Mit der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses wird von Studierenden des Masterstudiengangs Konferenzdolmetschen am Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie (IALT)der Universität Leipzig ein hohes Maß an eigenständigem Lernen abverlangt. Zudem muss die Lehre technische Fähigkeiten im Umgang mit Computern vermitteln, die zunehmend den Arbeitsplatz eines Dolmetschers beherrschen. Beiden Anforderungen widmet sich diese Arbeit, in der das elektronische Selbstlernmaterial "eNote" zur Unterstützung des Selbststudiums entwickelt wird.
Inhalt
1 Einleitung
1.1 Aufgabenstellung und Eingrenzung
1.2 Motivation der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit
2 Konferenzdolmetscherausbildung und Selbststudium
2.1 Anforderungen an die Konferenzdolmetscherausbildung
2.2 Dolmetschkompetenz laut Leipziger Kompetenzmodell
2.2.1 Die Grundannahmen des Leipziger Kompetenzmodells
2.2.2 Die Konsekutivdolmetschkompetenz
2.2.3 Vorzüge und Reserven des Leipziger Kompetenzmodells
2.2.4 Fazit
2.3 Der Studiengang Master Konferenzdolmetschen in Leipzig
2.3.1 Studienvoraussetzungen und die Eignungsfeststellungsprüfung
2.3.2 Der modulare Studienaufbau
2.4 Zur Rolle des Selbststudiums in der Konferenzdolmetscherausbildung
2.4.1 Definition des Selbststudiums
2.4.2 Voraussetzungen für ein erfolgreiches Selbststudium
2.4.3 Das Selbststudium als zentraler Bestandteil der Konferenz- dolmetscherausbildung
2.4.4 Selbstevaluation der Dolmetschqualität
2.4.5 Organisation des Selbststudiums
3 Neue Technologien in der Konferenzdolmetscherausbildung
3.1 Begriffsdefinition computergestütztes Lernen
3.2 Vorteile des computergestützten Lernens
3.3 Didaktische Gestaltung von computergestützten Lernprogrammen
3.3.1 Behaviorismus
3.3.2 Kognitivismus
3.3.3 Konstruktivismus
3.4 Computer-Assisted Interpreter Training (CAIT)
3.4.1 Integratives Computer-Assisted Interpreter Training
3.4.2 Intelligentes Computer-Assisted Interpreter Training
3.4.3 Virtual Learning Environments
3.4.4 Sonstige Projekte
3.5 Fazit
4 Konzeption des elektronischen Selbstlernmaterials
4.1 Zielstellung
4.2 Benutzergruppenanalyse
4.3 Lerninhalte und deren Strukturierung
4.3.1 Der Theorieteil
4.3.2 Der Symbolteil
4.3.3 Der Übungsteil
4.3.3.1 Der Aufbau des Übungsteils
4.3.3.2 Die Auswahl der Redetexte
4.3.3.3 Der Schwierigkeitsgrad der Übungstexte
4.3.3.4 Formulierung der Aufgabenstellung
4.4 Evaluation
4.5 Organisatorische und technische Rahmenbedingungen
4.6 eNote und Selbststudium
5 Exemplarische Umsetzung des elektronischen Selbstlernmaterials
5.1 Das Autorenwerkzeug HyView
5.2 Das elektronische Selbstlernmaterial eNote
5.2.1 Einordnung
5.2.2 Struktureller Aufbau
5.3 Anwendung
5.3.1 Installation
5.3.2 Navigation
5.3.3 Lernszenario 1: Kennenlernen verschiedener Notizentechniken
5.3.4 Lernszenario 2: Suche nach Symbolanregungen
5.3.5 Lernszenario 3: Erproben der eigenen Notizentechnik
5.3.6 Lernszenario 4: Suche nach Literatur zum Thema Notizentechnik
6 Fazit
7 Ausblick
Abkürzungen
Abbildungen
Literatur
Glossar
1 Einleitung
Mit der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge im Rahmen des Bologna-Prozes- ses1 wird von Studierenden des Masterstudiengangs Konferenzdolmetschen am Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie (IALT) ein hohes Maß an eigenständigem Lernen abverlangt. Zudem muss die Lehre technische Fähigkeiten im Umgang mit Computern vermitteln, die zunehmend den Arbeitsplatz eines Dolmetschers beherrschen. Beiden Anforderungen widmet sich diese Arbeit, in der das elektronische Selbstlernmaterial eNote zur Unterstützung des Selbststudiums entwickelt wird.
1.1 Aufgabenstellung und Eingrenzung
Die Aufgabenstellung der Arbeit lautet, ein elektronisches Selbstlernmaterial für das Selbst- studium in der Konferenzdolmetscherausbildung zu konzipieren und exemplarisch umzuset- zen. Zielgruppe des Materials sind die Studierenden des Masterstudiengangs Konferenzdol- metschen am Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie der Universität Leipzig. Thematisch wurde das elektronische Selbstlernmaterial auf die Ausbildung in der Notizen- technik beim Konsekutivdolmetschen eingegrenzt (daher auch der Name „eNote“), um einer- seits den Umfang der Arbeit in einem angemessenen Rahmen zu halten und um andererseits ein Thema zu behandeln, was Dolmetschaspiranten stets fasziniert und beschäftigt hat.
Die Gestaltung des Selbstlernmaterials wurde so offen gelassen, dass es stets um weitere Module ergänzt werden kann (siehe Kapitel 7 Ausblick).
1.2 Motivation der Arbeit
Zentrales Anliegen der Arbeit ist, einen Beitrag zur Konferenzdolmetscherausbildung zu leis- ten. Mit der neuen Strukturierung und Organisation der Studiengänge in Bachelor- und Mas- ter-Abschlüsse erhält das Selbststudium ein größeres Gewicht (siehe Abschnitt 2.3 Der Stu- diengang Master Konferenzdolmetschen in Leipzig). Die Studierenden des IALT sollen dabei durch didaktisch aufgearbeitete Lehrmaterialien unterstützt und gefördert werden. Neben den klassischen Lehrmedien wie dem Buch soll das elektronische Selbstlernmaterial ein Alterna- tivangebot sein, welches unterschiedliche Medien anbietet: Hypertext und Audio-Dateien.
Zudem hat eine Befragung am IALT gezeigt, dass auch Studierende mit fortgeschrittenen Dolmetschkenntnissen Probleme mit ihrer Notizentechnik haben und weiteren Selbststudienbedarf anmelden (Körner 2003:55ff.). Auch die Untersuchungen Scharfes (2006:120) bestätigen die Forderung nach einem umfassenden Lehrmaterial im Fach Notation am IALT der Universität Leipzig. Darin wird die Nachfrage der Studenten nach einem Selbstlernmaterial laut, was einen Überblick über verschiedene Notationsschulen sowie Übungen dazu anbietet. Dieser Forderung soll das elektronische Selbstlernmaterial eNote nachkommen.
1.3 Aufbau der Arbeit
Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile: die Konzeption des Lehrmaterials und das ausgearbeitete Lehrmaterial. Die Konzeption des Lehrmaterials umfasst sieben Kapitel. Das erste Kapitel dient der Einführung in das Thema der Diplomarbeit. In den Kapiteln 2 Konfe- renzdolmetscherausbildung und Selbststudium und 3 Neue Technologien in der Konferenzdol- metscherausbildung werden die Grundlagen der Arbeit gelegt. Kapitel 2 beinhaltet eine Ab- handlung zu Anforderungen und Gestaltung der Konferenzdolmetscherausbildung sowie zur Rolle des Selbststudiums in der Ausbildung. Kapitel 3 gibt eine Übersicht zum computerge- stützten Lernen und zum bisherigen Einsatz entsprechender Lernprogramme in der Dolmet- scherausbildung. Kapitel 4 Konzeption des elektronischen Selbstlernmaterials beschreibt den didaktischen Aufbau des Lernmaterials und den Mehrwert, den das Programm für das Selbst- studium stiftet. In Kapitel 5 Exemplarische Umsetzung des elektronischen Selbstlernmaterials wird das Lernprogramm eNote vorgestellt. Kapitel 6 Fazit und 7 Ausblick beenden den ersten Teil der Arbeit mit einer zusammenfassenden Betrachtung des Lernmaterials und einem Aus- blick zu möglichen Erweiterungen. Die beiliegende CD-ROM enthält das Manuskript zur Konzeption sowie ergänzende Dokumente, auf die noch im Verlauf der Arbeit hingewiesen wird. Der zweite Teil der Arbeit ist das Lehrmaterial an sich, welches einerseits als Papierver- sion und andererseits als elektronische Version zur Verfügung steht. Beide sind im Anschluss an die Konzeption am Ende der Diplomarbeit zu finden. Es wird empfohlen, die elektronische Version auf einem Rechner zu installieren, um sämtlich beschriebene Funktionalitäten des Programms begutachten zu können.
2 Konferenzdolmetscherausbildung und Selbststudium
Die Berufspraxis des Konferenzdolmetschers2 bestimmt dessen Ausbildung. Daraus leiten sich bestimmte Anforderungen an die Ausbildung ab, die im ersten Abschnitt dieses Kapitels beschrieben werden. Ziel der Dolmetscherausbildung ist es, Dolmetschkompetenz zu vermit- teln. Was genau die Dolmetschkompetenz ausmacht, hat Kutz in seinem Leipziger Kompe- tenzmodell der Dolmetschdidaktik dargestellt. Es wird im zweiten Abschnitt dieses Kapitels erläutert. Kutz' Kompetenzmodell ist die Grundlage der Ausbildung am IALT der Universität Leipzig, welche in Zukunft in Form des Studiengangs Master Konferenzdolmetschen angebo- ten wird. Daher soll im dritten Abschnitt kurz die Umsetzung der Ausbildungsprinzipien im Studiengang Master Konferenzdolmetschen vorgestellt werden. In der Konferenzdolmetscher- ausbildung spielt das Selbststudium eine entscheidende Rolle. Ihm soll der letzte Abschnitt dieses Kapitels gewidmet sein.
