Sport ist aus unserer heutigen Gesellschaft nicht mehr wegzudenken. Dies fängt an bei der Wahl des Fernsehprogramms, das aufgrund von Sportübertragungen eingeschränkt ist, geht weiter über Fans, die auf der einen Seite bei Ausschreitungen von Fußballspielen schwer verletzt werden, die aber auf der anderen Seite eine ganze Nation dazu bewegen, Deutschlandfahnen an ihre Autos zu hängen, und endet bei vielen Menschen nicht selten in der Ermahnung eines Arztes, doch endlich mehr Sport zu treiben, um die Beweglichkeit und die Lebensqualität zu erhöhen.
Auch in meinem Leben spielt Sport eine wichtige Rolle. Sei es als Übungsleiterin in Sportgruppen für Menschen mit geistiger Behinderung oder in meiner Freizeit, in der ich selber Mitglied eines Rudervereines bin.
Umso mehr war ich darüber verwundert, erst vor einem Jahr in einem Seminar etwas über die Special Olympics Bewegung zu erfahren, war ich doch schon etliche Semester an der Uni und hatte schon Erfahrung beim Sport mit Menschen mit geistiger Behinderung gesammelt. Das Interesse war also geweckt. Ich wollte auf jeden Fall in meiner Diplomarbeit ein Thema bearbeiten, das mit Special Olympics zu tun hatte. Die ersten Recherchen zu dem Thema Sport und geistige Behinderung machten deutlich, dass es zwar einige Forschungsarbeiten gab, diese aber doch recht veraltet waren. Ich stieß nach weiteren Recherchen auf das Thema “Selbstkonzept”, in dem die Selbstwirksamkeit eine wichtige Rolle spielt. So entwickelte sich dann auch der Titel “Zusammenhänge zwischen Special Olympics Turnieren und dem Selbstwirksamkeitskonzept der Athleten – Eine exemplarische Untersuchung zu den Special Olympics National Games in Karlsruhe” zu dieser Diplomarbeit.
INHALTSVERZEICHNIS
1 EINLEITUNG
2 THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN
2.1 Aspekte zum Begriff “Geistige Behinderung”
2.1.1 Geistige Behinderung als medizinisch diagnostizierte Behinderung
2.1.2 Geistige Behinderung als Intelligenzdefizit
2.1.3 Geistige Behinderung als soziales Phänomen
2.1.4 Geistige Behinderung als pädagogisches Förderphänomen
2.1.4.1 Das Normalisierungsprinzip
2.1.4.2 Integration
2.2 Einstellungen und Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung
2.2.1 Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung
2.2.2 Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung
2.2.3 Zusammenhang zwischen gemessenen Einstellungen und tatsächlichemVerhalten
2.2.4 Veränderungsmöglichkeiten der sozialen Reaktion auf Menschen mit Behinderung
2.2.4.1 Die Kontakthypothese
2.3 Aspekte zum Begriff “Selbstkonzept”
2.3.1 Selbstkonzept und geistige Behinderung
2.4 Aspekte zum Begriff “Selbstwirksamkeit”
2.4.1 Das Konzept der Selbstwirksamkeit nach Schwarzer & Jerusalem
2.4.2 Die Theorie der Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura
2.4.2.1 Die kognitive Theorie des sozialen Lernens nach Bandura
2.4.2.1.1 Erwartung
2.4.2.1.2 Selbstbezogene Kognitionen
2.4.2.1.3 Änderung von Erwartungen
2.4.2.2 Selbstwirksamkeit und Leistung
2.4.2.3 Selbstwirksamkeit und sportliche Aktivität
3 DIE SPECIAL OLYMPICS NATIONAL GAMES IN KARLSRUHE
3.1 Special Olympics
3.1.1 Die Geschichte von Special Olympics
3.1.2 Prinzipien und Ziele von Special Olympics
3.1.3 Die Programme von Special Olympics
3.1.3.1 ”be a fan”-Projekt
3.1.3.2 “Special Olympics-get into it”
3.1.3.3 Das Familienprogramm
3.1.3.4 “Healthy Athletes”
3.1.3.5 “Unified Sports”
3.1.3.6 “Torch Run”
3.1.3.7 “Athlete Leadership Programs”
3.1.3.8 “Motor Activities Training Program”
3.2 Aspekte der Special Olympics National Games in Karlsruhe
3.3 Problemstellung
3.3.1 Zielsetzung der Untersuchung
4 METHODE
4.1 Die Theorie qualitativen Denkens
4.1.1 Gütekriterien der qualitativen Sozialforschung
4.1.2 Fallanalyse
4.2 Die Datenerhebung
4.2.1 Auswahl und Beschreibung der Untersuchungsteilnehmer
4.2.2 Untersuchungsplan
4.2.3 Untersuchungsdurchführung
4.2.4 Verhalten der Interviewerin
4.3 Instrumente des Interviews
4.3.1 Der Kurzfragebogen
4.3.2 Der Interviewleitfaden
4.3.3 Die Tonbandgeräteaufzeichnung
4.3.4 Die Postkommunikationsbeschreibung
4.4 Die Transkription
4.5 Aspekte zur Auswertung der Untersuchung
4.5.1 Die Qualitative Inhaltsanalyse nach Phillip Mayring
4.5.2 Kategorienschema der Untersuchung
5 DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE
5.1 Kategorien zum Bereich “Sport” und Selbstwirksamkeitskonzept
5.2 Kategorien zum allgemeinen Selbstwirksamkeitskonzept
5.3 Kategorien zu den Fragen an die Trainer
5.4 Darstellung der Ergebnisse einzelner Teilnehmer
5.4.1 Teilnehmer mit einem negativen Selbstwirksamkeitskonzept
5.4.2 Teilnehmer mit einem positiven Selbstwirksamkeitskonzept
6 DISKUSSION
6.1 Einschränkung der Erhebung und Auswertung
6.2 Interpretation der Ergebnisse
6.3 Zukunftsperspektive
7 ZUSAMMENFASSUNG
LITERATURVERZEICHNIS
ANHANG
1 EINLEITUNG
Sport ist aus unserer heutigen Gesellschaft nicht mehr wegzudenken. Dies fängt an bei der Wahl des Fernsehprogramms, das aufgrund von Sportübertragungen eingeschränkt ist, geht weiter über Fans, die auf der einen Seite bei Ausschreitungen von Fußballspielen schwer verletzt werden, die aber auf der anderen Seite eine ganze Nation dazu bewegen, Deutschlandfahnen an ihre Autos zu hängen, und endet bei vielen Menschen nicht selten in der Ermahnung eines Arztes, doch endlich mehr Sport zu treiben, um die Beweglichkeit und die Lebensqualität zu erhöhen.
Auch in meinem Leben spielt Sport eine wichtige Rolle. Sei es als Übungsleiterin in Sportgruppen für Menschen mit geistiger Behinderung oder in meiner Freizeit, in der ich selber Mitglied eines Rudervereines bin.
Umso mehr war ich darüber verwundert, erst vor einem Jahr in einem Seminar etwas über die Special Olympics Bewegung zu erfahren, war ich doch schon etliche Semester an der Uni und hatte schon Erfahrung beim Sport mit Menschen mit geistiger Behinderung gesammelt. Das Interesse war also geweckt. Ich wollte auf jeden Fall in meiner Diplomarbeit ein Thema bearbeiten, das mit Special Olympics zu tun hatte. Die ersten Recherchen zu dem Thema Sport und geistige Behinderung machten deutlich, dass es zwar einige Forschungsarbeiten gab, diese aber doch recht veraltet waren. Ich stieß nach weiteren Recherchen auf das Thema “Selbstkonzept”, in dem die Selbstwirksamkeit eine wichtige Rolle spielt. So entwickelte sich dann auch der Titel “Zusammenhänge zwischen Special Olympics Turnieren und dem Selbstwirksamkeitskonzept der Athleten – Eine exemplarische Untersuchung zu den Special Olympics National Games in Karlsruhe” zu dieser Diplomarbeit.
Menschen mit geistiger Behinderung haben, so wie ich es erlebt habe, sehr viel Interesse und Spaß daran, Sport zu treiben. Gerade für diese Personengruppe kann Sport viel bewirken (vgl. Theunissen/Schmid 2003). Persönliche Kompetenzen können gestärkt und das soziale Image verbessert werden. Unter dem Aspekt der Integration wird dem Sport darüberhinaus eine immer größer werdene Bedeutung zugesprochen (vgl. Bös/Doll-Tepper/Trosien 1989). Ich fand es daher interessant, dass Turniere von Special Olympics den Athleten ermöglichen, erfolgreich zu sein und, genauso wie bei den Paralympics, Medaillen zu gewinnen. Der Blick in die Vergangenheit zeigt jedoch, dass Menschen mit geistiger Behinderung früher nicht zugetraut wurde, Leistungen im Sport zu zeigen und an Wettkämpfen teilzunehmen, da sie nicht “klassifiziert” werden konnten (vgl. Doll-Tepper 1991). Sie haben aber gezeigt, was der große Zuspruch und die rege Teilnahme von Athleten aus ganz Deutschland, die in Karlsruhe um Medaillen gekämpft haben, bewiesen hat, dass sie sehr wohl in der Lage sind, erfolgreich Wettkämpfe zu absolvieren.
Um erfolgreich zu sein, bedarf es aber ein paar Voraussetzungen. Hierzu gehören Ziele, die sich jemand setzt und die er dann auch erreichen möchte.
