registrieren und äuBern, Stress reduzieren oder sich Mut machen, und soziale Lernstrategien, wie Fragen stellen, zusammenarbeiten und sich in andere hineinversetzen.106
6.1.3 Gründe
Es gibt viele Griinde, den Einsatz von Lerntechniken und -strategien im schulischen Unterricht gezielt zu schulen. Einige sollen nun kurz dargestellt werden: Lerntechniken tragen zur Selbstständigkeit und Miindigkeit der Schiiler bei. Eine Aufgabe der Schulen ist es, Schiilern die Fähigkeit zu vermitteln, ihr eigenes Lernen zunehmend selbstständig durchzufiihren, auch im Hinblick auf das Leben auBerhalb der Schule und nach der Schulzeit. Lerntechniken tragen dazu bei, mehr und schneller zu arbeiten. Sie ermöglichen es, die Lernzeit rationeller und ökonomischer zu gestalten und sich den Lernstoff damit in kiirzerer Zeit anzueignen. Zu beachten ist auch die stetig zunehmende Informationsmenge, nicht nur in der Schule sondern auch und im auBerschulischen Leben. Arbeitgeber fordern immer mehr Wissen, so dass Jugendliche schon in der Schule auf diese Forderung vorbereitet werden miissen, um im späteren Berufsleben erfolgreich zu sein. Sie unterstiitzen also auch den Prozess des lebenslangen Lernens. Lerntechniken fördern die Individualisierung des Lernprozesses, da jeder Lernertyp die fiir sich passende Lernstrategie oder -technik anwenden kann. Voraussetzung dafiir ist, dass im Unterricht geniigend Techniken vorgestellt werden.
6.2 Hörverstehensstrategien und -techniken
Um möglichst viel von einem Hörtextes zu verstehen, ist es hilfreich sich verschiedener Strategien zu bedienen, da die Lernenden in die Lage versetzt werden sollen, „fiir sie neue [Hör]texte selbstständig zu erschlieBen, und das auch dann, wenn diese Texte unbekanntes Sprachmaterial enthalten"107. Die wohl wichtigste Strategie ist es, sich auf das Verstandene zu konzentrieren und sich nicht länger mit dem Unverstandenen zu beschäftigen.108 Bei Texten, die einen hohen Schwierigkeitsgrad aufweisen, ist es zunächst wichtig, auf die Intonation zu achten, da diese aufzeigt, ob es sich um eine Aufforderung, einen Frage- oder Aussagesatz handelt. Zudem gibt sie den Ausschlag dariiber, was eine AuBerung bedeutet. Ein wichtiges Wort wird oft durch eine höhere Tonlage betont und somit erkennbar.109 Dariiber hinaus ist bei direkter Kommunikation oder audiovisuellen Hörverstehensiibungen auch auf Gestik und Mimik zu achten, aus welchen man den Gemiitszustand erahnen kann, um dadurch auch auf den Inhalt zu schlieBen. Dies kann auch durch Wahrnehmung und Interpretation neutraler oder emotionalisierter Sprache, also mit Hilfe der Intonation, geschehen. Die S chiiler sollen versuchen, die Sprecher zu unterscheiden und Hypothesen zu ihrer Identität bilden, um dem Gesprächsverlauf folgen zu können. Das Wahrnehmen, Erkennen und Situieren von Geräuschen kann „einer Sensibilisierung und einem Erkennen der Bedeutung dieses Elements fiir das Erfassen der Situation dienen"110. Des Weiteren sollen Raum- und Zeitsignale erfasst werden.111 Auch die als sinnerschlieBendes Hören bezeichnete Lerntechnik verspricht groBen Erfolg, da die S chiiler auf bereits bekanntes Wissen zuriickgreifen und dadurch auch an Motivation gewinnen und bestatigt werden. Dazu zahlt das ErschlieBen mit Hilfe der Muttersprache, einer weiteren Fremdsprache, von Wörtern der Zielsprache, internationaler Fremdwörter und des Kontextes.112 Wenn möglich, sollte man den Schiilern den Hörtext mehrmals, d.h. 2-3mal vorspielen, und ihnen den Tipp geben, Antworten auf W-Fragen zu finden, die sie nur in Form von Stichpunkten notieren sollen, da sie sonst dem Text nicht folgen können und den Faden verlieren.113 Schumann nennt folgende Hörverstehensstrategien:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 5: Hörverstehensstrategien nach Schumann114
Einige der oben genannten Methoden, die fir das Hörverstehen genutzt werden können, nennt auch der R6-Lehrplan fir Französisch auf Ebene 3 115 sowie im Bereich savoir apprendre jeder Jahrgangsstufe: in Jahrgangsstufe 7 „Regeln erkennen und ableiten [sowie] sprachliche Erscheinungen in Bezug zu anderen Sprachen setzen"116, in der 8. Klasse „ Strategien der WortschatzerschlieBung anwenden: z.B. Wortfamilie, Präfixe, Suffixe, Sprachvergleich mit Englisch/Deutsch [und] TexterschlieBungsstrategien entwickeln: Thema, Aufbau, Absicht, eingesetzte [...] sprachliche Mittel"117, in der 9. und 10. Jahrgangsstufe „Notizen machen"118. Neben diesen Techniken nennt der Lehrplan auch einige soziale Lernstrategien, die fir das Hörverstehen, wie auch andere Ubungen genutzt werden können. Im Allgemeinen sollen sich Schiller nicht mit einzelnen Wörtern beschäftigen, sondern versuchen, das Wesentliche, also die Kernaussage, zu verstehen, was mit Hilfe der genannten Techniken erfolgen kann.