2.1 Anforderungen an die Konferenzdolmetscherausbildung
Die Ausbildung soll den Konferenzdolmetscher auf seinen vielfältigen und anspruchsvollen Beruf vorbereiten. Der Verband der Konferenzdolmetscher benennt folgende Fähigkeiten, die den Beruf des Konferenzdolmetschers ausmachen (vgl. „Ausbildung zum Konferenzdolmet- scher“):
- „eine überdurchschnittliche Allgemeinbildung,
- sicherer Umgang mit Mutter- und Fremdsprache,
- Kenntnisse der kulturellen Zusammenhänge anderer Länder,
- fundierte Fachkenntnisse,
- die Fähigkeit, Fachtexte zweck- und adressatengerecht zu übertragen,
- Kenntnis und Einsatz aller wesentlichen professionellen Arbeitsmittel,
- die Fähigkeit, sich fachlich und terminologisch in neue Sachgebiete einzuarbeiten,
- methodisches Wissen zur Bewältigung typischer beim Dolmetschen auftretender Probleme,
- ein ausgezeichnetes Gedächtnis und
- unternehmerische Fähigkeiten für freiberuflich tätige Dolmetscher. „
Die Mitglieder des Transforums3 zählen folgende Computerprogramme auf, die ein Dolmetscher und Übersetzer beherrschen bzw. kennen4 muss (vgl. Wallberg „Protokoll Arbeitsgruppe 'Anforderungen'“):
- „gesamtes Microsoft-Office-Paket (beherrschen)
- Translation-Memory-System (kennen)
- Terminologie-Datenbank-Tool (kennen)
- Kommunikationssoftware (inkl. Verschlüsselung und Komprimierung) (beherr- schen)
- Desktop-Publishing-Programm (kennen)
- Internet-Recherche (beherrschen)
- Spracherkennungssoftware (kennen)
- Maschinelle-Übersetzungsprogramme (kennen)“
Dem Großteil dieser Anforderungen muss die Ausbildung Rechnung tragen. Ziel ist hier vor allem die Vermittlung von Dolmetschkompetenz (Kautz 2002:348, Kalina 1998:219).
Kalina (1998:236ff.) beschreibt die Dolmetschkompetenz als einen Verbund aus Textverarbeitungskompetenz (Erkennen von Makrostrukturen, Informationshierarchisierung, Komprimierung), Sprachkenntnissen in der Fremdsprache, kulturellen Kenntnissen, Kenntnissen zu Verstehensprozessen und Gedächtnisleistung, Notation sowie Kompetenzen in der Textproduktion. Weiterführende Betrachtungen zur Dolmetschkompetenz hat Kutz angestellt, was ausführlich im folgenden Abschnitt erläutert wird.
Zudem muss der Dolmetschanwärter einige persönliche Voraussetzungen erfüllen, um diesen Beruf überhaupt ergreifen zu können. Auszugsweise seien eine hohe Abstraktions-, Konzentrations- und Leistungsfähigkeit sowie ein exzellentes Organisationsvermögen und hohe Stressresistenz genannt (vgl. „Ausbildung zum Konferenzdolmetscher“). Die Vermittlung dieser Fähigkeiten kann die Ausbildung nicht leisten. Studienanwärter müssen diese Fähigkeiten bereits bei Studienantritt beherrschen.
2.2 Dolmetschkompetenz laut Leipziger Kompetenzmodell
Die Kompetenz, über die ein Dolmetscher in seinem Beruf verfügen muss, wird in dem von Kutz entwickelten Leipziger Kompetenzmodell der Dolmetschdidaktik beschrieben. Da es einen theoretischen Rahmen für die Definition der Dolmetschkompetenz bietet, soll es Grund- lage der weiteren Betrachtungen dieser Arbeit sein. Es baut auf verschiedenen Grundannah- men zur Dolmetschkompetenz auf, die im Folgenden vorgestellt werden. Ebenso werden die spezifischen Kompetenzen beschrieben, die für das Konsekutivdolmetschen notwendig sind, sowie einige Vorzüge und Reserven des Modells benannt. Abschließend soll aus diesen Be- trachtungen ein Fazit über deren Relevanz bezüglich der vorliegenden Arbeit gezogen wer- den.
2.2.1 Die Grundannahmen des Leipziger Kompetenzmodells
Grundannahme 1
Die Befähigung zum Dolmetschen erhält der Dolmetscher aus seiner Dolmetschkompetenz. Die Dolmetschkompetenz besteht aus verschiedenen Einzelkompetenzen, die hierarchisch aufeinander aufbauen. Die Basis bilden grundlegende Kenntnisse wie bspw. das Weltwissen. Darauf bauen Fähigkeiten sowie später automatisierte Fähigkeiten, die so genannten Fertig- keiten, auf. Die Fähigkeiten, auch Handlungsmuster genannt, stehen im Fokus des Kompe- tenzmodells. Diese gilt es zu einer Dolmetschkompetenz zu vereinen (Kutz 1994:90, 2002:184).
Grundannahme 2
Das Leipziger Kompetenzmodell geht von zwei verschiedenen Arten von Fähigkeiten aus: transitiven (übertragbaren) und intransitiven (nicht übertragbaren, spezifischen) Fähigkeiten.
Es unterscheidet zudem zwischen vertikal transitiven und horizontal transitiven Fähigkeiten. Vertikal transitive Fähigkeiten sind jene Fähigkeiten, die aus dolmetschnahen Kompetenzbe- reichen einbezogen werden wie bspw. die muttersprachliche und fremdsprachliche Kompe- tenz, die soziale, kommunikative Kompetenz, die logische, metasprachliche Kompetenz, die translatorische und interkulturelle Kompetenz sowie die Sachkompetenz. Horizontal transitive Fähigkeiten sind jene Fähigkeiten, die während der verschiedenen Phasen des Dolmetschens ineinander greifen wie bspw. das Verstehen als Voraussetzung für die Komprimierung (Kutz 1994:90f., 2002:184).
Grundannahme 3
Spezifische Fähigkeiten sind jene Fähigkeiten, die sich speziell angeeignet werden müssen und bei denen nicht auf andere übertragbare Fähigkeiten zurückgegriffen werden kann. Eine Fähigkeit wird genau dann als spezifisch angesehen, wenn mindestens in einer der drei Hauptphasen des Dolmetschvorgangs (Rezeption, Umsetzung, Reproduktion) eine intransitive (nicht übertragbare) Operation ausgeführt wird, z.B. die besondere Verstehensleistung beim Konsekutivdolmetschen oder die Notizentechnik (Kutz 1994:91, 2006).
Grundannahme 4
Die dolmetschspezifischen Fähigkeiten sind jene Fähigkeiten, die es innerhalb einer Ausbildung zum Dolmetscher zu vermitteln gilt. Daneben gibt es Fähigkeiten, die der angehende Dolmetscher mitbringen muss. Kutz spricht hier vom dolmetschspezifischen kognitiven Stil, d.h. der kognitionspsychologischen Veranlagung, die es dem Dolmetschanwärter ermöglicht, den für die Dolmetschtätigkeit spezifischen Stil und Modus der Informationsverarbeitung zu entwickeln (Kutz 1994:91, 2006).
Grundannahme 5
Jeder Dolmetschart entspricht eine zum Teil spezifische Kompetenzart. Je nach Dolmetschart werden andere dolmetschspezifische Kompetenzen benötigt, z.B. Vortragsdolmetschen vs. Begleitdolmetschen (Kutz 1994:91, 2006).
Grundannahme 6
Fähigkeiten werden als Handlungsmuster angesehen, die es dem Dolmetscher ermöglichen, ein Dolmetschproblem je nach Dolmetschart systematisch und effektiv zu lösen. Eine syste- matische Vorgehensweise setzt bei der Erkennung des Problems an und geht zur Abwägung der möglichen Lösungsweisen und deren bestimmenden Faktoren über. Diese Problemlö- sungsmuster, wie bspw. Rezeption beim Konsekutivdolmetschen, Überwindung von Entspre- chungslücken, Kompressionen oder Expansionen, werden in der Ausbildung thematisiert und durch Übungen gefestigt, sodass sie prototypisch verfügbar sind (Kutz 1994:91ff., 2006).
Grundannahme 7
Das Leipziger Kompetenzmodell ist interdisziplinär und integrativ. Es ist offen für Anregungen aus anderen Wissenschaftsdisziplinen wie der Psychologie, Psycholinguistik, Übersetzungswissenschaft oder Kommunikationswissenschaft (Kutz 2006).
2.2.2 Die Konsekutivdolmetschkompetenz
Die Konsekutivdolmetschkompetenz lässt sich anhand der Phasen des Konsekutivdolmetsch- vorgangs beschreiben: (1) Vorbereitung auf den Dolmetscheinsatz, (2) Rezeption, (3) Umset- zung, (4) Reproduktion und (5) Nachbereitung. Jede Phase zeichnet sich durch typische Handlungsmuster aus. Die eher marketingorientierte Auftragsannahme ist diesen Phasen vor- gelagert, wird aber an dieser Stelle aus der Betrachtung ausgeklammert (Kutz 2002:186).