Zur Erreichung von Zielen ist es immer wichtig, sich anzustrengen und ein Nahziel vor Augen zu haben, das in einem überschaubaren Zeitraum erreichbar ist. Unabdingbar ist aber auch die Überzeugung, dass man dieses Ziel erreichen kann. Auch wenn Menschen mit geistiger Behinderung über eingeschränkte kognitive Möglichkeiten verfügen, so ist der Sportler mit geistiger Behinderung genauso wie jeder andere Mensch davon überzeugt, zu gewinnen. Er kann auch das Gefühl haben, trotz großer Anstrengung, nicht zum Erfolg zu kommen. Die vorliegende Arbeit will untersuchen, welche Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Athleten mit geistiger Behinderung haben. Es gibt zahlreiche Untersuchungen, die sich mit dem Thema Selbstwirksamkeit beschäftigen. In der wissenschaftlichen Literatur fanden sich allerdings keine Studien, die die Selbstwirksamkeitserwartungen von Menschen mit geistiger Behinderung untersucht haben. Hier soll diese Arbeit ein Versuch sein, das Selbstwirksamkeits-konzept von Athleten, die an den Special Olympics National Games in Karlsruhe teilnehmen, zu untersuchen und die folgenden Leitfragen zu beantworten:
1. Inwiefern können sich die Teilnehmer bei Special Olympics Turnieren als selbstwirksam erfahren?
2. Welche Möglichkeiten gibt es, die Athleten zu unterstützen, ihre Selbstwirksamkeitserwartungen zu erhöhen? Welche Arten von Verstärkung wären wünschenswert?
Die Arbeit ist wie folgt aufgebaut:
Im ersten Teil der Arbeit wird zunächst das Phänomen der “geistigen Behinderung” näher beleuchtet. Hierzu werden die unterschiedlichen Sichtweisen, die sowohl in der Theorie als auch in der Praxis vorherrschen, vorgestellt. Ergänzend dazu werden Einstellungen und Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung, und wie sich diese verändern lassen, erläutert. Daraufhin wird auf den Begriff des Selbstkonzeptes und auf das Selbstkonzept von Menschen mit geistiger Behinderung eingegangen.
Im letzten Teil des theoretischen Bezugsrahmens wird das Konstrukt der Selbstwirksamkeit näher betrachtet. Hierzu wird zunächst das Konzept der Selbstwirksamkeit von Jerusalem & Schwarzer (2001) vorgestellt, das als Einleitung für die daran anschließende Theorie der Selbstwirksamkeit von Albert Bandura dient. Es werden die kognitive Theorie des sozialen Lernens und die wichtigsten Begriffe daraus erläutert. Abschließend wird dargestellt, wie Leistung und sportliche Aktivität im Zusammenhang mit dem Selbstwirksamkeitskonzept stehen.
Im zweiten Teil der Arbeit werden Aspekte zu den Special Olympics National Games in Karlsruhe genannt. Da sich die Untersuchung auf die Teilnehmer der Spiele in Karlsruhe bezieht, werden erläuternd dazu die Prinzipien, Ziele und Programme von Special Olympics vorgestellt.
In der folgenden Darstellung des Forschungsansatzes und der Methode werden zunächst die Gründe für die Wahl des qualitativen Forschungsansatzes und die damit verbundene Methode dargestellt, begründet und erläutert. Um die empirische Untersuchung in ihrer Gesamtheit nachvollziehen zu können, werden die Art der Datenerhebung, die Instrumente des Interviews, die Transkription und Aspekte zur Auswertung der Untersuchung vorgestellt.
Anschließend folgt die Darstellung der Ergebnisse. Diese erfolgt mit Hilfe der, in der Auswertung herausgearbeiteten, Kategorien. An diese Darstellung schließt sich der Diskussionsteil, der aus drei Teilen besteht, an. Im ersten Teil werden Einschränkungen der Erhebung und Auswertung benannt. Im zweiten Teil wird versucht, die erste der beiden Leitfragen zu beantworten. Im letzten Teil werden Überlegungen angestellt, wie das Selbstwirksamkeitskonzept der Athleten verbessert werden könnte und somit ein Versuch unternommen, die zweite Leitfrage zu beantworten.
Eine überblicksartige Zusammenfassung der Arbeit folgt zum Abschluss im Kapitel 7. Ein Literaturverzeichnis und der Anhang vervollständigen die Arbeit.
2 THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN
2.1 Aspekte zum Begriff “Geistige Behinderung”
“Der Andere – ein Rätsel” (vgl. Speck 2005, 43)
Um den Begriff der “geistigen Behinderung” näher erläutern zu können, bedarf es einer Klärung des Terminus “Behinderung”. Eine endgültige Definition erweist sich als schwierig, denn es gibt nicht den Menschen mit Behinderung (vgl. Fornefeld 2000, 45).
Nach Palmowski (1997, 147ff.) orientiert sich die Sonderpädagogik zur Klärung des Konstruktes “Behinderung” überwiegend an der wissenschaftstheoretisch realistischen Position. Nach dieser Sichtweise lässt sich Behinderung durch genaues Beobachten erkennen und klassifizieren. Der Beobachter mit seinen individuellen Eigenschaften ist in diesem Zusammenhang nicht von Bedeutung. Im Gegensatz dazu steht die konstruktivistische Perspektive, nach deren Verständnis dem Beobachter eine übergeordnete Rolle zugesprochen wird. “Eine Beobachtung ohne Beobachter ist nicht vorstellbar” (Palmowski 1997, 149). Das, was er wahrnimmt, erwartet und von dem er überzeugt ist, spielt in seine Beurteilung und in seine Entscheidung mit hinein. Über andere Phänomene, die zur selben Zeit seiner Beobachtung ablaufen, kann er nichts aussagen.
Eine Konsequenz aus dieser Auffassung ist, dass Aussagen, die scheinbar zeitlos gültig sind, wie z.B. “die Straße ist nass, es muss geregnet haben”, nicht mehr möglich sind. Jeder Mensch hat seine eigenen Ansichten darüber, was die Wirklichkeit ist und wie sie beschaffen ist. Nach Meinung des Autors haben Experten “keinen privilegierten Zugang zur Wirklichkeit” (vgl. Palmowski 1997, 154), sie müssen in besonderer Weise Acht geben, wenn sie jemandem etwas zuschreiben, z.B. eine Lernbehinderung diagnostizieren. Der Etikettierte muss mit dieser Zuschreibung leben und die Konsequenzen tragen.
Eine Behinderung ist, aus der konstruktivistischen Perspektive, konstruiert, also erfunden. Das heißt, eine Person ist behindert, wenn sie von ihrer Umwelt, ihren Mitmenschen, als behindert bezeichnet wird. Behinderung ist in diesem Falle eine Zuschreibungskategorie.
Die unterschiedlichen Auffassungen darüber, was “Behinderung” ist, werden aus jeweils verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. Ein Mediziner beurteilt eine Behinderung anders als ein Pädagoge. Ein Rollstuhlfahrer sieht “Behinderung” vielleicht auch aus einem anderen Blickwinkel als ein Fußgänger.
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat in den letzten 30 Jahren den Begriff der “Behinderung” entscheidend mitgeprägt. Sie verstand den Begriff als Dreiklang: Individuelle Schädigung (“Impairment”; Schädigungen des Gehirns, der Organe, u.ä.), Beeinträchtigung (“Disability” bzw. “Activity” nach der Fassung von 1998; Lern – und Entwicklungsverzögerungen, Wahrnehmungsstörungen, u.ä.) und gesellschaftliche Benachteiligung (“Handicap” bzw. “Participation” nach der Fassung von 1998; Vorurteile, Stigmatisierung u.ä.) (vgl. Theunissen 2005). In diesem Dreiklang wird sowohl der medizinischen Sichtweise als auch der sozialen Sichtweise Rechnung getragen, indem das Phänomen der “Behinderung” auch im gesellschaftlichen Kontext vor dem Hintergrund einer gesellschaftlichen Diskriminierung von “Anders-Sein” diskutiert wird.
Die WHO hat 2001 ein neues Modell entwickelt, die “International Classification of Funktioning, Disability and Health” (ICF), das eine weitere, vierte Ebene mit einbezieht. Die ICF gilt dabei nicht nur für Menschen mit Behinderung, sondern sie findet auch Anwendung im Zusammenhang mit anderen gesundheitlichen Einschränkungen (vgl. Vernooij 2007).
Die wesentliche Struktur des ICF gliedert sich in zwei Teile:
Der erste Teil stellt die Funktionsfähigkeit und die Behinderung dar. Die Komponenten des 1.Teils sind Körperfunktionen und -strukturen (Funktionen von Körpersystemen und anatomische Gegebenheiten), Aktivitäten (Handlungsdurch-führungen und Aktion) und Partizipation (im Sinne von Teilhabe).
Der zweite Teil steht für die Kontextfaktoren, deren Komponenten die Umweltfaktoren (materielle, soziale und einstellungsbezogene Faktoren) und personenbezogene Fakto ren (individueller Lebenshintergrund) darstellen.
Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass jede Komponente sowohl in negativer als auch in positiver Form vorkommen kann. Umweltfaktoren können zum Beispiel förderlich für eine Person sein; Aktivitäten, die jemand ausführen will, können zum Beispiel stark beeinträchtigt sein (vgl. Vernooij 2007, 14ff.).
Die Komponenten des ICF wirken dabei in reziproker und prozesshafter Weise zusammen. Das Konzept wird nach Ansicht von Theunissen (2005, 32) auch von Menschen mit Behinderung favorisiert.
