Im Folgenden werden nach einigen grundlegenden Informationen über Supervision eingehender die besonders für den schulischen Bereich relevante Team-Supervision und ihre Möglichkeiten im integrativen Unterricht vorgestellt. Anschließend werden die Angebote von vier Ausbildungsinstituten für Supervision sowie die jeweils zurgrunde liegenden unterschiedlichen Supervisionskonzepte exemplarisch besprochen.
Der Überblick über die Instituten und Ausbildungsangebote erfolgt aufgrund einer
Vorauswahl. Anbieter dubioser Wochenendseminare, deren Besuch die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer in die Lage versetzen soll, alle möglichen Gruppen in einer breiten Palette von
Fragen und Problemen beraten bzw. supervidieren zu können oder andere unseriöse Angebote
sind nicht berücksichtigt worden. Die Angaben in Kapitel 4 beruhen auf dem Stand von 1999.
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Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Einführende Informationen über Supervision
2.1 Grundlegendes
2.2 Notwendigkeit der Supervision im integrativen Unterricht
2.3 Gegenstand und Formen der Supervision
3 Team-Supervision für Lehrerinnen und Lehrer im integrativen Unterricht
3.1 Arbeitsschwerpunkte der Team-Supervision
3.2 Rahmenbedingungen der Team-Supervision
3.3 Team-Supervision: Pro und Contra
4 Eine Auswahl verschiedener Konzepte der Supervision und Möglichkeiten der Ausbildung zur Supervisorin bzw. zum Supervisor
4.1 Deutsche Gesellschaft für Supervision (DGSv)
4.2 Workshop Institute für Living Learning (WILL)
4.3 Verband internationaler Institute für systemische Therapie (ViIST)
4.4 Klientenzentrierte Supervision der Gesellschaft für wissenschaftliche Gesprächspsychotherapie (GwG)
5 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Im Folgenden werden nach einigen grundlegenden Informationen über Supervision eingehender die besonders für den schulischen Bereich relevante Team-Supervision unter besonderer Berücksichtigung des integrativen Unterrichts vorgestellt. Anschließend werden die Angebote von vier verschiedenen Ausbildungsinstituten für Supervision sowie die jeweils zurgrunde liegenden Supervisionskonzepte besprochen.
Der Überblick über die Instituten und Ausbildungsangebote erfolgt aufgrund einer Vorauswahl. Anbieter dubioser Wochenendseminare, deren Besuch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in die Lage versetzen soll, alle möglichen Gruppen in einer breiten Palette von Fragen und Problemen beraten bzw. supervidieren zu können oder andere unseriöse Angebote sind nicht berücksichtigt worden. Die Angaben in Kapitel 4 beruhen auf dem Stand von 1999.
2 Einführende Informationen über Supervision
2.1 Grundlegendes
Der Begriff ‚Supervision’ setzt sich zusammen aus dem lateinischen ‚super’, das mit „darüber, oben“ übersetzt werden kann, und dem ebenfalls lateinischen Verb ‚vision’, das „sehen, betrachten“ bedeutet. „Supervision“ könnte also übersetzt werden mit „etwas überblicken“ oder „sich einen Überblick verschaffen“. Im psychosozialen Bereich kann „Supervision“ enger als „Anleitung und Unterstützung bei der Aufarbeitung beruflichen Handelns“ (Schaub & Zenke 1995, 338) verstanden werden.
Schaub & Zenke benennen drei Ziele der Supervision:
1.) „die Entlastung in persönlichen Problemlagen durch kollegialen Austausch über ähnlich gelagerte Schwierigkeiten“,
2.) „die Stärkung der analytischen Kompetenzen durch die gemeinsame Erarbeitung neuer Einsichten in das individuelle, institutionelle, rechtliche und gesellschaftliche Bedingungsgefüge von Krisen und Konflikten“ und
3.) „die schrittweise Entwicklung konstruktiver Veränderungen im beruflichen Handeln, deren Erprobung und gemeinsame Bewertung“.
Diese Ziele sind am ehesten zu erreichen, wenn der Supervisor das Arbeitsfeld seiner Supervisanden – am besten durch eigene Erfahrungen – kennt und wenn er unabhängig ist, d. h. keine Kontrollfunktion über die Supervisanden ausübt und nicht in derselben oder in einer kooperierenden Institution arbeitet wie sie. Seitens der Supervisanden ist natürlich die grundsätzliche Bereitschaft zur Mitarbeit und zur Klärung ihrer Fälle eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass die oben genannten Ziele erreicht werden können (vgl. Schaub & Zenke 1995, ebd.).