Die Vorbereitung auf den Dolmetscheinsatz erfolgt thematisch, sprachlich, dolmetsch-spezi- fisch, organisatorisch, kommunikativ (Klärung der Kommunikationssituation), textuell (evt. am Redemanuskript), modusspezifisch (z.B. konsekutiv) sowie psychologisch. In dieser Phase ist auch die technische Dolmetschsituation zu klären (Kutz 2002:186).
Die Rezeptionsphase beinhaltet das schnelle Erfassen der kommunikativen Dolmetschsituati- on, die sukzessive Verarbeitung des Inhalts bis zum Erfassen des kommunikativen Sinns der Rede. Gleichzeitig erfolgt das Notieren, die Erschließung unbekannter Ausdrücke, das Memo- rieren der Hauptaussagen sowie der Umgang mit Verstehensmängeln (Kutz 2002:186f.).
Während der Umsetzung sollte der Dolmetscher mühelos von der Ausgangssprache in die Zielsprache umschalten können. Die Umsetzung beginnt teilweise bereits während der Rezeptionsphase. Oft auftretende Probleme sind hier Entsprechungslücken in der Zielsprache für ausgangssprachliche Ausdrücke (Kutz 2002:187).
Typische Handlungsmuster in der Reproduktionsphase sind das Notizenlesen, die mühelose Versprachlichung des verarbeiteten Inhalts und dessen adressatengerechte Anpassung, die Wahrung einer professionellen Haltung, die stimmliche, prosodische, parasprachliche und rhe- torisch angemessene Gestaltung, die fortlaufende Selbstkontrolle der eigenen Leistung sowie der Umgang mit Verstehensproblemen, Mängeln des Originals oder anderer Störfaktoren in der Kommunikation (z.B. Streit der Kommunikationspartner, laute Atmosphäre) (Kutz 2002:187).
Zum Abschluss erfolgt die Nachbereitung des Dolmetscheinsatzes für weitere Einsätze ebenso wie die Bewertung der Dolmetschleistung (Kutz 2002:187).
2.2.3 Vorzüge und Reserven des Leipziger Kompetenzmodells
Die im Leipziger Kompetenzmodell dargestellten Dolmetschhandlungen beschränken sich auf die vorwiegend bewusst ausgeführten Operationen, sodass nur greifbare und wesentliche Aspekte der Dolmetschkompetenz beschrieben werden. Es erfasst zudem die Dolmetschkom- petenz weitestgehend vollständig und ist gleichzeitig offen für die Anwendung auf verschie- den Dolmetscharten (wie bspw. Mediendolmetschen, Gerichtsdolmetschen etc.). Es hilft da- bei, einzelne Defizite in Subkompetenzen des Dolmetschens herauszukristallisieren und sie anschließend zu beseitigen.
Das Leipziger Kompetenzmodell bleibt jedoch eine Spezifikation hinsichtlich besonderer sprachenpaarbezogener Dolmetschkompetenzen schuldig. Zudem könnten noch mehr Denkanstöße und Erkenntnisse aus nahen Wissenschaftszweigen wie der Kognitionspsychologie, der Psycholinguistik oder der Semantik einfließen (Kutz 2006).
2.2.4 Fazit
Für diese Arbeit sind insbesondere das Notieren und das Notizenlesen von Bedeutung. Beide können laut Leipziger Kompetenzmodell als dolmetsch-spezifische Kompetenzen angesehen werden, da sie nicht von anderen Kompetenzen übertragen werden können und somit intransi- tiv sind. Es handelt sich dabei um Handlungsmuster im Konsekutivdolmetschen, welche es dem Dolmetscher ermöglichen, länger dargebotene Inhalte zu strukturieren und an einem spä- teren Zeitpunkt wiederzugeben, wobei das Notieren in der Rezeptions- und Umsetzungsphase und das Wiederlesen der Notizen in der Reproduktionsphase stattfinden. Beide gilt es geson- dert zu erlernen, sodass sie in den Ausbildungskanon eines Konferenzdolmetschers einbezo- gen werden müssen. Diese Basisfähigkeit ist durchaus erlernbar, was verschiedene Autoren bestätigen (vgl. Herbert 1952:85ff., Rozan 1956:9, Matyssek 1989:155, Gillies 2005:5). Je- doch lässt sich keine allgemein gültige Notizentechnik vermitteln, da sie doch stark vom Indi- viduum abhängt (Kutz 2002:190). Die individuelle Ausprägung der Notizentechnik kann nur im Selbststudium erfolgen.
2.3 Der Studiengang Master Konferenzdolmetschen in Leipzig
Die Konferenzdolmetscherausbildung in Leipzig basiert inhaltlich auf dem von Kutz entwi- ckelten Leipziger Kompetenzmodell (Kutz 1994:90). In letzter Zeit gab es grundlegend struk- turelle Anpassungen des Studiengangs, die mit der Studienreform im Rahmen des Bologna- Prozesses zusammenhängen. Dabei wurden die neuen Studienabschlüsse Bachelor und Master sowie dementsprechend angepasste Curricula für die Übersetzer- und Dolmetscherausbildung geschaffen (vgl. Schmitt 2007:520ff.). Wie diese Umstellung am Institut für Angewandte Lin- guistik und Translatologie in Leipzig vollzogen wurde, soll im folgenden Abschnitt näher er- läutert werden.
2.3.1 Studienvoraussetzungen und die Eignungsfeststellungsprüfung
Das IALT bedient sich schon seit langem einer Eignungsfeststellungsprüfung, um einerseits die Zahl der Bewerber auf ein sinnvolles Maß zu beschränken und um andererseits eine qualitative Auswahl an potentiell erfolgreichen Studenten zu treffen (Schmitt 2007:530).
Die neuerliche Studienreform wurde dazu genutzt, die Eignungsfeststellungsprüfung weiter zu optimieren und höhere Anforderungen an potentielle Bewerber zu stellen. Daher wurde der Fremdsprachenerwerb aus den Studienplänen ausgelagert und in den Verantwortungsbereich der Bewerber übertragen (Schmitt 2007:530). Bewerber für den Studiengang Master Konfe- renzdolmetschen am IALT müssen für alle ihre gewählten Arbeitssprachen (B- und C-Spra- che5) eine Fremdsprachenbeherrschung auf dem Niveau C1 laut Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) nachweisen (vgl. „Eignungsprüfung Master Konferenzdolmetschen“)6. Zudem wurden gesonderte Eignungsfeststellungsprüfungen für die verschiedenen Studiengänge am Institut entwickelt, was zuvor nicht der Fall war (vgl. „Eignungsprüfung“, Ende 2007:113f.).
In der Eignungsfeststellungsprüfung für Master Konferenzdolmetscher werden die mutter- sprachliche Kompetenz im Deutschen sowie die Fremdsprachenkompetenz in den als Spezia- lisierung gewählten Fremdsprachen in Form einer Übersetzung in die Muttersprache und ei- nem mündlichen dolmetschbezogenen Prüfungsteil geprüft (vgl. §4 Eignungsfeststellungsord- nung für den Masterstudiengang Konferenzdolmetschen an der Universität Leipzig vom 3. April 2007).
Die Eignungsfeststellung für den Beruf des Dolmetschers vollzieht sich hauptsächlich in der mündlichen Prüfung. Dort wird die translatorische Kompetenz über das Dolmetschen vom Blatt in die Muttersprache, das Zusammenfassen in der Muttersprache eines in der Fremdsprache mündlich vorgetragenen Textes sowie einer kurzen bilateralen Dolmetschprobe überprüft. Stressresistenz, sprachliche Eignung sowie das Allgemeinwissen werden durch das Halten einer Stegreifrede zu einem allgemeinen Thema sowie das flüssige Vortragen eines Lückentextes ohne Vorbereitung in der Muttersprache getestet. Die fremdsprachliche Kompetenz sowie Kenntnisse zum Berufsbild des Dolmetschers werden in einer kurzen Unterhaltung über den Beruf auf der jeweiligen Fremdsprache abgefragt (Ende 2007:115f.).
Somit wird an den angehenden Konferenzdolmetscher bereits die Anforderung gestellt, erste Erfahrungen im Dolmetschen gesammelt zu haben. Oftmals bringen Kandidaten nur unzureichende oder falsche Vorstellungen von diesem Beruf mit, sodass sie in der Eignungsfeststellungsprüfung einen Einblick in diesen Beruf erhalten sollen (Ende 2007:113). Weiterhin wird in der Eignungsfeststellungsprüfung eine mögliche Veranlagung des Bewerbers für das Dolmetschen überprüft, die notwendig ist, um die dolmetsch-spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten später im Studium auszuprägen (vgl. Kutz 2007:361f.).
2.3.2 Der modulare Studienaufbau
Der Masterstudiengang Konferenzdolmetschen ist modular aufgebaut, d.h. eine Unterrichts- einheit ist ein so genanntes Modul. Ein Modul beinhaltet mehrere Lehrveranstaltungen zu ei- ner gemeinsamen Thematik. Es handelt sich dabei um eine abgeschlossene Lehreinheit, die i.d.R. ein Semester lang dauert und mit einer Modulprüfung beendet wird (Schmitt 2007:522, Wex 2005:130f.). Pro Semester werden drei Module belegt. Innerhalb des Masterstudiengangs absolvieren die Studierenden neun Module und verfassen eine Masterarbeit, die mit drei Mo dulen gleichgewichtet wird (vgl. „Studienführer Master Konferenzdolmetschen“).
Die neun Module werden in sechs Pflichtmodule und in drei Wahlpflichtmodule unterteilt. Die folgenden Pflichtmodule müssen von den Studierenden am IALT absolviert werden: Dol- metschwissenschaft, Notations- und Memotechniken, Rhetorik und Körpersprache, Dol- metschtechnologie, Fachdolmetschen und Mediendolmetschen. Aus folgenden Wahlpflicht- modulen wählen sich die Studierenden drei Module aus: Dolmetschen C-Sprache I / II, Sprachkompetenz C-Sprache I / II und Fachdolmetschen II (vgl. „Studienführer Master Kon- ferenzdolmetschen“).