Der Autor sieht die neue Sichtweise der WHO positiver im Vergleich zu der Betrachtungsweise von “Behinderung” in der Vergangenheit:
“Wurden in den vergangenen Jahren behinderte Menschen zumeist als versorgungsbedürftige, zu beschützende und zu kontrollierende Mängelwesen betrachtet, so haben wir es inzwischen mit einem Verständnis von “empowered persons” zu tun, d.h. von selbstbefähigten und selbstbestimmten Subjekten, die für sich selbst am besten wissen, was für sie gut ist und was nicht, die eigene Interessen artikulieren, eigenständig-selbstverantwortlich Entscheidungen für persönliche Angelegenheiten treffen und eigene Belange für sich selbst regeln können” (Theunissen 2005, 32).
Der Begriff “Geistige Behinderung” lässt sich nicht einheitlich definieren, da die unterschiedlichen Disziplinen, die mit dem Konstrukt “geistige Behinderung” zu tun haben, ihre jeweils eigene Sichtweise vertreten.
Aus medizinischer Sicht ergibt sich eine defektorientierte Herangehensweise (vgl. auch Kap. 2.1.1). In einem Ratgeber für Ärzte zur Rehabilitation von Menschen mit Behinderung heißt es: “Geistige Behinderung ist Folge einer deutlichen Beeinträchtigung der intellektuellen Funktionen, der Persönlichkeitkeitsentwicklung und des Sozialverhaltens; der mit einem Intelligenztest ermittelte Intelligenzquotient (IQ) beträgt in der Regel weniger als 50. Im Gegensatz zur Lernbehinderung werden häufig organische Ursachen gefunden; geistige Behinderung kann auch im Rahmen einer Mehrfachbehinderung auftreten” (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation 1984, 161f.).
Der Staat, vertreten im Bundessozialhilfegesetz durch die Eingliederungsverordnung, liefert folgende Definition: “Geistig wesentlich behindert [...] sind Personen, die infolge einer Schwäche ihrer geistigen Kräfte im erheblichen Umfange in ihrer Fähigkeit zur Teilhabe am Leben in der Gesellschaft eingeschränkt sind” (BSHG 2003, 64).
Die Bundesvereinigung “Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V.” geht in ihrem Grundsatzprogramm etwas weiter und bezieht auch die Ebene der Gesellschaft mit ein:
“Von Behinderung sprechen wir erst dann, wenn aus einer der zuvor genannten Schädigung eines Menschen wesentliche Beeinträchtigungen im Leben erwachsen. Je mehr die Gesellschaft bereit ist, geistig behinderten Menschen eine umfassende Teilhabe in allen Bereichen zu eröffnen, desto weniger wird dieser Mensch durch seine Schädigung auch wirklich zum benachteiligten Menschen” (Lebenshilfe 1990, 11).
Eine genauere Analyse des Phänomens unternimmt Speck. Nach seiner Meinung unterliegt die Definition des Begriffs einem Dilemma: Die Personen, die betroffen sind, können sich nur eingeschränkt zu der Problematik äußern. Dadurch müssen die Menschen, die trotzdem versuchen diese Personengruppe zu definieren, dieses gleichsam behutsam und mit Achtung durchführen (vgl. Speck 2005, 43).
Der Begriff “geistige Behinderung” ist nach Speck (2005, 47) defizitär besetzt. Die Gesellschaft stigmatisiert die Betroffenen aufgrund ihrer intellektuellen Benachteiligung, die dann in den Vordergrund tritt und die Personen abwertet.
Cloerkes (2007) erachtet den Punkt der Abwertung der Gesellschaft für wichtig (vgl. auch Kap. 2.1.3 und 2.2). Nach ihm ist ein Mensch behindert, “wenn erstens eine unerwünschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist” (Cloerkes 2007, 8).
Ein wichtiger Schritt, um den Menschen mit geistiger Behinderung mehr Respekt entgegenzubringen und deren Wünsche und Bedürfnisse als Mensch zu berücksichtigen, ist die Verwendung des Begriffs “Menschen mit geistiger Behinderung” anstelle von “Geistigbehinderte” (vgl. Speck 2005, 48). Cloerkes führt an, dass ein Verzicht auf jegliche Bezeichnung, welches einige Experten fordern, aus soziologischer Sicht nicht sinnvoll ist, und plädiert daher ebenfalls für die Verwendung des Ausdrucks “Menschen mit geistiger Behinderung”, insbesondere von Experten (s. auch Speck 2005, 49ff.). Wie bereits erwähnt, lassen sich die Ansichten darüber, was geistige Behinderung ist, in verschiedene Kategorien einteilen, die ich im Folgenden erläutern möchte.
2.1.1 Geistige Behinderung als medizinisch diagnostizierte Behinderung
Die Aufgabe der Medizin ist es, die Ursachen und die Entstehungsgeschichte einer geistigen Behinderung zu klären und therapeutische Maßnahmen zu entwickeln.
Sie ist auch dafür zuständig, die unterschiedlichen Erscheinungs- und Störungsbilder zu klassifizieren (vgl. Fornefeld 2000, 51).
Aus medizinischer Sicht liegt einer geistigen Behinderung häufig eine pathologische Schädigung zugrunde, die in vielen Fällen das Gehirn betrifft. Eine erblich bedingte geistige Behinderung ist nur selten festzustellen, z.B. durch Stoffwechselerkrankungen.
Durch die Vielzahl von Ursachen und Erscheinungsformen ist es allerdings nicht immer möglich, eine klare Diagnose zu erstellen (vgl. Theunisssen, Kulig, Schirbort 2007, 358ff. und Fornefeld 2000).
“Geistige Behinderung ist keine Diagnose im medizinischen Sinn, sondern beschreibt als Syndrom eine gegenüber der Norm begrenzte kognitive Leistungsfähigkeit [...] mit eingeschränkten sozialen Kompetenzen” (Theunissen et al. 2007, 358).
Die Ursachen einer geistigen Behinderung sind häufig pränatale Schädigungen, d.h. vor der Geburt entstandene Formen, zu denen u.a. Fehlentwicklungen des zentralen Nervensystems, Chromosomenanomalien, zu denen auch die Trisomie 21 zählt, Genmutationen oder exogen verursachte Schädigungen des Fötus z.B. durch Alkohol – oder Medikamentenmissbrauch.
Komplikationen während der Geburt, also perinatale Ursachen einer geistigen Behinderung, treten ebenfalls häufig auf, dazu zählen Geburtstrauma, Sauerstoffmangel und Erkrankungen des Neugeborenen, z.B. eine Blutgruppenunverträglichkeit.
Die postnatalen Ursachen, die zu einer geistigen Behinderung führen können, sind Erkrankungen, die nach der Geburt auftreten können. Hierzu zählen u.a. Erkrankungen des zentralen Nervensystems, Hirntumore und Schädel-Hirn-Traumata.
In der Häufigkeit der genannten Ursachen lassen sich die Chromosomenanomalien an erster Stelle nennen, die bei 20% bis 40% zu einer geistigen Behinderung führen. Die Trisomie 21 ist unter diesen am häufigsten vertreten (vgl. Vernooij 2007, 218).
Eine geistige Behinderung kann darüberhinaus durch psychiatrische Störungen auftreten, die im Kindesalter entstehen können.
Der frühkindliche Autismus, Psychosen, Hyperaktivität und weitere psychiatrische Störungsbilder können eine geistige Behinderung zur Folge haben.
Zu beachten ist bei der medizinischen Definition, dass die geistige Behinderung nicht allein auf eine physische Schädigung zurückzuführen ist, sondern dass sie “aus einem komplexen Wirkzusammenhang “endogener” und “exogener”, somatischer und sozialer Faktoren hervorgeht, so hart und irreversibel die zugrunde liegende organische oder genetische Schädigung auch sein mag” (Speck 2005, 56).
2.1.2 Geistige Behinderung als Intelligenzdefizit
Die Aufgabe der Psychologie ist die Erfassung der von einem Mediziner diagnostizierten Beeinträchtigung und Störung. Diese Aufgabe erfüllt die psychologische Diagnostik, die Psychometrie als Teilgebiet der Psychologie (vgl. Fornefeld 2000, 56).
Die Psychologie definiert eine geistige Behinderung als eine “Intelligenzminderung”, wobei als Maßstab der Durchschnitt der Bevölkerung genommen wird. Der Intelligenzquotient (IQ) wird durch Testverfahren gemessen, der einen bestimmten Wert liefert. Eine Intelligenzminderung ist in der International Classification of Diseases (ICD-10) definiert als ein Zustand, der aus einer verzögerten und/oder unvollständigen Entwicklung der geistigen Fähigkeiten resultiert.
Um eine geistige Behinderung zu diagnostizieren, genügt nicht allein der Wert des Intelligenzquotienten. Vielmehr sind die Einschränkungen des Adaptionsverhaltens ein wichtiges Kriterium für die Diagnostik. Die adaptiven Kompetenzen lassen sich durch unterschiedliche Testverfahren messen. In Deutschland wird häufig das “Heidelberger Kompetenz-Inventar” (HKI) eingesetzt, welches die Fähigkeiten von Schulkindern mit geistiger Behinderung überprüfen soll (vgl. Speck 2005, 59).
Die Überprüfung des Intelligenzquotienten ist nach Speck (2005, 59) für den diagnostischen Bereich, trotz aller Kritik, wichtig.
Die Auffassungen darüber, ab welchem IQ eine geistige Behinderung vorliegt, sind sehr unterschiedlich.