Erfolgreiche Hörer wenden dabei viel häufiger die metakognitive Strategie an, als weniger erfolgreiche Hörer. Effektive Hörversteher nutzen sowohl die top-down- als auch die bottom-up -Verarbeitung, indem sie immer wieder einen Bezug herstellen zwischen dem Gehörten und ihrem Weltwissen. Des Weiteren geht diese Art von Hörern global an Texte heran. Sie erschlieBen die Bedeutung einzelner Elemente aus dem Verständnis des Kontexts, was ihre Aufmerksamkeit bewusst auf wichtige Inhaltselemente des Textes lenkt, die meist durch die Aufgabenstellung deutlich gemacht wurden. Ineffektive Hörversteher hingegen stiitzen sich fast nur auf bottom-up -Verarbeitungsstrategien, indem sie seltener Beziige zwischen den Informationen des Textes und der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt herstellen. Dariiber hinaus lassen sie sich leicht aus dem Konzept bringen, sobald sie auf Unbekanntes stollen, und versuchen meist, das Gehörte bis in die Einzelwortebene hinein zu segmentieren.119
Ziel von Hörverstehensstrategien und -techniken sind also allgemein die Erweiterung der fremdsprachlichen Kompetenz120, die ErschlieBung der Bedeutung des Hörtextes und die Entlastung des Gedächtnisses beim Hörverstehensvorgang121.
[...]
1 Dahlhaus (2007), S. 47.
2 Vgl. Bahns in: Jung (2006), S. 125.
3 Im Folgenden verwende ich den Ausdruck Schüler filr weibliche und männliche Lernende.
4 Fix (2008), S. 20.
5 Becker-Mrotzek/Böttcher (2009), S. 52.
6 URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-B S-erste-Fre mdsprache.pdf
7 URL: http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=5&QNav=4&TNav=0&INav=0&Lp Sta=6& STyp = 5&Fach=13
8 Vgl. Nieweler (2009), S. 109.
9 URL: http://www.goethe.de/z/50/commeuro/50201.htm
10 Vgl. Bahns in: Jung (2006), S. 125.
11 Vgl. Reisener in: Neuner (1979), S. 142.
12 Vgl. Urban in: Linguistik und Didaktik, S. 195.
13 Vgl. ebd., S. 195.
14 Vgl. Roche (2008), S. 195.
15 Nieweler (2009), S. 115. Definition nach Baumert et al.
16 Vgl. ebd., S. 115.
17 Vgl. Nieweler (2009), S. 119.
18 Vgl. Roche (2008), S. 201.
19 Vgl. Nieweler (2009), S. 123.
20 URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-B S-erste-Fre mdsprache.pdf, S. 14.
21 Vgl. Vogel in: Linguistik und Didaktik, S. 198.
22 Vgl. Lucchi in: Tanzmeister (2008), S. 393.
23 Vogel/Vogel in: Schumann/Vogel/Voss (1984), S. 88.
24 Vgl. Schumann in: Bausch/Christ/Krumm (2007), S. 201.
25 Dirven in: Schumann/Vogel/Voss (1984), S. 20.
26 Bickes in: Kiihn (1996), S. 150.
27 Nieweler (2009), S. 111.
28 Eggers in: Kiihn (1996), S. 13.
29 Bayer (1980), S. 15.
30 Reisener in: Neuner (1979), S. 625.
31 Vgl. Bahns in: Jung (2006), S. 125.
32 Meisenburg/Selig (2008), S. 41.
33 Bayer (1980), S. 16.
34 Dirven in: Dirven (1977), S. 1.
35 Vgl. Schumann in: Bausch/Christ/Krumm (2007), S. 201.
36 Vgl. Dirven in: Schumann/Vogel/Voss (1984), S. 21.
37 Vgl. Schumann in: Bausch/Christ/Krumm (2007), S. 201
38 Kaunzner (2001), S. 26.
39 Vgl. Meyers Lexikonredaktion (1996), S. 1201.
40 Brockhaus (1969), S. 35.
41 Acoustic stapedius reflex (A SR): Die durch Schalleinwirkung vibrierenden Gehörknöchelchen werden durch die Kontraktion dieser Muskeln gedämpft und das akustische Signal wird sozusagen abge-schwächt zum Innenohr weitergeleitet. (Kaunzner, Ulrike A. (2001), S. 35.)