Die Leistungsbewertung erfolgt anhand von Leistungspunkten (LP), die für jedes erfolgreich absolvierte Modul vergeben werden. Pro abgeschlossenem Modul werden 10 Leistungspunkte erteilt. Im Semester werden also 30 Leistungspunkte für die drei absolvierten Module vergeben. Für das viersemestrige Masterstudium Konferenzdolmetschen müssen die Studierenden insgesamt 120 Leistungspunkte erreichen (90 Leistungspunkte für die Module + 30 Leistungspunkte für die Masterarbeit) (Schmitt 2007:524, Wex 2005: 141).
Die Arbeitsbelastung während des Studiums wird in Präsenzzeit und in Zeit für das Selbststudium aufgeteilt. Als Beispiel soll hier die Arbeitsbelastung für das Modul Notations- und Memotechniken gezeigt werden.7
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Arbeitsbelastung des Moduls Notations- und Memotechniken (vgl. "Studienführer Master Konferenzdolmetschen")
Es wird sehr deutlich, dass innerhalb des Masterstudiengangs Konferenzdolmetschen eine hohe Bereitschaft des Studierenden zum Selbststudium vorausgesetzt und abgefordert wird.
Neben 30 Zeitstunden Präsenzzeit im Fach Notationstechniken werden 70 Zeitstunden für Selbststudium anberaumt. Ähnliches gilt auch für die anderen Module (vgl. „Studienführer Master Konferenzdolmetschen“). Der Großteil des Masterstudiengangs ist also von den Studierenden im Selbststudium zu absolvieren.
2.4 Zur Rolle des Selbststudiums in der Konferenzdolmetscherausbil- dung
Wie im vorherigen Abschnitt gezeigt, ist die Konferenzdolmetscherausbildung von einem hohen Grad an Selbststudium gekennzeichnet. Dass das Selbststudium eine wichtige Rolle innerhalb des Dolmetschstudiums einnimmt, wird von mehreren Autoren bestätigt. Doch zunächst soll eine genauere Begriffsbestimmung des Selbststudiums vorgenommen werden, bevor auf einzelne Aspekte des Selbststudiums näher eingegangen wird.
2.4.1 Definition des Selbststudiums
Das Selbststudium wird in der pädagogischen Fachliteratur mit verschiedenen Begriffen wiedergegeben, unter anderem mit dem des „selbstgesteuerten Lernens“ oder Englisch „self-di- rected learning“.8 Eine eindeutige Definition des Begriffs konnte allerdings nicht gefunden werden, da er stets aus unterschiedlichen Perspektiven, wie bspw. aus Sicht der humanistischen und emanzipatorischen Pädagogik oder der Kognitionswissenschaft, betrachtet wurde (Ferdinand 2007:54, Berg 2006:8).
Wird jedoch der lernende Mensch in den Mittelpunkt des selbstgesteuerten Lernens gerückt und als Initiator und Organisator des eigenen Lernprozesses verstanden, kann die Definition Knowles' (1980:18) Anwendung finden:
Self-directed learning is a process, in which the individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes Seine Auffassung des selbstgesteuerten Lernens soll dieser Arbeit als Definition für das Selbststudium zu Grunde liegen.
2.4.2 Voraussetzungen für ein erfolgreiches Selbststudium
Inwiefern das Selbststudium erfolgreich ist, hängt von der individuellen Veranlagung eines jeden Lernenden ab, die unterschiedliche Strategien des selbstgesteuerten Lernens hervorbringt. Berg (2006:27) hat jedoch folgende Faktoren zusammengetragen, die zum Erfolg des Selbststudiums beitragen können.
Er beschreibt die Lernmotivation als eine wichtige Komponente beim Lernen. Um die Lernmotivation aufrecht erhalten zu können, muss die Lernsituation den Zielen und Interessen des Lernenden entsprechen und sein Bedürfnis nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit erfüllen.
Zudem muss der Lernende über Methoden zum Erschließen, Strukturieren und Verinnerlichen von Informationen verfügen oder zumindest aus dem Lernmaterial einen entsprechenden Vorschlag erhalten, ohne dabei seine subjektive Selbstbestimmung einzuschränken.
Weiterhin muss es die Lernsituation dem Lernenden ermöglichen, seinen weiteren Lernbedarf und -fortschritt selbst zu diagnostizieren und somit aufmerksam seinen eigenen Lernprozess zu beobachten.
Inwiefern das vorliegende Selbstlernmaterial die oben genannten Anforderungen erfüllt, wird in Abschnitt 4.6 eNote und Selbststudium erläutert.
2.4.3 Das Selbststudium als zentraler Bestandteil der Konferenzdolmet- scherausbildung
Laut Tsvilling (1994:55) reicht das Präsenzstudium nicht zur Perfektionierung der dolmet- scherischen Fähigkeiten aus. Die Entwicklung einer gewissen Dolmetscherpersönlichkeit, die um Perfektion der eigenen Leistung bemüht ist, benötigt seiner Auffassung nach weitere au- ßer-universitäre Maßnahmen, d.h. das Selbststudium. Auch Kutz (2002:189) bestätigt, dass das Selbststudium ein integraler Bestandteil der Dolmetscherausbildung ist. Hartley et al. (2003:2) stellen ebenso fest, dass zwar Anleitung im Unterricht notwendig ist, aber nur aus- giebiges Üben außerhalb des Unterrichts zur Festigung der Dolmetschfähigkeit führen kann. Um eine professionelle Dolmetschleistung zu erreichen, wird eine Übungszeit von 3000 bis 5000 Stunden (inklusive Unterricht, Gruppenarbeit und individuellem Selbststudium) anbe raumt (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:275).
Das Selbststudium in der Konferenzdolmetscherausbildung dient verschiedenen Zwecken. Zum einen unterstützt es die Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen. Nach Be- kanntgabe des Themas der nächsten Unterrichtsstunde widmet sich der Studierende im Selbst- studium der thematischen und sprachlichen Vorbereitung. Die Nachbereitung dient der Festi- gung von im Unterricht erworbenen Problemlösungsmustern, Vokabeln oder Sachwissen (Dietz 2006:46).
Zum anderen kann der Studierende durch das Selbststudium seine ihm bekannten persönli- chen Defizite verringern. Diese sind besonders zu Beginn des Studiums oftmals fremdsprach- licher und sachkundiger Natur. Aber ebenso sind dolmetsch-spezifische Fähigkeiten wie bspw. das Notieren nur im Selbststudium zu verfeinern. Die Lösungsvorschläge aus dem Un- terricht können und müssen durch eigene Übungen gefestigt werden (vgl. Kutz 1997:250, Dietz 2006:46).
Über die Ausbildung hinaus ist das Selbststudium von essentieller Wichtigkeit für den Dolmetscher. Er arbeitet in unterschiedlichen Themengebieten und wird somit sein gesamtes Berufsleben lang mit dem Selbststudium konfrontiert sein. Nur durch Wissbegierigkeit und permanente Weiterbildung in professioneller Art und Weise kann sich der Dolmetscher dieser beruflichen Herausforderung stellen. Darüberhinaus ist eine gute und aktuelle Wissensbasis auch die Grundlage für sein sicheres Auftreten im Beruf (vgl. Andres 2002a:248). Daher wird das Selbststudium auch von Kutz als eines der dolmetsch-spezifischen Handlungsmuster definiert, die es in der Lehre zu vermitteln gilt (vgl. Kutz 2006).
2.4.4 Selbstevaluation der Dolmetschqualität
Wie in Abschnitt 2.4.2 Voraussetzungen für ein erfolgreiches Selbststudium gezeigt, ist die Selbstevaluation eine entscheidende Komponente für den Erfolg des Selbststudiums.
Aus der Sicht des Ausbilders9 betrifft die Beurteilung der Dolmetschqualität stets den Ge- samteindruck der Dolmetschleistung, der sich aus dem Verhalten bzw. der Präsentation, dem Inhalt und der sprachlichen Realisierung zusammensetzt.10 Die Einzelkriterien können entwe- der nur von einer dritten Person oder selbstständig nach einer Video- oder Audioaufnahme eingeschätzt werden (vgl. Kurz 2006:392). Eine ausgefeilte Notizentechnik bildet dabei eine der Grundlagen, damit ein professioneller Eindruck und eine professionelle Leistung erreicht werden. Denn nur mit Hilfe der Notizentechnik wird es dem Dolmetscher möglich, lange und schnell vorgetragene Passagen sicher aufzunehmen und gut strukturiert wiederzugeben. Da jede Notizentechnik individuell ist, kann sie nur schwer nach einem allgemein gültigen Krite- rienkatalog beurteilt werden. Daher wird sie von Kutz (1997:246) auch nur als fakultatives Bewertungskriterium betrachtet, für den Fall, dass Fehlerursachen gefunden oder eine beson- ders gute Dolmetschleistung ergründet werden sollen. Eine gute Notizentechnik lässt sich nur dadurch messen, dass sie es dem Dolmetscher ermöglicht, eben jene sichere Aufnahme und strukturierte Wiedergabe der Redeinhalte sicher zu stellen. Sicherlich sollte die Notizentech- nik kein zusätzliches Hindernis, sondern eher eine Erleichterung der Dolmetschtätigkeit dar- stellen.
2.4.5 Organisation des Selbststudiums
Gemäß Konrad und Traub (1999:12) lässt sich das Selbststudium als Einzelperson oder als Gruppe organisieren. Sie sprechen dabei vom Lernen in der Einzelsituation und Lernen in sozialen Situationen.