Im ICD-10 wird eine leichte geistige Behinderung ab einem IQ Wert von 69 klassifiziert. Die “American Association on Mental Deficiency” (AAMD) definiert “mental retardation” als eine unterdurschschnittliche Intelligenzleistung, die zwei Standardabweichungen unterhalb des Mittelwertes liegt. Dies entspricht einem IQ von 67 bis 52 (Stanford-Binet-IQ) bzw. von 69 bis 52 (Hamburg-Wechsler-IQ) (vgl. Speck 2005, 59).
Dadurch, dass Intelligenz-Messverfahren wichtige Bereiche des menschlichen Verhaltens aussparen, sollen in den zwei folgenden Kapiteln die soziologische und die pädagogische Sichtweise dargestellt werden.
2.1.3 Geistige Behinderung als soziales Phänomen
Die soziologische Sichtweise betrachtet weniger die einzelnen Behinderungsarten, als mehr das gesamte Phänomen der Behinderung. Infolgedessen erläutere ich in diesem Kapitel lediglich die Perspektive der Soziologie zu dem Phänomen “Behinderung”.
In der Soziologie sind die sozialen Folgen einer Behinderung von Bedeutung. Nach der Klassifikation der WHO stellte sich bisher der Begriff des “Handicap“ in das Interesse der soziologischen Forschung. Durch die Einführung des ICF und durch die veränderte Sichtweise auf den gesellschaftlichen Kontext und die Teilhabe wird der soziologischen Sicht auf das Phänomen “Behinderung” mehr Bedeutung zugesprochen.
Cloerkes definiert den Begriff folgendermaßen:
“Eine Behinderung ist eine dauerhafte und sichtbare Abweichung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein entschieden negativer Wert zugeschrieben wird.
»Dauerhaftigkeit« unterscheidet Behinderung von Krankheit.
»Sichtbarkeit« ist im weitesten Sinne das »Wissen« anderer Menschen um die Abweichung” (Cloerkes 2007, 8).
Der Begriff der “Abweichung” steht dabei im Fokus einer soziologischen Definition von Behinderung. Dabei ist die Abweichung von sozialen Erwartungen gemeint, die negativ bewertet wird.
“Behinderung” ist dabei in relativer Hinsicht zu betrachten. Cloerkes spricht von der “Relativität von Behinderung” (Cloerkes 2007, 9).
“Behinderung ist nichts Absolutes, sondern erst als soziale Kategorie begreifbar. Nicht der Defekt, die Schädigung, ist ausschlaggebend, sondern die Folgen für das einzelne Individuum” (Cloerkes 2007, 9).
Demnach ist Behinderung relativ in der Zeit, d.h. ein Mensch kann als behindert gelten, solange er z.B. in der Institution Schule ist und dort nicht die Leistung zeigt, die seine Mitschüler zeigen (“Lernbehinderung”). Behinderung ist außerdem relativ in Bezug auf die subjektive Verarbeitung. Einige Menschen empfinden eine Form von Behinderung vielleicht als Einschränkung, wohingegen andere Personen diese Art von Handikap nicht als “störend” bezeichnen würden.
In den unterschiedlichen Bereichen des Lebens ist Behinderung ebenfalls relativ. In unserer Gesellschaft wird Behinderung häufig über die “Arbeitsfähigkeit” definiert.
So kann ein Mensch mit einer Lernbehinderung an einem Arbeitsplatz mit erhöhten Anforderungen vielleicht als “behindert” gelten, in anderen Bereichen hingegen, z.B. im Sport, sind seine Einschränkungen vielleicht nicht so ersichtlich, so dass er nicht als “behindert” gelten würde.
Darüberhinaus bestimmt die soziale Reaktion laut Cloerkes, ob eine Behinderung vorliegt oder nicht. Die Behinderung ist also relativ im Vergleich zur kulturspezifischen sozialen Reaktion (vgl. Cloerkes 2007, 10).
Die Soziologie beschäftigt sich zudem mit den sozialen Aspekten, die einer Behinderung zugrunde liegen können.
Hierbei spielen ungünstige familiäre Faktoren, negative Sozialisationseinflüsse, soziale Benachteiligung, Armut und Hospitalisierung eine entscheidende Rolle, die das Leben der Betroffenen stark beeinflussen (vgl. Theunissen et al. 2007, 357).
In Untersuchungen ließ sich feststellen, dass bei Kindern aus den unteren sozialen Schichten häufiger eine geistige Behinderung auftritt (vgl. Speck 2005, 60ff.).
In einer Untersuchung in einem bayrischen Landkreis zeigte sich, dass von 133 Kindern, die die dortige Sonderschule besuchten, 75% aus Familien stammten, die man zur Unterschicht rechnen würden.
2.1.4 Geistige Behinderung als pädagogisches Förderphänomen
Aus pädagogischer Sicht ist “geistige Behinderung” ein Phänomen, das zu unterschiedlichen Aufgaben in der Pädagogik führt. Der Personenkreis der Menschen mit einer geistigen Behinderung ist überaus heterogen. Die Ziele gehen dennoch in eine Richtung, denn “allen gemein ist eine starke Beeinträchtigung ihres Lernens mit Einschränkungen für ein selbstbestimmtes Leben” (Fornefeld 2000, 67).
Die Beeinträchtigungen im Lernen resultieren dabei ganz allgemein aus einer Schädigung des Gehirns, was bedeutet, dass nicht die Schädigung an sich die Behinderung darstellt, sondern dass diese “psycho-physische Abweichung lediglich den Auslöser eines personal-sozialen Prozesses darstellt, der zur geistigen Behinderung in ihrer Komplexität führt” (Speck 1999, zit.n.: Fornefeld 2000, 68). Das Lernvermögen eines Kindes hängt demnach stark davon ab, inwieweit die Funktion des Gehirns beeinträchtigt ist.
Dadurch, dass viele Kinder als “geistig behindert” gelten, obwohl sie sich individuell sehr stark unterscheiden, richtet sich das Hauptaugenmerk der Geistigbehindertenpädagogik auf die Erziehung und Bildung aller Kinder mit geistiger Behinderung. Hierbei geht es darum, dem Kind ein Lernumfeld zu bieten, welches seine individuellen Möglichkeiten und Fähigkeiten sowohl berücksichtigt als auch fördert.
Dies erfordert eine differenzierte Betrachtung der Erziehungs- und Bildungsziele für jedes einzelne Kind sowie eine entsprechend angepasste Auswahl an Methoden.
Kinder mit einer geistigen Behinderung haben häufig noch andere Einschränkungen, z.B. im Sehen, Hören oder in ihrer Motorik, so dass, sofern der Grad der Behinderung in den einzelnen Behinderungen gravierend ist, von einer Schwerstbehinderung gesprochen werden kann. Nach Fornefeld haben Menschen eine Schwerstbehinderung, “die sowohl in ihren motorischen als auch in ihren geistig-seelischen Fähigkeiten aufs schwerste beeinträchtigt sind, die bei allen alltäglichen Verrichtungen der Hilfe anderer bedürfen, die u.U. gefüttert, angezogen, gepflegt, gelagert werden müssen und die darum ihr Leben lang in besonderer Abhängigkeit von Eltern, Lehrern, Betreuern bleiben” (Fornefeld 1998, 34, zit.n.: Fornefeld 2000, 70f.).
An dieser Stelle möchte ich nicht näher auf das Phänomen Schwerst- bzw. Mehrfachbehinderung eingehen, da in meiner Untersuchung keine Personen mit einer Schwerstbehinderung von mir befragt wurden.
Die erweiterten Erziehungs- und Bildungsziele, die Kinder mit geistiger Behinderung benötigen, lassen sich dabei über zwei Wege realisieren.
Speck (2005) unterscheidet in seiner Betrachtung der pädagogischen Sichtweise zwischen sonderpädagogischem Förderbedarf und heilpädagogischem Hilfebedarf.
Der Begriff des “sonderpädagogischen Förderbedarfs” wurde 1994 durch die Kultusminister-Konferenz (KMK) eingeführt und bezieht sich auf die schulische Förderung. Hinter diesem Begriff steht unter anderem die Entscheidung, ob und in welcher Form ein Kind mit Behinderung, das eine allgemeinbildende Schule besucht, Förderung erhält oder eine Schule mit besonderem Förderbedarf besuchen sollte.
Die Empfehlungen der KMK sind dabei relativ unklar in Hinsicht auf die Inhalte der Förderung. Diese sind abhängig von den “Fördermöglichkeiten der jeweiligen Schule” (vgl. Speck 2005, 68) . Der heilpädagogische Inhalt der Förderung bleibt unbestimmt, wodurch der jeweiligen Schule überlassen wird, wie sie, z.B. in einer Integrationsklasse, das Lernumfeld des Kindes gestaltet, um diesem mit seiner Behinderung gerecht zu werden.
Der heilpädagogische Förderbedarf bezieht sich hingegen auf den nichtschulischen Bereich, der die Familie oder Institutionen wie die Kindertagesstätte oder das Heim berücksichtigt.
“Im Falle einer geistigen Behinderung liegen besondere Erziehungsbedürfnisse vor, auf die die Erziehung eine passende Antwort zu finden hat” (Speck 2005, 68).
Jede pädagogische Maßnahme sollte so modifiziert werden können, dass sie den Bedürfnissen des Kindes oder Jugendlichen mit Behinderung gerecht wird.