Fels (vgl. 1995, 112) verweist auf die Schwierigkeiten, das jeweils mit „Supervision“ Gemeinte eindeutig zu definieren, und stellt in Anlehnung an Eck (1993, 17) fest, es gäbe hinsichtlich der Supervision allenfalls die übereinstimmende Meinung, es handle sich um eine besondere Form der Beratung. Eine „konsensfähige Definition, ein geschlossenes Theoriegebäude oder ein klares Methoden-Set“ dagegen existieren nicht. Eine differenzierte und umfassende Definition gibt Petzold (1977, zit. in Rahm 1990, 338f), der darunter „ein[en] interaktionale[n] Prozess [versteht, A. W.], in dem die Beziehungen zwischen personalen und sozialen Systemen (z. B. Personen und Institutionen) bewusst, transparent und damit veränderbar gemacht werden, mit dem Ziel, die personale, soziale, fachliche Kompetenz der supervisierten Personen durch die Rückkoppelung von Theorie und Praxis zu erhöhen und weiterhin eine Steigerung der Effizienz bei der supervisierten Institution im Sinne ihrer Aufgabenstellung zu erreichen. Diese Aufgaben müssen reflektiert und gegebenenfalls zu Erfordernissen der ‚relevanten Umwelt’ entsprechend verändert werden“.
2.2 Notwendigkeit der Supervision im integrativen Unterricht
Obwohl vielfach schon Anstrengungen in diese Richtungen unternommen worden, wird die universitäre Lehrerbildung häufig den Anforderungen, die integrativer Unterricht an Lehrerinnen und Lehrer stellt, noch immer nicht gerecht (vgl. Schöler 1993, 86f). Gerade für die Erfordernisse des integrativen Unterrichts müssten Basisqualifikationen vermittelt werden, die zudem aufgrund der Struktur der universitären Lehrerbildung teilweise nur schwer lehr- und lernbar sind. In Seminaren, die völlig überbelegt sind, können beispielsweise nur schwer Gesprächstechniken eingeübt werden und Dozenten, die seit etlichen Jahren kaum noch Kontakte zur schulischen Praxis haben, kennen auftretende Kooperations- oder Kommunikationsprobleme nicht selten bestenfalls aus der Literatur.
Auf die Notwendigkeit der Supervision im schulischen Bereich, besonders in Integrationsklassen, die nach dem Zwei-Pädagogen-Prinzip arbeiten, weist Schöler (1993, 88) hin. Die meisten Lehrerinnen und Lehrer haben noch nicht oder nur selten einmal die Erfahrung gemacht, wie es ist, mit Kollegen Unterricht vorzubereiten, durchzuführen und nachzubereiten. Bei ‚herkömmlichen’ Formen des Unterrichts müssen Lehrer nur selten miteinander kooperieren und meist gar nicht gemeinsam unterrichten. Treten Konflikte auf, bestehen in der Regel Möglichkeiten, einander aus dem Weg zu gehen. Anders dagegen beim Team-Teaching: hier besteht die Notwendigkeit zur Kooperation und zur Auseinandersetzung mit der Persönlichkeit und dem Unterrichtsstil des anderen Kollegen. Auch die Lehrer-Schüler-Interaktion erhält eine andere Qualität. „Wenn eine zweite Fachkraft im Klassenzimmer anwesend ist, dann können auftauchende Konflikte in der SchülerInnen-PädagogInnen-Interaktion nicht mehr so leicht zur Seite geschoben werden wie im Alleinunterricht“ (Fels 1995, 119). Wocken stellt hinsichtlich des Team-Teachings verallgemeinernd fest: „Wirkliche Fähigkeiten erfahren im Team eine bekräftigende Bestätigung, gleichzeitig werden Begrenzungen und Mängel beruflicher Kompetenzen schonungslos offenbar“ (Wocken 1988, 211, zit. in: Fels 1995, 119).
Lehrerinnen und Lehrer oder Studierende eines Lehramts, die die Notwendigkeit zur Fort- und Weiterbildung bzw. zur Ergänzung ihrer Ausbildung in Richtung auf eine Verbesserung ihrer kommunikativen Kompetenz und der Möglichkeiten zu professioneller Selbst-Reflexion erkennen und beschließen, einschlägige Zusatzausbildungen im psychosozialen Bereich zu absolvieren, stehen aber zunächst vor einer Vielzahl von Fragen und Problemen. Wenn sie sich erste Informationen über Supervisions-Ausbildungen verschaffen wollen, stehen sie bald einem mehr oder minder undurchsichtigen Aus- und Fortbildungsmarkt gegenüber. Blumige Texte preisen nicht selten Verfahren an, die sich bei genauerem Hinsehen als unprofessionell, teilweise sogar als gefährlich für Kursteilnehmer und möglicherweise auch für ihre späteren Klientinnen und Klienten herausstellen. Weitere Probleme sind Fragen der Anerkennung der Abschlüsse, der Finanzierung, der teilweise mangelnden Transparenz der Konzepte, die einem Verfahren zugrunde liegen, sowie vor allem Fragen und Unsicherheiten in Bezug auf die persönliche Eignung. Dabei ist eine Supervisionstätigkeit eine der leider nur recht wenigen Tätigkeitsbereiche, die Lehrerinnen und Lehrern offen stehen, die sich beruflich verändern möchten, jedoch auch weiterhin im sozialen Bereich arbeiten möchten. Lehrerinnen und Lehrer mit Erfahrungen im integrativen Unterricht und einer abgeschlossenen Ausbildung in Supervision sind m. E. für Team-Supervision mit pädagogischen Fachkräften, die integrativ arbeiten, besonders geeignet, weil sie diesen Arbeitsbereich und seine Probleme und Belastungen, aber auch die Gestaltungs- und Einflussmöglichkeiten aus eigener Erfahrung kennen.