Beim Lernen in der Einzelsituation ist der Lernende vollständig allein für sein Lernprogramm und seinen Lernfortschritt verantwortlich. Dies fordert ihm ein gewisses Maß an Selbstdisziplin und Eigenmotivation ab. Diese Form des Selbststudiums eignet sich besonders zum Abbau von persönlichen Defiziten z.B. durch Terminologiearbeit oder die eigenständige Verbesserung der Notizentechnik (vgl. Dietz 2006:49).
Das Lernen in sozialen Situationen lässt sich in das Lernen im Tandem mit einem Partner und das Lernen in einer Gruppe einteilen (Konrad/Traub 1999:12). Das Lernen mit einem Partner ermöglicht vor allem eine Qualitätseinschätzung der eigenen Leistung. So können bspw. ge- genseitig Reden vorgetragen, gedolmetscht und anschließend die Dolmetschqualität ausge- wertet werden. Zudem können in diesem Modus die zuvor eigenständig erarbeiteten Fähigkei- ten, wie bspw. die verbesserte Notizentechnik, ausprobiert und angewendet werden. Das Ler- nen mit einem fremdsprachlichen Tandempartner dient vornehmlich der Verbesserung der fremdsprachlichen Ausdrucksfähigkeit und der Kompetenz in interkultureller Kommunikation (Dietz 2006:50f.). Nicht zu vernachlässigen bei beiden Formen des Lernens in sozialen Situa- tionen ist, dass der Austausch mit Kollegen die gegenseitige Motivation sowie das Lernen vom Gegenüber befördert.
Dem Dozenten fällt in diesem Zusammenhang eher eine passive Rolle zu. Er kann den Lernenden anfangs zum Selbststudium motivieren, indem er seine Leistung einschätzt und ihm Übungshinweise gibt. Durch weiterführendes Lob kann er den Lernenden zur Fortführung seines Selbststudiums anreizen (vgl. Dietz 2006:47f.).
3 Neue Technologien in der Konferenzdolmetscherausbildung
Das Internet und der Computer können in der Konferenzdolmetscherausbildung in unterschiedlichen Bereichen Anwendung finden. Vor allem die Informationsfülle des Internets erlaubt es Dolmetschern, zunehmend mehr Fachinformationen in kurzer Zeit zu sammeln, was sie dazu befähigt, immer speziellere Aufträge bei kürzerer Vorbereitungszeit anzunehmen (vgl. Rütten 2007:498). Schon Ahrens (1997:344) verwies Ende der 90er Jahre darauf, dass mit der zunehmenden Technisierung des Übersetzer- und Dolmetscherarbeitsplatzes diese Fähigkeit auch in die Ausbildung aufgenommen werden muss.
Dieses Kapitel widmet sich der computergestützten Dolmetscherausbildung im Bereich Noti- zentechnik. Dazu wird zunächst der Begriff des computergestützten Lernens definiert, eine Übersicht zu Lerntheorien gegeben, die eng mit dem computergestützten Lernen verbunden sind, und eine Kategorisierung von Lernprogrammen des Computer-Assisted Interpreter Trai- ning (CAIT) vorgestellt.
3.1 Begriffsdefinition computergestütztes Lernen
Beschreibungsversuche des Lernens, welches durch die Verwendung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK-Technologien) geprägt ist, haben verschiedene Be- griffe hervorgebracht. In der Literatur finden sich „E-Learning“, „computergestütztes Lernen“, „Telemediale Lernumgebungen“, „Hypermedia“ usw. (vgl. Albrecht 2003:11). In dieser Arbeit soll der Begriff „computergestütztes Lernen“ als Synonym für diese Bezeich- nungen verwendet werden. Computergestütztes Lernen wird oftmals mit dem Englischen „Computer Based Training“ (CBT) wiedergegeben. Coenen (2002:42) definiert es wie folgt:
Beim CBT handelt es sich (...) um Lernprogramme, die vom Lernenden zeitlich und räumlich flexibel genutzt werden können und bei dem die Lernenden nicht in direktem Kontakt mit dem Lehrenden stehen.
Ziel des computergestützten Lernens ist nicht, den Präsenzunterricht zu ersetzen. Es soll vielmehr das selbstgesteuerte Lernen fördern und damit den Präsenzunterricht ergänzen (vgl. Ferdinand 2007:66f.). Die Verknüpfung von computergestütztem Lernen und Präsenzunterricht wird auch als „blended learning“ bezeichnet (Albrecht 2003:262).
3.2 Vorteile des computergestützten Lernens
Das computergestützte Lernen bietet gegenüber traditionellen papier-basierten Lehrformen die folgenden Vorteile (Coenen 2002:43f.):
- Multimedialität: Die parallele Darstellung von Texten, Grafiken, Fotos, Videos und Anima- tionen sowie das Abspielen von Audio-Dateien verleihen dem Medium eine hohe Authenti- zität.
- Interaktivität: Der Lernende kann aktiv in den Lernprozess eingreifen und ihn steuern z.B. nach Bedarf aus den Inhalten wählen.
- Kontrolle des Lerntempos und der Inhaltsmenge: Der Lernende bestimmt selbstständig das Tempo und die Pausen sowie den Stoffumfang einer Lernsitzung.
- Zeit- und Ortsunabhängigkeit: Das Lernprogramm kann auf jedem Rechner abgerufen werden. Der Lernende bestimmt seine Lernzeiten selbst.
- Individualisierung des Lernprozesses: Einige Lernprogramme können den Leistungsstand des Lernenden über Eingangstests abfragen und ihm dann entsprechende Lerninhalte prä- sentieren. Es ist auch möglich je nach Präferenz des Lernenden verschiedene Medien zur Vermittlung der Inhalte zu nutzen, z.B. eher textbasierte Medien, Audio/Video-Medien oder Animationen.
- Flexible Navigation in den Inhalten: Die Lerninhalte stehen in Form von Hypermedia zur Verfügung, d.h., audiovisuelle Darstellungen sind mit Hypertext11 verbunden. Somit muss das Lernmaterial nicht sequentiell, sondern kann nicht-linear abgearbeitet werden.
3.3 Didaktische Gestaltung von computergestützten Lernprogrammen
Der didaktische Aufbau von computergestützten Lernangeboten kann verschiedenen Lern- theorien folgen, je nachdem, welches Ziel mit dem Lernangebot verfolgt werden soll. Da dies ebenso wichtig für die Konzeption des vorliegenden Selbstlernmaterials war, soll nun ein klei- ner Exkurs die Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus voneinan- der abgrenzen.
3.3.1 Behaviorismus
Der Behaviorismus betrachtet den Lernenden als passiven Rezipienten des Lernangebots. Da- bei werden die intern ablaufenden Lernprozesse nicht näher untersucht und der Lernende als „Black Box“ angesehen. Ziel ist, Ursache- und Wirkungszusammenhänge von Lernprozessen zu erklären, indem Lerninput und Lernoutput einander gegenübergestellt werden. Lerninhalte entsprechender Programme werden in kleine Lernschritte mit leicht beantwortbaren Kontroll- fragen am Ende zerlegt. Richtige Antworten werden gelobt und falsche Antworten bestraft, sodass der Lernende dazu konditioniert wird, stets die richtigen Antworten zu geben. Solche Lernprogramme sind jedoch nur zum Faktenlernen geeignet. Sie ermöglichen es dem Lernen- den nicht, das Gelernte zur Lösung konkreter Probleme anzuwenden. Zudem kann der Ler- nende aufgrund der starren Abfolge der Lernschritte nicht aktiv in das Lerngeschehen eingrei- fen. Es ergeben sich daraus häufig Motivationsprobleme (Coenen 2002:30ff.).
3.3.2 Kognitivismus
Aus kognitivistischer Perspektive ist der Lernende ein aktiver Rezipient des Lernangebots. Er verarbeitet aktiv die ihm dargebotene Information, indem er sie an bereits vorhandene Infor- mationen anknüpft. Dafür ist sein Vorwissen sehr wichtig, da es mit dem neuen Wissen ver- bunden werden muss. Jeder Lernende bringt ein unterschiedliches Vorwissen mit, sodass ein beiderseitiger Austausch zwischen Lehrendem und Lernendem stattfinden muss. Somit kann sich der Lehrende auf die individuellen Bedürfnisse des Lernenden einstellen. Diese Interakti- vität muss auch in entsprechenden Lernprogrammen abgebildet werden. Entweder sollten sie sich automatisch an das Vorwissen des Lernenden anpassen (Adaptivität) oder ein freies Navi- gieren in den Wissensgebieten (Selbststeuerbarkeit) ermöglichen (Coenen 2002:32ff.).
3.3.3 Konstruktivismus
Der Konstruktivismus betrachtet den Lernenden als aktiven Konstrukteur von Wissen. In die- ser Lerntheorie existiert keine objektiv richtige Beschreibung der Realität, sondern eine von jedem Individuum subjektiv interpretierte Realität. Somit ist kein absolutes Wissen vermittel- bar. Vielmehr entwickelt der Lernende im Lernprozess ein individuelles Konstrukt seiner ei- genen Welt. Der Lernende wird nicht mehr mit einem Problem und dessen Lösung konfron tiert, sondern dazu angeregt, selbst Probleme zu erkennen und eigenständig entsprechende Lö- sungswege zu entwickeln. Je nach Vorwissen muss der Lernende selbst definieren können, wo seine Probleme liegen und wie er sie lösen kann. Dies setzt ein hohes Maß an eigenständigem Lernen voraus, sodass diese Lernform nicht für Lernanfänger in niedrigen Klassenstufen ge- eignet ist (Coenen 2002:35ff). Lernprogramme, die diesen Ansatz umsetzen, betten die zu ent- deckenden und zu lösenden Probleme in eine narrative Struktur ein, d.h., sie erzählen eine Ge- schichte, die zudem die Motivation fördern soll (anchored instruction) oder sie verringern von Schritt zu Schritt den instruktiven Charakter der Lernumgebung, sodass der Lernende mehr und mehr der Selbststeuerung seines Lernens überlassen wird (cognitive apprenticeship) (Al- brecht 2003:50ff.).