Wichtig ist dabei, dass der allgemeine Erziehungsauftrag, der für alle gilt, nicht außer Acht gelassen wird. Ein Kind oder Jugendlicher mit einer geistigen Behinderung benötigt darüber hinaus weitere Förderung, die es ihm ermöglicht, “trotz seiner Lernhindernisse die ihm möglichen Persönlichkeits- und Sozialkompetenzen (Fertigkeiten, Einstellungen) zu erlangen, die ihm eine sinnvolle soziale Teilhabe an seiner Lebenswelt ermöglichen” (Speck 2005, 69).
Die Teilhabe in der Gesellschaft und Selbstbestimmung sind dabei Ziele, die im Sozialgesetzbuch IX als grundlegend gesehen werden (vgl. Theunissen et al. 2007, 339).
Eine wichtige Orientierung für das pädagogische Handeln bietet dabei das Normalisierungsprinzip, das ich im folgenden Kapitel näher erläutern möchte.
2.1.4.1 Das Normalisierungsprinzip
Das Normalisierungsprinzip stellt “ein umfassendes normatives Orientierungsprinzip für die soziale und pädagogische Gestaltung humaner Lebensbedingungen für Menschen mit geistigen Behinderungen” dar (Speck 1993, 162). Dabei ist es im professionellen und alltäglichen Umgang mit Menschen mit geistiger Behinderung unverzichtbar.
Seinen Ursprung hat das Normalisierungsprinzip in Skandinavien, wo Nirje in Schweden und Bank-Mikkelsen in Dänemark die Normalisierungsidee voranbrachten. Nirje (2003) stellte dabei in einem Programm acht Postulate auf, in denen er die Ziele und Ideen des Prinzips konkretisiert hat:
1. Normaler Tagesrhythmus: Der Tagesablauf mit Schlafen, Aufstehen, Arbeit, Freizeit und Mahlzeiten sollte so sein, wie der von gleichaltrigen Menschen ohne Behinderung.
2. Normaler Wochenrhythmus: Dieses Prinzip fordert die örtliche Trennung der Bereiche Arbeit, Freizeit und Wohnen. Das bedeutet, dass ein Mensch mit Behinderung, wenn er in einer Einrichtung wohnt, dort nicht zwangsläufig auch seiner Beschäftigung nachgeht und dort seine Freizeit verlebt. Ein Wechsel der Orte und der Kontaktpersonen, wie er bei Menschen ohne Behinderung auch stattfindet, sollte ermöglicht werden.
3. Normaler Jahresrhythmus: Es sollte für Menschen mit Behinderung dazugehören, zu verreisen oder Urlaub zu haben, genauso wie die Jahreszeiten und die zugehörigen Feste in eigener glaubens- und volksspezifischer Tradition.
4. Normale Erfahrungen im Ablauf des Lebenszyklus: Entsprechend der Entwicklung des Menschen gibt es unterschiedliche Erfahrungen, die ein Mensch sammelt, ob er nun Kind, Jugendlicher oder Erwachsener ist.
5. Normaler Respekt vor dem Individuum und dessen Recht auf Selbstbestimmung: Jeder Mensch hat das Recht, seine Bedürfnisse und Wünsche zu äußern und diese entsprechend seiner Möglichkeiten auszuleben.
6. Normale sexuelle Lebensmuster ihrer Kultur: Menschen mit Behinderung sollten genauso wie ihre Altersgenossen sexuelle Erfahrungen sammeln dürfen und angemessene Kontakte zwischen den Geschlechtern pflegen können.
7. Normale ökonomische Lebensmuster und Rechte im Rahmen gesellschaftlicher Gegebenheiten: Es sollte jedem ermöglicht werden, trotz einer Behinderung, im Rahmen der Sicherstellung durch die soziale Gesetzgebung, am Leben in der Gesellschaft ohne ökonomische Einschränkungen teilnehmen zu können.
8. Normale Umweltmuster und -standards innerhalb der Gemeinschaft: Die Einrichtungen, in denen Menschen mit Behinderung leben, sollten so beschaffen sein, dass sie den Standards der Gesellschaft hinsichtlich der Größe, Ausstattung, Lage usw. entsprechen (vgl. Nirje 2003, 91ff.).
Diese Postulate zielen allesamt auf eine Veränderung der Rahmenbedingungen in der Gesellschaft ab, was seit Beginn dieser Idee das Ziel war, und “nicht auf eine wie auch immer vorgestellte Anpassung, Korrektur oder “Heilung” des behinderten Menschen selbst” (Theunissen et al. 2007, 242).
Die Umsetzung dieser Ideen erfolgt anhand drei organisatorischer Richtlinien: Deinstitutionalisierung, Dezentralisierung und Regionalisierung (vgl. Theunissen et al. 2007, 243).
Die Realisierung des Prinzips hat sich in Deutschland zum Teil schon vollzogen. Dennoch ist dies aber noch nicht in dem Rahmen passiert, indem es hätte sein können. In sozialpolitischer Hinsicht gab es Verbesserungen der Lebensbedingungen für Menschen mit geistiger Behinderung. Diese Verbesserungen sind jedoch kritisch zu betrachten.
Die Kritik, wie Speck sie anführt, bezieht sich auf die Reichweite des Begriffs und dessen Interpretationsspielraum. Das Normalisierungsprinzip ist seiner Meinung nach zu unklar, so dass dort eine Grenze zu finden ist, wo eine gesellschaftliche Reaktion aufgrund seiner Unzulänglichkeit ausbleibt (vgl. Speck 2005, 165).
Zusammenfassend lässt sich, nach Speck, sagen, dass sich das Normalisierungsprinzip als “ein moralischer, politischer und pädagogischer Imperativ” verstehen lässt, der die Lebenssituation von Menschen mit geistiger Behinderung verbessern kann und soll (vgl. ebd., 165).
Eng mit dem Begriff der Normalisierung verknüpft ist das Prinzip der Integration, auf das ich im Folgenden näher eingehen will.
2.1.4.2 Integration
Der Begriff der Integration ist für den Bereich der Sonderpädagogik ein Leitbegriff, der sich im Laufe der Zeit hinsichtlich seiner Bedeutung verschoben hat.
“Unter Integration wird – pauschal – in pädagogischen Fachkreisen die gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Schüler verstanden” (Bleidick 1988, 57). Dies ist, nach Bleidick (1988), eine pauschale Definition. Der Begriff der “Integration” lässt sich nach Meinung des Autors schwer definieren. Er fordert, den Gebrauch dieses Terminus’ durch präzisere Begriffsbestimmungen zu ersetzen.
Menschen mit Behinderung sollte ein Leben in der Gesellschaft ermöglicht werden, was das Ziel der Integration ist. Der Weg sollte aber über einen Bildungsweg ablaufen, der die Kinder in speziellen Bildungseinrichtungen separiert.
Eine Elternbewegung forderte, dass der Weg das Ziel ist. Dass also alle Kinder mit Behinderung auch einen Anspruch auf eine integrative Beschulung, gemeinsam mit anderen Kindern ohne Behinderung, erhalten sollten.
Genauso wurde gefordert, dass sie das Recht haben, ihren Platz in der Gesellschaft, auch auf dem Arbeitsmarkt, im Freizeit- und Wohnverhalten, einzunehmen, ohne dabei auf spezielle Einrichtungen angewiesen zu sein.
Hier zeigt sich das unterschiedliche Verständnis, das auch forthin die Sonderpädagogik beschäftigt.
“Die Unterscheidung von Integration als Ziel oder Mittel [...] ist zweifellos die wichtigste. [...] Integration als Ziel meint die bestmögliche Teilhabe des Behinderten an Familie, Beruf, Öffentlichkeit und seine Selbstzufriedenheit. Integration als Mittel ist gemeinsame Erziehung von Behinderten und Nichtbehinderten. Nur im zweiten Fall sind Ziel und Mittel identisch! Integriertheit als Ziel soll durch Integration, durch möglichst zahlreiche und frühzeitige Gemeinsamkeiten von Behinderten und Nichtbehinderten erreicht werden” (Bleidick 1988, 66f.).
Nach Theunissen et al. (2007) wird Integration “entweder als eine Variante innerhalb eines gestuften Systems sonderpädagogischer Förderung [...] aufgefasst. [...] Oder aber Integration wird als ein letzlich bürgerrechtlich begründeter universeller Anspruch aller Menschen auf Teilhabe in allen Lebensbereichen verstanden, der keine Ausnahme duldet. Hier wird Integration zu einer fundamentalen Frage, die mit gesellschaftlicher Realität und ihren Tendenzen zum Ausschluss in Konflikt gerät; damit stellt sich die Integrationsfähigkeit als Frage an Systeme und Institutionen dar” (Theunissen et al. 2007, 173f.).
Diese Aussage macht deutlich, dass der Begriff “Integration” äußerst vielschichtig und differenziert zu betrachten ist. Im Rahmen dieser Arbeit kann daher nur ein Teil des Phänomens “Integration” erläutert werden, da eine weitreichende Auseinandersetzung mit diesem Thema den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.
Jakob Muth, Leiter des deutschen Bildungsrates im Jahre 1973, spricht sich ebenfalls gegen eine Konzentration des Begriffs auf das Schulsystem aus:
“Integration meint die Gemeinsamkeit von behinderten und nichtbehinderten Menschen in allen Lebensbereichen der Gesellschaft. Integration ist ein »Grundrecht im Zusammenleben der Menschen«, auf das jeder Mensch ein Anrecht hat. Die »Integration Behinderter in die Gesellschaft [ist] eine der vordringlichen Aufgaben jedes demokratischen Staates. Diese Aufgabe, die sich für Behinderte und Nichtbehinderte in gleicher Weise stellt, kann [...] eine Lösung besonders dann nahegebracht werden, wenn die Selektions- und Isolationstendenzen im Schulwesen überwunden [...] werden; [...]«” (z.n. Deutscher Bildungsrat 1973, 16. In: Cloerkes 2007, 211).