42 Kaunzner (2001), S. 37.
43 Vgl. Brockhaus (1969), S. 35.
44 Vgl. Segermann in: Bausch/Christ/Krumm (2007), S. 295.
45 Vgl. Solmecke (1997), S. 13.
46 Bahns in: Jung (2006), S. 126.
47 Vgl. Hörmann (1981), S. 124f.
48 Meisenburg/Selig (2008), S. 41.
49 Vogel/Vogel in: Schumann/Vogel/Voss (1984), S. 89.
50 Hörmann (1981), S. 125.
51 Vgl. Eggers in: Kiihn (1996), S. 13.
52 Vgl. Schumann in: Bausch/Christ/Krumm (2007), S. 202.
53 Vgl. Buttaroni (1997), S. 205.
54 Vgl. Solmecke (1997), S. 31.
55 Vgl. URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFilelD=695afdc87cec63aa209301a 5873a4893, S. 54.
56 Vgl. Gerbert in: Fremdsprachenunterricht, S. 344.
57 URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-B S-erste-Fre mdsprache.pdf, S.6
58 Vgl. Dirven in: Schumann/Vogel/Voss (1984), S. 33f.
59 Vgl. Lucchi in: Tanzmeister (2008), S. 396.
60 Vgl. URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=557c91a63302752f7457d97 1d0f2f604, S. 228.
61 Vgl. Hilllen in: Dirven (1977), S. 29.
62 Vgl. URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=1bf8a36bbad8056a1211983 aa32f039, S. 313.
63 Vgl. Schratz in: Die neuren Sprachen, S. 104.
64 URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-B S-erste-Fre mdsprache.pdf, S. 7.
65 Das DELF (Diplôme d`Etudes en langue française) besteht aus vier Einheiten: A1, A2, B1, B2
66 URL: http://lehrer-online.de/delf-dalf.php
67 URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-B S-erste-Fre mdsprache.pdf, S. 6.
68 Vgl. Bausch (1986), S. 15.
69 Vgl. Bayer (1980), S. 15f.
70 Vgl. Bayer (1980), S. 40.
71 Vgl. ebd., S. 40f.
72 Vgl. Eggers in: Kilhn (1996), S. 20.
73 Vgl. Lucchi in: Tanzmeister (2008), S. 397f.
74 Vgl. Bayer (1980), S. 41.
75 Vgl. Eggers in: Kiihn (1996), S. 20.
76 Ebd., S. 20.
77 Vgl. Bayer (1980), S. 41.
78 Vgl. Eggers in: Kiihn (1996), S. 20f.
74 Vgl. Bayer (1980), S. 41.
75 Vgl. Eggers in: Kiihn (1996), S. 20.
76 Ebd., S. 20.
77 Vgl. Bayer (1980), S. 41.
78 Vgl. Eggers in: Kiihn (1996), S. 20f.
79 Vgl. Solmecke (1997), S. 33f.
80 Ebd. S. 34.
81 Vgl. Zimmermann in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, S. 5f.
82 Vgl. Neveling in: Fremdsprachenunterricht, S. 427.
83 Vgl. Zimmermann in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, S.7.
84 Vgl. Solmecke (1997), S. 33, 37f.
85 Vgl. Bauer in: Kilhn (1996), S. 173.
86 Vgl. Zimmermann in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, S.8.
87 Vgl. Neveling in: Fremdsprachenunterricht, S. 427.
88 Vgl. Solmecke (1997), S. 33.
89 Vgl. Zimmermann in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, S.8.
90 Vgl. ebd., S. 8.
91 Vgl. ebd., S.8
92 Vgl. Vogel in: Linguistik und Didaktik, S. 205.
93 Vgl. Ur (1987), S. 21.
94 Vgl. Vogel in: Linguistik und Didaktik, S. 205.
95 Vgl. Solmecke (1997), S. 38.
96 Vgl. Vogel in: Linguistik und Didaktik, S. 205f.
97 Vgl. Nieweler (2009), S. 130.
98 Rampillon (1996), S. 17.
99 Ebd., S. 16.
100 Vgl. ebd., S. 14ff.
101 Vgl. Solmecke (1997), S. 26.
102 Rampillon (1996), S. 20.
103 Vgl. Rampillon (1996), S. 20.
104 Vgl. Nieweler (2009), S. 127f.
105 Vgl. Bahns in: Jung (2006), S. 130.
106 Vgl. Nieweler (2009), S. 127f.
107 Solmecke (1997), S. 101.
108 Vgl. ebd., S. 101.
109 Vgl. Ur (1987), S. 20.
110 Leupold in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch (2000), S. 7.
111 Vgl. ebd., S. 7.
112 Vgl. Rampillon (1996), S. 75.
113 Vgl. Leupold in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch (2000), S. 6f.
114 Schumann in: Bausch/Christ/Krumm (2007), S. 202.
115 Vgl. URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=2c6d7a74f7c9ef97b167515 00e6ad405, S. 105.
116 URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=557c91a63302752f7457d971d0 f2f604, S. 231.
117 URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=1bf8a36bbad8056a12119836aa3 2f039, S. 316.
118 URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=94ca37b45376744b09b336d44b 6642bd, S.413; URL: http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=f37972737ada8f 5f43a92164b950e6aa, S. 513.
119 Vgl. Bahns in: Jung (2006), S. 130.
120 Vgl. Nieweler (2009), S. 126.
121 Vgl. Rampillon (1996), S. 75.
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