3.4 Computer-Assisted Interpreter Training (CAIT)
Computergestützte Lehrmedien für die Dolmetscherausbildung begannen sich Mitte der 90er Jahre auf Basis der Erfahrungen aus dem computergestützten Fremdsprachenerwerb (Compu- ter-Assisted Language Learning - CALL)12 zu entwickeln. Forscher versuchten, Erkenntnisse von CALL auf die Entwicklung von Lernprogrammen speziell für Dolmetscher zu übertragen. Zunächst entstanden Programme auf Basis von Datenbanken, die zur Katalogisierung und Speicherung von Reden und Übungsmaterial bestimmt waren. Diese Programme werden in die Gruppe des integrativen CAIT eingeordnet. Im nächsten Schritt entwickelten sich Pro- gramme, die so genannte Autorenwerkzeuge13 für die Erstellung von Lerninhalten integrier- ten. Diese Programme gehören in die Kategorie des intelligenten CAIT. Ihre Entwicklung fand maßgeblich an der Universität Hull in Großbritannien statt. Neuerliche Projekte rücken das kollaborative Lernen mit Hilfe moderner Kommunikationsmittel in den Vordergrund. Da- bei werden Erkenntnisse aus der Computerspiele-Forschung auf die Erstellung von computer- gestützten Lernumgebungen angewandt. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Vir- tual Learning Environments. Die Simulation von realitätsgetreuen Situationen soll dabei für Lernzwecke genutzt werden (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:274ff.).
Im Folgenden sollen die verschiedenen Ansätze und deren Vertreter vorgestellt werden.
3.4.1 Integratives Computer-Assisted Interpreter Training
Unter integrativem CAIT verstehen Sandrelli und De Manuel Jerez (2007:278ff.) datenbankbasierte Softwareprogramme, die Lehrmaterialien (z.B. Reden) für den Dolmetschunterricht und das Selbststudium zur Verfügung stellen. Vertreter dieses Ansatzes sind die Programme IRIS (Interpreter's Resources Information System), Marius sowie die Datenbank der Generaldirektion Dolmetschen der Europäischen Kommission.
IRIS (Interpreter's Resources Information System)
Mit dem Mitte der 90er Jahre an der Universität Triest entwickelten Programm IRIS können Lehrmaterialien des Dolmetschunterrichts katalogisiert und gespeichert werden. Studenten ha- ben die Möglichkeit, das Material im Selbststudium für Übungszwecke zu verwenden, ihre Verdolmetschung aufzunehmen und an ihre Dozenten zu schicken, um so eine persönliche Einschätzung ihrer Leistungen zu erhalten (Sandrelli 2003:263). Es zeichnet sich durch eine besonders schnelle Suchmaschine, unterschiedliche Versionen der Reden (Audio-, Video-For- mat, schriftlicher Text) und eine hohe Benutzerfreundlichkeit aus. Leider wird dieses Projekt nicht mehr fortgeführt, da es einerseits an Personal mangelt und andererseits seine Entwickle- rin Angela Carabelli nicht mehr in der Forschung tätig ist (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:278).
Marius
Marius ist eine Datenbank mit Reden und Video-Mitschnitten von mehrsprachigen Veranstaltungen verschiedener kommunikativer Situationen. Sie wurde 2001 an der Universität Granada (Spanien) entwickelt und sollte die bisherigen CAIT-Programme ergänzen, indem sie transkribierte und nach Schwierigkeit eingestufte, audiovisuelle Lehrmaterialien zusammenstellte (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:278f.). Die gute Akzeptanz des Angebots hatte dazu geführt, dass mündlich von Lehrkräften im Unterricht vorgetragene Reden durch Originalreden aus der Datenbank ersetzt wurden (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:283)14.
Datenbank der Generaldirektion Dolmetschen
Seit 2004 arbeitet die Generaldirektion Dolmetschen (vormals SCIC genannt) am Aufbau ei ner Datenbank mit Video-Mitschnitten von Reden in den 23 offiziellen Sprachen der Europäi- schen Union für die Ausbildung von Dolmetschern und das Selbststudium. Nutzer werden strukturiert nach den Inhalten der Datenbank suchen können. Die Datenbank wird Videomate- rial enthalten, was von dem Sender Europe by Satellite, dem Europäischen Parlament und na- tionalen Parlamenten stammt. Die Videosequenzen können online betrachtet oder herunterge- laden werden. Vor dem Download kann ein Trailer mit zusätzlichen Informationen zur jewei- ligen Videosequenz angesehen werden. Es ist nicht bekannt, wann diese Datenbank veröffent- licht wird. Die Pilotphase des Projektes startete Anfang 2007 (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:284f.).
3.4.2 Intelligentes Computer-Assisted Interpreter Training
Unter intelligentem CAIT subsumieren Sandrelli und De Manuel Jerez (2007:286ff.) so genannte Autorenwerkzeuge, d.h. Softwareprogramme, die das Zusammenstellen eines computergestützten Lehrmaterials ermöglichen, ohne dass es dazu spezieller Programmierkenntnisse bedarf (vgl. Albrecht 2003:31). Als Stellvertreter dieser Gruppe gelten die Projekte InterprIT, Interpretations und Black Box 3.0. Da InterprIT insbesondere zum Üben der Notizentechnik verwendet werden kann, wird es im Folgenden detaillierter betrachtet.
InterprIT
InterprIT wurde an der italienischen Abteilung der Universität Hull in Zusammenarbeit mit dem TELL Consortium15 entwickelt (Sandrelli 2003:262). Es war zunächst ein Programm zur Übung des bilateralen Dolmetschens für Dolmetschanfänger und wurde später um ein Modul zur Übung des konsekutiven Dolmetschens für Fortgeschrittene erweitert (Cervato/de Ferra 1995:199, Merlini 1996:35).
Es unterstützt die Entwicklung einer individuellen Notizentechnik und dient der Festigung der mentalen Prozesse beim Konsekutivdolmetschen. Dabei werden die einzelnen Prozesse in der Phase der Textrezeption getrennt voneinander geübt, d.h., das Analysieren und das Notieren des Redetextes werden voneinander getrennt (Merlini 1996:36). Die einzelnen Stationen des Lernprogramms müssen linear abgearbeitet werden. Dem Benutzer werden vorab Informatio nen zu den W-Fragen (Wer spricht zu wem?, Worüber?, Wann?, Wo? und Warum?) und wei- terführendes Material schriftlich sowie mündlich präsentiert. Anschließend wird der Benutzer zur Übung der antizipatorischen Fähigkeiten zur noch unbekannten Rede auf Basis der Hin- tergrundinformationen befragt, die er schriftlich in dem dafür vorgesehenen Feld beantworten muss. Im nächsten Schritt werden die Benutzer dazu aufgefordert, aus verschiedenen Symbo- len und Abkürzungen einige auszuwählen, welche dann im Verlauf der Übung über die Funk- tionstasten und Buttons anwählbar sind. Bevor die Rede präsentiert wird und bevor die Benut- zer mit der Verdolmetschung beginnen, haben sie die Gelegenheit, Vokabeln der Redepassage einzusehen. Während der Verdolmetschung können Notizen in einem dafür vorgesehenen Feld angefertigt werden. Das Feld ist in vier Spalten unterteilt: (1) logische Verbindungen, (2) Sub- jektive und Vokative, (3) Verbalgruppen, prädikative Adjektive, Nominalphrasen sowie (4) Objekte, präpositionale Ergänzungen und Adverbien. Damit werden die beiden Prinzipien der diagonalen und vertikalen Notation der Satzelemente automatisch berücksichtigt und trainiert. Durch die Eingabe des Notats über die Tastatur sollen die Studierenden dazu angehalten wer- den, nicht so viel wie möglich zu notieren, sondern eine Passage abzuwarten, dann zu notieren und sich ggf. auf das eigene Gedächtnis zu verlassen. Die Verdolmetschung anhand des ange- fertigten Notats wird anschließend unter Zeitbegrenzung aufgenommen. Zur Überprüfung der eigenen Dolmetschleistung kann die Verdolmetschung angehört, mit dem eigenen Notat und einem Musternotat sowie der Originalrede verglichen werden. Anschließend werden noch- mals vertiefende Fragen zur Redestruktur, syntaktischen Mustern, Fachvokabular und rhetori- schen Elementen gestellt, um dem Lernenden ein vertiefendes Verstehen des Textes zu ermög- lichen. Als Abschluss der Übung erhält der Lernende eine Übersicht über den Redetext im Original mit Anmerkungen zu Texttyp, Formalisierungsgrad, aufgetretenem Fachvokabular und rhetorischer Besonderheiten zusammen mit einer Übersetzung der Rede in einer schriftli- chen und mündlichen Version (Merlini 1996:37ff.).
InterprIT ist damit ein mächtiges Lernprogramm zur Übung der Notizentechnik. Allerdings steht es nur für die Dolmetschrichtung Englisch-Italienisch zur Verfügung. Inwiefern noch an dem Programm gearbeitet wird, kann nicht gesagt werden. Die letzten Veröffentlichungen sowie die entsprechende Webseite16 sind auf das Jahr 2003 datiert.