Die Standpunkte darüber, was Integration ist, gehen selbst disziplinintern stark auseinander. In der Sonderpädagogik führte diese Auseinandersetzung zu einer Art “Paradigmenstreit” (vgl. Cloerkes 2007, 211), der “die Sonderpädagogik in eine Krise gestürzt” hat (vgl. ebd., 233). Die Diskussion darüber, was Integration ist, ist Ende der neunziger Jahre abgeebbt, so dass nunmehr festgestellt werden kann, “dass es sich gegenwärtig mehr um oberflächliche Umgehensweisen mit dem Dilemma handelt als um Versuche seiner Überwindung” (vgl. ebd., 238).
Im Zuge dieser Diskussionen kommt zusätzlich der Begriff der Inklusion hinzu, der die Wissenschaft beschäftigt und den Terminus Integration teilweise bereits verdrängt. Der Begriff der “Integrationspädagogik” entwickelt sich parallel zu dem Terminus der “inklusiven Pädagogik” weiter (vgl. ebd., 209). Dieser Begriff soll zum einen den Anschluss an den internationalen Diskurs herstellen, zum anderen meint Inklusive Pädagogik eine Erweiterung und Optimierung des Terminus Integration. Dies geschieht in der Form, dass die Heterogenität innerhalb von Lerngruppen nicht nur das Ziel ist, sondern auch die verschiedenen Facetten, die diese bereichern, wie z.B. soziale Milieus, Geschlechterrollen, sprachliche Hintergründe usw. als Bereicherung gesehen werden sollten (vgl. Theunissen et al. 2007, 172).
“Inklusion” spielt aber nicht nur für den nichtschulischen Bereich eine Rolle, sondern auch für erwachsene Menschen mit Behinderung, denen im Sinne von Inklusion Unterstützung angeboten werden kann, wodurch ihnen die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erleichtert werden soll. Dazu zählen Maßnahmen wie die Bereitstellung einer Arbeitsassistenz, eines Budgetassistenten zur Unterstützung für das “Persönliche Budget” oder einen Assistenten für den individuellen Hilfebedarf in der eigenen Wohnung.
Um solche Maßnahmen realisieren zu können, bedarf es allerdings einiger Voraussetzungen in der Gesellschaft. Die unterschiedlichen Lebenswelten müssen so beschaffen sein, dass jeder, ob mit oder ohne Behinderung, ob mit oder ohne Assistenz, sich dort zurechtfindet und sich wohl fühlt. Diese “Vision” beruht auf der Idee einer “inklusiven Bürgergesellschaft”, die, im Gesetz verankert, jedem Menschen Teilhabe in der Gesellschaft ermöglichen soll (vgl. Theunissen et al. 2007, 171f.).
Eine eindeutige Definition des Begriffes “Inklusion” sucht man vergeblich, da die Diskussion um den Terminus, aufgrund der Tatsache, dass etliche das Wort “Inklusion” durch “Integration” gleichgesetzt bzw. ersetzt haben, teils sehr kritisch ist (vgl. Cloerkes 2007, 220). Die Lebenshilfe nimmt zu dem Begriff wie folgt Stellung:
“Während sich »Integration« als Leitbegriff stärker auf die »Wiederherstellung einer Einheit« und damit vor allem auch auf besondere Maßnahmen bezieht, die es Menschen mit Behinderungen ermöglichen sollen, wieder am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen, von dem sie vorher ausgeschlossen waren, geht der Begriff »Inclusion« weit darüber hinaus und fordert radikal, dass Behinderung als normale Spielart menschlichen Seins in allen gesellschaftlichen Bereichen akzeptiert und entsprechend in alle administrativen Planungen regelhaft einbezogen werden” (z.n. Fachdienst der Lebenshilfe 1995, 13. In: Cloerkes 2007, 222).
Inklusion ist demnach weniger ein Konstrukt, sondern eher ein Anliegen an die gesamte Gesellschaft, welche es sich zur Aufgabe macht, alle Menschen, egal ob mit Behinderung, anderer Religion, Geschlecht, Herkunft usw. ein Zusammenleben zu ermöglichen (vgl. Theunissen/Schirbort 2006).
2.2 Einstellungen und Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung
Unsere Einstellungen und Verhaltensweisen sind abhängig von den dominierenden Wertevorstellungen der Gesellschaft. Unsere Gesellschaft, in der wir leben, orientiert sich dabei an dem Idealbild des gesunden Menschen, der in der Lage ist, in der Leistungsgesellschaft mitzuhalten. Ein Mensch mit Behinderung erfährt dadurch konsequenterweise Ablehnung, weil er von den gesellschaftlichen Erwartungen abweicht. Dem Menschen mit Behinderung wird “keine vordefinierte »Leerform des Verhaltens«, eine soziale Rolle also, zur Verfügung gestellt [...], was eine »Beschränkung der gesellschaftlichen Teilhabe« zur Folge hat” (vgl. Cloerkes 2007, 102).
Die soziale Reaktion, die die Gesamtheit der Einstellungen und Verhaltensweisen gegenüber Menschen mit Behinderung umfasst, schafft Behinderung.
Um den Begriff der sozialen Reaktion näher zu erklären, wird in den beiden folgenden Kapiteln erst die Einstellung und dann das Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung erläutert.
2.2.1 Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung
“Eine »Einstellung« ist ein stabiles System von positiven oder negativen Bewertungen, gefühlsmäßigen Haltungen und Handlungstendenzen in bezug auf ein soziales Objekt” (Cloerkes 2007, 104). Dabei lassen sich drei Komponenten einer Einstellung unterscheiden: die »kognitive« Komponente meint die Vorstellungen, Überzeugungen und Urteile eines Menschen gegenüber dem Einstellungsobjekt. Die »affektive« Komponente beschreibt die Gefühle gegenüber dem Einstellungsobjekt. Die »konative« Komponente beschreibt die Handlungstendenzen gegenüber einem Einstellungsobjekt.
Nach Cloerkes spielt die »affektive« Komponente, als Kern einer sozialen Einstellung die entscheidende Rolle.
Es lassen sich nunmehr sechs Determinanten von Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung bestimmen, die die wichtigsten Studien zu diesem Thema zusammenfassen (vgl. Cloerkes 2007):
1. Die Art der Behinderung, wobei hier insbesondere das Ausmaß der Sichtbarkeit, der Grad der Beeinträchtigung bei gesellschaftlich hochbewerteten Funktionen, wie z.B. Intelligenz, Mobilität und Flexibilität betrachtet wird. Die Schwere einer Behinderung beeinflusst die Einstellung nicht wesentlich, dennoch werden Personen mit einer Körperbehinderung weniger negativ beurteilt als Menschen mit einer geistigen Behinderung oder mit psychischen Beeinträchtigungen.
2. Der Einfluß sozio-ökonomischer bzw. demographischer Merkmale ist relativ gering, obwohl sich generell sagen lässt, dass Frauen eine Behinderung eher akzeptieren als Männer und Jüngere eher als Ältere. Es gibt keine Beziehungen zwischen der Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung und dem Beruf, der Herkunft, dem Wohnort oder dem Familienstand. Eine höhere Bildung und Wissen über Behinderung hat ebenfalls keine positivere Einstellung zur Folge.
3. Der Einfluß einzelner Persönlichkeitsmerkmale auf die Einstellung lässt sich bisher ebenfalls nicht nachweisen. Untersuchungen zu dieser Variablen wären wünschenswert und nützlich, um schon vorhandene Annahmen, wie z.B. eine ablehnende Haltung gegenüber Menschen mit Behinderung von einer »autoritären Persönlichkeit« zu überprüfen und gegebenenfalls zu bestätigen.
4. Der Kontakt mit Behinderten bewirkt nicht per se positive Einstellungen, ist aber ein wichtiger Einstellungsfaktor.
5. Abgesehen von der Art der Behinderung gibt es kaum eindeutige Bestimmungsgründe, die die Einstellungen beeinflussen. Daraus lässt sich schließen, dass es sich um eine sehr starre, grundlegende, persönliche Haltung handelt.
6. Die kulturelle Bedingtheit der Einstellungen gegenüber Behinderten wird kontrovers diskutiert. Häufig wird davon ausgegangen, dass die Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung in verschiedenen Kulturen unterschiedlich, in einem Kulturkreis dagegen aber relativ einheitlich sein müssten, da sich die Werte und Vorstellungen, gewachsen durch die Sozialisationsprozesse, bei vielen Menschen ähneln.
Die Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung verändert sich aber auch im Spiegel der Gesellschaft. Während es in den siebziger und achtziger Jahren einen “sozial- und bildungspolitischen Optimismus” gab, sind es heute finanzielle Engpässe, die nicht nur den Bildungsbereich, sondern auch alle Teile und Mitglieder der Gesellschaft betreffen. Die Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung, die durch ihre Einschränkung nicht ohne weiteres in der Lage sind, etwas zum Bruttosozialprodukt beizutragen, ändert sich in Zeiten knapper Ressourcen. Dies hat zur Folge, dass sich das Menschenbild verändert. Das sich verändernde Wohlstandsniveau kann Ängste auslösen, die sich durch Abwehrmechanismen, in Form von Ablehnung bis hin zu “antisozialen Tendenzen”, äußern können (vgl. Speck 2003, 399ff.). Die unterschiedlichen Verhaltensformen werden im folgenden Kapitel erläutert.