2.3 Gegenstand und Formen der Supervision
Supervision verfolgt die Aufgabe, den Supervisanden Hilfestellungen bei beruflichen Konflikten anzubieten. Dabei müssen die Supervisanden in der Lage sein, selbst Verantwortung für die Bewältigung der von ihnen angesprochenen zu übernehmen. Die Ziele der Supervision können auf dem Wege dreier verschiedener Beratungsaufgaben realisiert werden- Supervision kann eine eher kognitiv orientierte Fachberatung oder eine psychotherapie-ähnliche Beratung sein; sie kann auch den Charakter einer Organisationsberatung annehmen (nach Schryögg 1993, 22, zit. in: Fels 1995, 113). Der Zweck kognitiv-orientierter Fachberatung ist die Analyse, Differenzierung und gegebenenfalls auch die Korrektur des Aufbaus bzw. der Gestaltung der Beziehung zwischen dem Supervisor und seinen Klienten.
Bei der psychotherapieähnlichen Beratung geht es nicht, wie die Bezeichnung vielleicht irrtümlich suggeriert, um eine Psychotherapie des Supervisanden durch den Supervisor, sondern um die Initiierung und Begleitung von Selbsterfahrungsprozessen und um die Veränderung von Einstellungen und Haltungen, die sich destruktiv auf die Beziehung des Supervisanden zu seinen Klienten auswirken. Die Optimierung der beruflichen Praxis des Supervisanden steht im Vordergrund der psychotherapie-ähnlichen Beratung.
Probleme in der beruflichen Praxis haben ihre Ursachen aber nicht nur in einem Mangel fachlich adäquater Methoden und Mittel oder darin, dass es den im psychosozialen Bereich Tätigen nicht möglich wäre, ihre persönlichen Ressourcen im Umgang mit Klientinnen und Klienten zu nutzen. Sie können darüber hinaus auch in der Struktur einer Organisation selbst begründet sein. Wird beispielsweise durch entsprechende Strukturen die professionelle Handlungsfreiheit der einzelnen in einer Organisation tätigen Fachkraft eingeschränkt, kann es das Ziel der Supervision sein, einzelne Mitarbeiter oder ein Team zu unterstützen, zieladäquate Veränderungen im organisatorischen Rahmen vorzunehmen oder diese den auf der Leitungsebene tätigen Personen vorzuschlagen (vgl. Fels 1995, 113).
Fels unterscheidet zwischen zwei grundlegenden Supervisionsformen: der Einzel- und der Gruppensupervision. Die Gruppensupervision beinhaltet verschiedene Angebote – zum einen Angebote für einzelne Prozessionen, andererseits auch Angebote für professionelle Teams.
Einzelsupervision hat den Vorteil, dass das persönliche Verhältnis des Supervisanden zum Supervisor verglichen mit der Gruppensupervision intensiver ist und aufgrund dessen der Supervisand wahrscheinlich eher Themen zur Sprache bringen kann, die sehr persönlicher Natur sind. Ein Nachteil der Einzelsupervision ist das nur eingeschränkte Feedback, das der Supervisand erhält und das daher auch nur eingeschränkt zur Erhellung eines Konfliktes beitragen kann. Eine Gruppe kann dagegen wesentlich reichhaltigere und differenziertere Rückmeldungen geben.
Formen der Gruppensupervision sind seit den 1960er Jahren etabliert. Der Vorteil der Gruppensupervision besteht zum einen in der schon beschriebenen Möglichkeit der differenzierten Rückmeldung, zum anderen auch in der Vermittlung eines Solidaritätsgefühls durch die Gruppe. Der Supervisor hat im Gefüge der Gruppe einen weniger starken Einfluss; die Beziehung der Supervisanden zueinander hat dagegen einen höheren Stellenwert.
Gruppensupervisionen für einzelne Professionen werden in der Regel für Angehörige gleicher Berufsgruppen, die in unterschiedlichen Institutionen arbeiten, angeboten. Zurückzuführen sind diese Gruppen auf den englischen Arzt und Psychoanalytiker Balint, der sein Angebot zunächst nur für Ärzte gemacht hat. Seit längerer Zeit werden Gruppensupervisionen für einzelne Professionen auch für Angehörige anderer Berufe (Sozialarbeiter, Lehrer u. a.) angeboten. Die konzeptionellen Hintergründe weichen inzwischen oft von denen Balints ab und sind beispielsweise klientenzentriert, themenzentriert oder auch systemisch orientiert (vgl. Fels 1995, 116).
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- Citation du texte
- Alexander Wertgen (Auteur), 1999, Supervision im integrativen Unterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/142450
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