Interpretations
Das von Sandrelli (2003:263ff., Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:287) entwickelte Programm Interpretations ist für Anfänger mit Grundkenntnissen im Dolmetschen bestimmt, die das Si- multandolmetschen üben wollen. Das Programm ermöglicht ihnen eine Aufnahme und Spei- cherung ihrer Verdolmetschung, den Vergleich mit der Rede im Original sowie die Analyse ih- rer Leistung. Außerdem können Lehrer mit Hilfe eines integrierten Autorenwerkzeugs indivi- duell Übungen für ihre Studenten erstellen und somit ein neues Lehrmaterial schaffen.
Black Box 3.0
Black Box 3.0 ist das erste kommerziell erschienene Autorenwerkzeug für die Erstellung von computergestützten Lernangeboten speziell für die Dolmetscherausbildung. Es wurde in Zu- sammenarbeit zwischen der Melissi Multimedia Ltd. und der Universität Hull entwickelt. Es handelt sich dabei um eine Weiterentwicklung von Interpretations, womit Lerninhalte für die Dolmetscharten Simultan- und Konsekutivdolmetschen, bilaterales Dolmetschen und Dolmet- schen vom Blatt erstellt werden können. Zudem wurden die Audiofunktionen für die Studie- renden verbessert.17
3.4.3 Virtual Learning Environments
Unter Virtual Learning Environments verstehen Sandrelli und De Manuel Jerez (2007:292) Lernangebote, die online über das Internet zu beziehen sind. Virtuelle Lernumgebungen existieren bereits seit längerer Zeit in der Fremdsprachen- und Übersetzerausbildung. Ansätze solcher Portale für die Dolmetscherausbildung integrieren verschiedene Lernmedien, online verfügbare und herunterladbare Lernressourcen sowie interaktive Lernkomponenten. Das Geneva Virtual Institute ist die erste virtuelle Lernumgebung, die speziell für die Bedürfnisse der Dolmetscherausbildung konzipiert wurde. Als Weiterentwicklung soll außerdem die Virtual Interpreting Environment kurz vorgestellt werden.
Geneva Virtual Institute
Die Dolmetschabteilung (Ecole de Traduction et d'Interprétation - ETI) der Universität Genf entwickelte das Virtual Institute, was auf der blended learning-Philosophie18 beruht. Die Ler- numgebung besteht aus mehreren Komponenten, von denen die folgenden Werkzeuge beson- ders interessant sind: SIMON (Shared Interpreting Materials Online), EVITA (ETI Virtual In- terpreter Training Archives) und der Student Tracker (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:293ff.).
SIMON richtet sich an die Lehrkräfte in der Dolmetscherausbildung. Es handelt sich dabei um eine Sammlung von digitalisierten Unterrichtsmaterialien. Es werden nicht nur Reden in einer Datenbank gespeichert, sondern auch Möglichkeiten des Austausches zwischen Lehr- kräften geboten. Auf einer Diskussionsplattform können sich Lehrer bei der Erstellung von Lehrmaterialien gegenseitig unterstützen und erprobte Materialien austauschen. Ausgearbeite- te Übungen und Unterrichtsunterlagen werden in einer Datenbank gespeichert und können zur Unterrichtsvorbereitung genutzt werden. Dieses Angebot soll weltweit zur Verfügung stehen.
EVITA wendet sich an Studierende und Tutoren. Studierende können in einem Online-Tage- buch ihren Lernfortschritt vermerken, indem sie sich ein Lernziel setzen und nach dem Üben im Selbststudium ihre eigene Leistung beurteilen. Tutoren können darauf schriftlich individuell antworten und Kommilitonen können dazu Kommentare hinterlassen. Dieses Werkzeug zielt darauf ab, den Studierenden ihre Schwachpunkte aufzuzeigen und ihnen eine Möglichkeit zu geben, daran zu arbeiten. Von Studierenden wird als besonders vorteilhaft beurteilt, dass sie in ihrer selbstgewählten Geschwindigkeit lernen können.
Der Student Tracker wird von den Lehrkräften verwendet. Er ermöglicht es ihnen, Beurteilungen und Noten der Dolmetschleistungen ihrer Studenten festzuhalten. Lehrkräfte können mit diesem Werkzeug auch untereinander Nachrichten austauschen. Studierende haben jederzeit Zugriff auf die Einschätzung durch ihre Lehrer.
Virtual Interpreting Environment
Melissi Multimedia entwickelt eine virtuelle Dolmetschumgebung, die ein Autorenwerkzeug zur Erstellung individueller Lerninhalte, eine Umgebung zu Sammlung, Organisation und Austausch von Lehrmaterialien und eine interaktive Komponente für Kommunikation zwi- schen Lernenden und Lehrern beinhaltet. Simulationen aus der Computerspiele-Technologie sollen auf die Simulation einer Dolmetscherkabine und eines virtuellen Konferenzzentrums angewandt werden. Interessant ist, dass über einen USB-Anschluss ein digitaler Notizblock an das System angeschlossen werden kann. Notizen können digital gespeichert und zusammen mit der aufgezeichneten Verdolmetschung ausgewertet werden. Lehrer können die Leistung der Studierenden über eine Steuereinheit verfolgen und kommentieren. Die Lernumgebung kann als Ergänzung des Präsenzunterrichts und zum Fernstudium verwendet werden. Es wer- den u.a. Technologien wie der Chat, das Online-Tagebuch, Diskussionsplattformen sowie Speicher für Lehrmaterialien und aufgenommene Verdolmetschungen umgesetzt. Damit soll eine wohlstrukturierte Online-Lernumgebung entstehen (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:294ff.).
3.4.4 Sonstige Projekte
An dieser Stelle sollen zwei weitere Projekte kurz vorgestellt werden, die in der Kategorisie- rung Sandrellis und De Manuel Jerez' nicht vorgesehen sind: LinguistsL@b und DigiLab.
LinguistsL@b
LinguistsL@b ist eine Software zur Mehrspur-Audioaufnahme von Dolmetschleistungen, die hervorragend zum Selbststudium geeignet ist. Neben dem Abspielen von Reden mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten und Störgeräuschen (zur Erhöhung des Schwierigkeitsgrades) können parallel dazu mehrere Verdolmetschungen aufgezeichnet werden. Das Programm unterstützt simultanes und konsekutives Dolmetschen, Flüsterdolmetschen sowie das Dolmetschen vom Blatt (Drechsel 2004:121).
DigiLab
Das Forschungsprojekt Christoph Stolls DigiLab am Seminar für Übersetzen und Dolmetschen (SÜD) der Universität Heidelberg widmet sich dem Verbund von Technik und Dolmetschen. Neben einer Forschungsanlage dient ein zentrales Internetportal der Unterstützung der Lehre, wo Informationen und Übungsmöglichkeiten zur Aneignung von Subkompetenzen des Dolmetschens abrufbar sind (Stoll „DigiLab - Das Dolmetschlabor“).
Es besteht aus drei Modulen (vgl. Drechsel 2004:118): Theorie, Übungen und Archiv. Im theoretischen Modul werden Informationen zur Dolmetschwissenschaft dargestellt. Sie sind in die Kategorien Textrezeption, Umsetzung, Textproduktion, Monitoring und Meta-Prozesse eingeteilt. Die Notizentechnik ist in die Rubrik Textrezeption eingeordnet. Dort werden kurz- gehaltene Informationen und Hinweise zu Symbolen, entsprechender Fachliteratur, zur Indivi- dualität der Notizentechnik, zum Notizenblock und Abgrenzung zur Stenographie dargeboten (Stoll „DigiLab - Das Dolmetschlabor“). Im Übungsmodul unterbreitet Stoll konkrete Übungsvorschläge für verschiedene Teilaspekte des Dolmetschens, so genannte neuronal drill modules. Sie dienen der Verbesserung der kognitiven Kapazität der Studierenden (z.B. Übun- gen zum Shadowing19 oder Clozing20). Bezüglich der Notizentechnik gibt er Anleitungen für Notationsübungen im Seminar und stellt einige Texte zum Selbststudium zur Verfügung (Stoll „DigiLab Übungen - Notizen“). Im Archiv befinden sich Übungstexte aus den Präsenzsemi- naren sowie Originalreden zur Nachbereitung des Unterrichts. Das Portal dient eher der ge- sammelten Präsentation von Informationen und der Unterstützung des Präsenzunterrichts (vgl. Stoll 2002:310).
3.5 Fazit
Elektronische Lernprogramme können das Selbststudium in der Konferenzdolmetscherausbil- dung dahingehend unterstützen, dass sie dem Studierenden eine adäquate Lerngrundlage bie- ten. Über das Internet kann zwar eine Vielzahl von Redetexten von Muttersprachlern gefun- den werden, doch nicht alle sind für die Dolmetschübung geeignet. Zudem können sie Studie- rende dazu verleiten, sich im Selbststudium falsche Techniken anzugewöhnen, die nur schwer im Präsenzstudium wieder zu korrigieren sind. Somit kann davon ausgegangen werden, dass das Selbststudium oftmals unstrukturiert und unkontrolliert abläuft. Lernprogramme zur Un- terstützung des Selbststudiums können hier Abhilfe schaffen, indem bspw. Reden der selben Konferenz im Unterricht sowie im Lernprogramm zur Übung verwendet werden. Zudem ha- ben Lehrkräfte die Möglichkeit über die Speicherfunktion die individuelle Leistung der Stu- dierenden anzuhören und zu beurteilen. Die individuelle Leistungseinschätzung ist besonders in der Dolmetscherausbildung von höchster Wichtigkeit (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:276).