2.2.2 Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung
Menschen ohne Behinderung verhalten sich gegenüber Menschen mit Behinderung häufig in einer bestimmten Art und Weise. Dieses Verhalten ist geprägt von Unsicherheiten und Formen sozialer Reaktionen wie Anstarren und Ansprechen, diskriminierenden Äußerungen, Witzen, Spott, Hänseleien und Aggressivität bzw. Vernichtungstendenzen. Nach Cloerkes sind diese Verhaltensweisen Formen von “Triebabfuhr”, die der Herstellung von Distanz dienen (vgl. Cloerkes 2007, 106f.).
Andere Verhaltensformen, wie Äußerungen von Mitleid, aufgedrängte oder unpersönliche Hilfe in Form von Spenden oder eine Schein-Akzeptierung, wirken zwar auf den ersten Blick positiv, dienen allerdings trotzdem der Abgrenzung und Schaffung von Distanz.
Die Ursache solcher Verhaltensweisen schreibt man Störungen in der Interaktion zu, die zu pathologischen Mustern führen können. Spannung, Unsicherheit im Verhalten und Ambivalenzempfindungen entstehen durch psycho-physische Reaktionen wie Angstgefühle und Unbehagen bei Kontakt mit auffälligen Behinderungen. Dies kann zu einer Vermeidung solcher Situationen führen, wodurch es zur Isolation von Menschen mit Behinderung kommen kann. Der Mensch ohne Behinderung agiert dabei, nach Meinung von Cloerkes, ohne Intention, da sich diese häufig seiner rationalen Kontrolle entzieht.
In der vorliegenden Arbeit soll nicht näher auf die Erklärungsansätze für das Zustandekommen von Interaktionsstörungen eingegangen werden (vgl. hierzu Cloerkes 2007, 107ff.).
2.2.3 Zusammenhang zwischen gemessenen Einstellungen und tatsächlichemVerhalten
Nach heutigen psychologischen Erkenntnissen geht man davon aus, dass der Mensch bestrebt ist, die Komponenten, die seine Einstellung determinieren, in Übereinstimmung zu bringen und einheitlich zu reagieren. Rosenberg wies in Experimenten nach, dass Probanden die kognitiven und konativen Elemente ihrer Einstellung änderten, wenn es ihnen möglich war, ihre affektive Komponente zu ändern (vgl. Michel/Novak 2001). Man spricht hier von einer »Konsistenz-Konzeption« bzw. der Konsistenztheorie . Cloerkes (2007) widerspricht dieser These, da es nach seiner Meinung nur eine geringe Übereinstimmung zwischen Einstellung und Verhalten gibt. “Was wir denken und sagen und was wir schließlich tatsächlich tun, unterliegt nämlich nicht dem gleichen Einfluß gesellschaftlicher Vorschriften [...]. Die Tendenz, sich selbst in »sozial erwünschter« Weise darzustellen, ist gerade bei der Erfassung der Reaktion auf behinderte Menschen eine Fehlerquelle ersten Ranges; schließlich ist die gesellschaftlich offiziell erwünschte Haltung zu Kranken und Behinderten positiv und nicht negativ” (ebd., 123).
Bei der Erforschung von Einstellungen sollte daher auch die Verhaltensdimension erfasst werden. Dies ist notwendig, um auszuschließen, dass die in der Untersuchung getätigten Aussagen der Probanden zu positiv ausfallen und so die gesamte Untersuchung wenig Aussagekraft hat, was das tatsächliche Verhalten in einer bestimmten Situation betrifft.
In diesem Zusammenhang festzuhalten ist, dass die Einstellungsebene, also dass, was sich in den Köpfen der Menschen abspielt, zu trennen ist von der Ebene des tatsächlichen Verhaltens. Zwischen diesen beiden Ebenen besteht nur ein geringer Zusammenhang. Weiterhin kann die Bewertung einer Behinderung anders ausfallen als die Reaktion auf einen Menschen mit Behinderung. Die Behindertengruppe wird im Allgemeinen negativer bewertet als der einzelne Mensch mit Behinderung (vgl. ebd., 112f.).
2.2.4 Veränderungsmöglichkeiten der sozialen Reaktion auf Menschen mit Behinderung
Wie im Kapitel 2.1.5.1 bereits erläutert, handelt es sich bei der Haltung gegenüber Menschen mit Behinderung um eine sehr starre, festgefahrene Grundhaltung, die irrational und affektiv ist und nur einen geringen Spielraum für Veränderungen zulässt. Da die Einstellung gegenüber Menschen, die “anders” sind, bereits in der frühen Kindheit geprägt wird, gibt es für diese Altersgruppe höhere Erfolgsaussichten, was die Beeinflussung der Einstellungsentwicklung betrifft.
Cloerkes (2007, 136ff.) hat Möglichkeiten und Strategien zur Veränderung der sozialen Reaktion auf Menschen mit Behinderung aufgestellt. Dazu gehören Informationsstrategien, Kontakt, Simulation des Behindertenseins (Rollenspiel), Einwirkung auf persönlichkeitsspezifische Merkmale, Zulassen von »originären Reaktionen«, Kombinationen verschiedener Strategien und Veränderung des normativen Kontextes (vgl. ebd., 137).
Die Strategie “Kontakt” erweist sich dabei nach Meinung vieler Fachleute als die wichtigste Determinante im Zusammenhang mit der Einstellung von Menschen ohne Behinderung. Im Bereich der integrativen Beschulung wurde die Erfahrung gemacht, dass ein frühzeitiger Kontakt zwischen Kindern mit und ohne Behinderung für eine positive Einstellung und eine akzeptierende Haltung im späteren Leben förderlich sein kann (vgl. ebd., 145).
2.2.4.1 Die Kontakthypothese
Die Kontakthypothese basiert auf drei theoretischen Grundannahmen, die Cloerkes in zwei Thesen wie folgt zusammenfasst:
“1. Personen, die über Kontakte mit Behinderten verfügen, werden günstigere Einstellungen gegenüber Behinderten zeigen als Personen, die keine derartigen Kontakte haben oder hatten.
2. Je häufiger Kontakt mit Behinderten bestanden hat, um so positiver wird die Einstellung der Betroffenen sein” (Cloerkes 2007, 146).
Aus der (allgemeinen) Vorurteilsforschung ist bekannt, dass oberflächliche oder zufällige Kontakte Vorurteile eher verstärken, anstatt sie zu ändern. Der Blick der Forschung sollte daher auf die Qualität der Kontakte gerichtet sein.
Bei einem Kontakt sollte die Intensität im Vordergrund stehen, da nur sie wichtige Nebenbedingungen eines Kontaktes, nämlich emotionale Fundierung und Freiwilligkeit liefert (vgl. ebd., 147).
Günstige Bedingungen in diesem Zusammenhang sind außerdem eine relative Statusgleichheit, eine Belohnungserwartung und die Verfolgung gemeinsamer wichtiger Aufgaben und Ziele. Dennoch besteht die Gefahr, dass sich primär negative Einstellungen durch den Kontakt noch verstärken und sich nicht zum Positiven entwickeln.
In der Sekundäranalyse empirischer Untersuchungen von Cloerkes (1985) und Yuker (1988), die zusammen knapp 500 Studien durchgeführt haben, lässt sich die Kontakt-hypothese, was die allgemeine Beziehung zwischen Kontakt und Einstellungen betrifft, zum größten Teil bestätigen. Es ergaben sich allerdings andere Ergebnisse in Hinblick auf die untersuchten Personen, die in einem überdurchschnittlichen Kontakt zu Menschen mit Behinderung standen. Demnach ergibt ein beruflicher Kontakt, z.B. bei Ärzten oder Pflegepersonal, keine positiveren Einstellungen. Dies gilt ebenso für den pädagogischen Sonderschulbereich, in dem zum Teil ablehnende oder neutrale Einstellungen festgestellt wurden. Professionell geschultes Personal aus dem sozialen Bereich hatte laut der Studie negativere Einstellungen als Studenten der Sonderpädagogik (im direkten Vergleich).
Eltern, die ein Kind mit Behinderung haben, hatten in der Regel eine positive Einstellung. Aus anderen Untersuchungen von Cloerkes geht aber auch hervor, dass die Eltern eine ähnliche Einstellung wie die übrige Bevölkerung hatten.
Bei Kindern, bzw. Schulkameraden kommt die Variable der Behinderungsart hinzu, da Einstellungsänderungen durch Kontakt, z.B. in integrativen Schulen, sehr unterschiedlich sind. Für Schüler mit einer geistigen Behinderung ist es, nach einer Studie von Breitenbach und Ebert (1997) und Kurth/Eggert/Berry (1994), häufig so, dass sie durch intensive Kontakte mehr Akzeptanz von den anderen Kindern erfahren. Für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder mit einer Lernbehinderung haben zahlreiche Untersuchungen ergeben, dass diese Kinder häufiger von ihren Mitschülern ausgegrenzt werden. Die Kinder mit Verhaltensschwierigkeiten sind bei der Integration die problematischste Gruppe.
In Zukunft werden, laut Cloerkes, mehr gezielte Kontaktprogramme zum Einsatz kommen, da diese bisher recht erfolgreich in Modellversuchen angewandt wurden.
Zusammengefasst lässt sich sagen, dass zwischen dem Kontakt von Menschen mit Behinderung und der Einstellung ihnen gegenüber eine Kausalbeziehung besteht. Ein Kontakt muss aber nicht zwangsläufig zu einer positiven Einstellung führen. Von entscheidender Bedeutung ist die Qualität des Kontaktes. Wenn bei ihm eine Reihe von Bedingungen erfüllt sind, kann er zu einer positiven Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung führen (vgl. Cloerkes 2007, 148ff.).
2.3 Aspekte zum Begriff “Selbstkonzept”
Der Begriff des Selbstkonzeptes wird nach Eggert/Reichenbach/Bode (2003) in der Literatur sehr unterschiedlich definiert und wird häufig synonym mit anderen Begriffen, wie z.B. Selbstbild oder Selbsttheorie benutzt (vgl. auch Conzelmann/Hänsel 2008).
Nach Tausch und Tausch ist das Selbstkonzept “die zusammengefasste, konzentrierte aber änderbare Summe der tausendfachen Erfahrungen eines Menschen mit sich selbst und über sich: Wie er ist, wie er lebt, was er kann und was er nicht kann” (Tausch & Tausch 1977 in Eggert et al. 2003, 14).
Nach Rogers führen die Erfahrungen, die ein Mensch macht, zu einer Vorstellung von sich selbst, mit der dieser dann in die Interaktion mit der Umwelt tritt. “Das Selbstkonzept stellt somit die durch Erfahrung zustande gekommene Gesamtheit aller Sichtweisen dar, die jemand von sich hat” (Michel/Novak 2001, 362).
Das Selbstkonzept lässt sich mit grundsätzlichen Thesen näher beschreiben.
Der Mensch konstruiert sich sein Selbstkonzept, indem er Erfahrungen und Informationen, die er mit sich und während der Interaktion mit der Umwelt sammelt und die für ihn eine emotionale Bedeutsamkeit haben, verarbeitet. Die Konstruktion des Selbstkonzeptes erfolgt unbewusst. Durch die unterschiedlichen Erfahrungen, die ein Mensch macht, werden unterschiedliche Ebenen des Menschen angesprochen, wodurch ein komplexes, aber dennoch hierarchisches Gebilde entsteht. Jede Handlung des Menschen wird durch das Selbstkonzept beeinflusst und Handlungssituationen haben wiederum Einfluss auf das Selbstkonzept.
Das Selbstkonzept lässt sich in unterschiedliche Teilbereiche aufteilen, die miteinander im Zusammenhang stehen und sich zwar verändern können, aber dennoch eine Konstanz aufweisen (vgl. Eggert et al. 2003, 15).
Um den Begriff des Selbstkonzeptes näher beleuchten zu können, bedarf es einer Abgrenzung zu dem Begriff “Identität”, der laut Eggert et al. (2003, 16) in der Umgangssprache häufig mit Selbstkonzept synonym verwendet und in der Fachliteratur nur unscharf vom Selbstkonzept abgegrenzt wird.
Das Selbstkonzept sieht er als einen Teilbereich der Identität an, welches zusammen mit dem Weltkonzept ebenselbige konstruiert. Nach Epstein (1979, 16 in Eggert et al. 2003, 18) ist Identität eine Theorie des Individuums, welche “Subtheorien über die eigene Person (eine Selbsttheorie), über die Außenwelt (eine Umwelttheorie) und über die Wechselwirkung zwischen beiden Subtheorien” umfasst (Epstein; zit.n. Eggert et al. 2003, 18).
Das Selbstkonzept enthält unterschiedliche Teilbereiche, die wiederum miteinander vernetzt sind und zusammen ein System bilden. Dieses gliedert sich in die Teilbereiche Selbsteinschätzung, Körperkonzept, Fähigkeitskonzept, Selbstbewertung und Selbstbild.
Die Selbsteinschätzung wird hauptsächlich bestimmt durch Umwelt-Faktoren, wie z.B. Erfolgserwartung, Kausalattribuierung, Zielorientierung und Belohnungsverhalten des Umfeldes.
Die Selbsteinschätzung besteht aus drei Komponenten: Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl und Selbstwertschätzung. Diese Komponenten haben unterschiedliche zeitliche Dimensionen. Das Selbstwertgefühl ist das Gefühl, was unmittelbar nach Ausführung einer Handlung empfunden wird. Das Selbstvertrauen ist die Einschätzung seiner Fähigkeiten für konkrete, bevorstehende Aufgaben und Herausforderungen. Die Selbstwertschätzung ist eine übergeordnete Einschätzung. Sie bezieht sich auf die individuellen Fähigkeiten bezüglich genereller Herausforderungen. Die Selbstwert-schätzung wird sehr stark durch bisher gemachte Erfahrungen geprägt.
Die Selbsteinschätzung ist abhängig vom Körper- und Fähigkeitskonzept und wird von diesen entscheidend beeinflusst.
Das Körperkonzept ist für Eggert et al. (2003,32ff.) die Grundlage zur Ausbildung des Selbstkonzeptes und setzt sich aus einer kognitiven und einer affektiven Komponente zusammen. Es gibt unterschiedliche Funktionsbereiche, die das Körperkonzept beeinflussen. Dazu gehören als kognitive Komponente das Körperschema, das sich wiederum aus den Bereichen Körperwissen, Körperausdehnung, die Orientierung des Körpers und der Körper in Raum und Zeit zusammensetzt. Die affektive Komponente wird durch das Körpergefühl repräsentiert, welches die Einstellung zum Körper, den Ausdruck zum Körper, die Körperausgrenzung und das Bewusstsein zum Körper beinhaltet. Wie sich das Körpergefühl entwickelt, hängt sehr stark von den Erfahrungen ab, die eine Person sammelt. Das Körperschema entwickelt sich beim Kind vor oder zeitgleich zum Körpergefühl.
Nach Stiller und Alfermann (in Kemper & Treu 2007, 27) ist das Körperkonzept ein mehrdimensionales Konstrukt, das sich in verschiedende Ebenen unterteilen lässt. Die unterste Ebene beinhaltet Parameter bezüglich der körperlichen Leistungsfähigkeit wie z.B. Kraft und Ausdauer. Diese Parameter lassen sich in einer höheren Ebene zur Sportkompetenz zusammenfassen. Zusammen mit der körperlichen Attraktivität werden diese auf einer weiteren Ebene zum physischen Selbstwert zusammengefasst (vgl. Conzelmann/Hänsel 2008)
Der Teilbereich Fähigkeitskonzept enthält nach Eggert et al. (2003, 35ff.), genauso wie das Körperkonzept eine kognitive Komponente, die Wahrnehmung und das Wissen über die eigenen Fähigkeiten und Leistungen beinhaltet. Das Individuum beurteilt hierbei seine angestrebten Ziele hinsichtlich Ausführung und Erreichung dessen, was es sich vorgenommen hat. Die Beurteilung durch andere muss mit dieser Meinung nicht zwangsläufig übereinstimmen, da die Ziele einer Person nicht jedem im Umfeld bekannt sein müssen. Das Fähigkeitskonzept enthält aber auch einen emotionalen Anteil, in der die Person die eigenen Fähigkeiten bewertet. Dieser Aspekt korreliert nach Meinung der Autoren sehr stark mit der Selbsteinschätzung.
Aus den bisher genannten drei Komponenten Selbsteinschätzung, Körperkonzept und Fähigkeitskonzept wird das Selbstbild und die Selbstbewertung geprägt.
Bei der Selbstbewertung beurteilt der Mensch emotional seine Fähigkeiten und Handlungen, beim Selbstbild hingegen zeigt sich, wie er “objektiv” diese Fähigkeiten einschätzt und gegebenenfalls beschreibt.
Verfügt eine Person über ausreichende Reflexionsfähigkeit, so ergeben sich dadurch Strukturen über das Selbstbild und die Selbstbewertung. Dieses lässt sich mit Hilfe der drei Komponenten Idealselbst, Realselbst und dem Sozialen Selbst auf einer Metaebene betrachten.
Das Idealselbst meint nach Ansicht von Eggert et al. (2003, 38) das Wunschbild einer Person, wie diejenige Person gerne sein würde, und ob diese Vorstellung mit seinen Möglichkeiten und seinem Verhalten verwirklicht werden kann oder ob das Wunschbild unrealistisch ist.
Beim Realselbst betrachtet der Mensch sein Äußeres, seine soziale Zugehörigkeit und seine charakterlichen Anteile und Einstellungen in einer realistischen und angemessenen Art und Weise. Das Realselbst kann je nach Tagesform, in unterschiedlichen Situationen und auch im Laufe des Lebens sehr verschieden beurteilt werden.
Im Unterschied zu diesen beiden Aspekten bezeichnet das Soziale Selbst nach Ansicht der Autoren das Verhalten eines Menschen gegenüber seinen Mitmenschen und seine Sichtweise in Beziehung zu Anderen.
Das Selbstkonzept mit seinen Elementen ist immer in einen Prozess der Entwicklung eingebunden. Man spricht von einem “lebendigen System” (vgl. ebd., 40). Vier Aspekte spielen bei der Betrachtung des Selbstkonzeptes eine wichtige Rolle: die Erfolgserwartung, die Kausalattribution, die Zielorientierung und das Beziehungs-muster.
[...]
- Arbeit zitieren
- Lena Moczall (Autor:in), 2008, Zusammenhänge zwischen Special Olympics Turnieren und dem Selbstwirksamkeitskonzept der Athleten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/141805
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