Außerdem bieten computergestützte Lernprogramme den Vorteil, das Lernen in einen realen Kontext zu betten, was es effektiver gestaltet. In virtuellen Lernumgebungen können Materia- lien verschiedener Ressourcen (Audio, Video und Text) angeboten werden, womit eine relativ realistische Dolmetschsituation simuliert werden kann (Sandrelli/De Manuel Jerez 2007:276).
4 Konzeption des elektronischen Selbstlernmaterials
Bevor ein Lernprogramm umgesetzt wird, sollte die Ausgangssituation sorgfältig analysiert werden, um darauf aufbauend ein Konzept erarbeiten zu können (vgl. Kuntze 2005:58). Dazu gehören laut Luczak (2003:3) und Born (2008:131ff.) das Ziel des Lernmaterials festzulegen, die Eigenschaften der beteiligten Personengruppen zu definieren, die Lerninhalte zu konzipieren und zu strukturieren, die Möglichkeiten der Evaluation des Gelernten zu erfassen sowie die technischen und organisatorischen Rahmenbedingungen zu klären. Die Ergebnisse der Analyse werden in den folgenden Abschnitten genauer beleuchtet.
Das fertig ausgearbeitete Lehrmaterial befindet sich im zweiten Teil der Diplomarbeit. Es empfiehlt sich, das Lehrmaterial parallel zu den nun folgenden Ausführungen zu konsultieren, um die Erläuterungen besser nachvollziehen zu können.
4.1 Zielstellung
Ziel des Selbstlernmaterials ist, die Herausbildung der dolmetsch-spezifischen Kompetenz „Notizentechnik“ zu fördern. Dafür sollen Grundlagenkenntnisse der verschiedenen Notizen- theorien vermittelt und eine Möglichkeit zur aktiven Übung der eigenen Notizentechnik gege- ben werden. Zudem soll das Selbstlernmaterial auch als Nachschlagewerk für Symbole für fortgeschrittene Studierende dienen. Alle Inhalte sollen für das Selbststudium aufbereitet wer- den. Nach Absolvieren des Selbstlernmaterials soll der Studierende dazu in der Lage sein, sich ein eigenes Urteil über bestehende Notizensysteme zu bilden, bewusst verschiedene Metho- den der Notizentechnik anzuwenden und seine Notizentechnik Schritt für Schritt zu analysie- ren und effizienter zu gestalten.
4.2 Benutzergruppenanalyse
Die Benutzer des Selbstlernmaterials sind Studierende des Masterstudiengangs, aber auch des Diplom-Studiengangs Konferenzdolmetschen, die sich im Selbststudium Wissen und Fähigkeiten zur Notizentechnik aneignen möchten. Das Material kann entweder zum Selbststudium einer Einzelperson oder zur Gruppenarbeit verwendet werden.21
Eine Analyse der Benutzergruppe läuft nach Kerres (2001:85ff.) wie folgt ab.
Vorwissen
Die Studierenden der Masterstudiengänge können ein sehr heterogenes Vorwissen mitbringen, je nachdem welchen Bachelorstudiengang bzw. welche andere qualifizierende Hochschulaus- bildung sie zuvor absolviert haben. Diese Heterogenität der Studierenden wird über die Eig- nungsprüfung (siehe Abschnitt 2.3.1 Studienvoraussetzungen und die Eignungsfeststellungs- prüfung) angeglichen, sodass von folgenden Vorkenntnissen ausgegangen werden kann.
Die Studierenden sind in der Lage, kurze Passagen eines Gespräches zu dolmetschen und eine Zusammenfassung in ihrer Muttersprache zu einem fremdsprachlich vorgetragenen Text zu geben. Man kann dabei nicht allgemein davon ausgehen, dass sie zur Memorisierung der Inhalte eine professionelle Notizentechnik anwenden. Daraus wird geschlossen, dass sie kein Vorwissen zur Notizentechnik mitbringen.
Da sich das IALT momentan noch in einer Übergangsphase zwischen Bachelor- und Master- Ausbildung und Diplomausbildung befindet22, werden auch Studierende der Diplomstudien- gänge die Möglichkeit haben, das Material zu verwenden. Bei ihnen ist davon auszugehen, dass sie während ihres Grundstudiums sowie im Verlauf des Hauptstudiums Erfahrungen im Konferenzdolmetschen und damit auch im Notieren gesammelt haben. Eine Umfrage von Körner (2003:55ff.) zeigt jedoch, dass sie selten ein ausgefeiltes System benutzen und sich nur wenige selbstständig mit den verschiedenen Notationstheorien auseinander gesetzt haben.
Bei beiden Benutzergruppen wird davon ausgegangen, dass sie im Verlauf ihres Studiums die eigenständige Arbeitsweise erlernt haben, die für die Durchführung des Selbststudiums not- wendig ist. Zudem wird erwartet, dass sie grundlegende Kompetenzen im Umgang mit dem Computer besitzen. Der Studierende kann nur dann ein gutes Notationssystem entwickeln, wenn er den Redetext verstanden hat. Dazu muss er seine Arbeitssprachen perfekt beherr- schen und zur Redetextanalyse fähig sein (vgl. Gillies 2005:17ff., Kalina 1998:246, 2000a:178, 2000b:5, Ahrens 2001:228ff., Andres 2002b:214). Diese Fähigkeiten kann das vorliegende Selbstlernmaterial nicht vermitteln und setzt sie daher als Vorkenntnis voraus.
[...]
1 Auf der Konferenz der europäischen Kultusminister in Bologna 1999 beschlossener Prozess zur Reform des europäischen Hochschulraumes. Ziel dieses Prozesses ist, international vergleichbare Studienabschlüsse zu schaffen und damit die Mobilität der Absolventen zu erhöhen (Schmitt 2007:520, Stoll 2006:5).
2 An dieser Stelle soll nicht auf die Unterschiede zwischen Übersetzen und Dolmetschen und die jeweils unter schiedlichen Ausbildungswege eingegangen werden. Diese Kenntnisse werden als bekannt vorausgesetzt. Zum Nachlesen empfiehlt sich jedoch Kautz (2002).
3 Das Transforum ist ein Ort des Austausches zwischen Praktikern und Lehrenden im Bereich Übersetzen und Dolmetschen. Es dient als Mittel des gegenseitigen Austausches zur Verbesserung der Lehre (vgl. Wallberg „Was ist das Transforum?).
4 Mit „kennen“ ist das Wissen um ein entsprechendes Programm auf dem Markt gemeint bzw. dessen kurzes Kennenlernen als Demo-Version.
5 A-Sprache: Muttersprache des Dolmetschers, B-Sprache: Sprache, in die der Dolmetscher aus einer oder mehreren seiner anderen Sprachen dolmetscht. Dabei handelt es sich nicht um seine Muttersprache, aber um eine Sprache, die er perfekt beherrscht. C-Sprache: Sprache, aus der der Dolmetscher dolmetscht und die er vollständig versteht (vgl. „Sprachenkombinationen der Konferenzdolmetscher“).
6 Laut GER steht das Niveau C1 für kompetente Sprachverwendung, d.h. der- oder diejenige „kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei ver- schiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden.“ (vgl. „Gemeinsamer Europäischer Referenz- rahmen für Sprachen“).
7 Folgende Abkürzungen werden in der Abbildung verwendet: LP: Leistungspunkte, S: Seminar, Ü:Übung, SWS: Semesterwochenstunden, B: B-Sprache, A: A-Sprache.
8 Auf die verschiedenen Begriffe soll in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen werden. Bei weiterführendem Interesse sei die Lektüre von Deitering (2001), Neber (1978), Konrad/Traub (1999), Knowles (1980), Berg (2006) und Ferdinand (2007) angeraten.
9 Der Adressat bzw. der Auftraggeber einer Dolmetschleistung kann oftmals sehr unterschiedliche Qualitätsan forderungen haben, auf die aber an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden soll. Für weitere Lektüre diesbezüglich seien Kurz (2006), Riccardi (2001), Hofer (2007), Kopczyński (1992), Kalina (1998:272f., 2002:38f.) und Kalina/Ippensen (2007) empfohlen.
10 Siehe hierzu nähere Ausführungen von Kutz (1997:246f.), Gross-Dinter (2007:230f.), Mack (2002), Acker- mann/Lenk/Redmond (1997).
11 Unter Hypertext versteht man laut Coenen (2002:44) „... die Technik der nicht-sequentiellen Repräsentation von Informationen in einem Netzwerk von Informationsknoten und elektronischen Verknüpfungen“.
12 Die Entwicklung von CALL soll an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden. Eine Übersicht dazu geben Sandrelli und De Manuel Jerez (2007:271ff.). Weitere Informationen zu CALL finden sich bei Barr (2004:32ff.) sowie Warschauer und Healey (1998).
13 Autorenwerkzeuge sind Softwareprogramme, mit Hilfe derer computergestützte Lernmaterialien zusammen- gestellt werden können, ohne dass es dazu spezieller Programmierkenntnisse bedarf (Albrecht 2003:31).
14 Ausführliche Informationen zum Projekt Marius befinden sich in Sandrelli/De Manuel Jerez (2007:278f.).
15 Das TELL Consortium war ein Verbund von britischen Universitäten zur Forschung auf dem Gebiet des Computer-Assisted Language Learning und zur Entwicklung entsprechender Softwareprogramme (Sandrelli/ De Manuel Jerez 2007:286).
16 vgl (Riley „The Tell Consortium“).
17 Detaillierte Informationen zu Blackbox 3.0 finden sich bei Sandrelli und Hawkins (2006) und Sandrelli (2005).
18 Zu blended learning siehe Abschnitt 3.1 Begriffsdefinition computergestütztes Lernen.
19 Zeitversetztes Nachsprechen eines Redetextes in der Mutter- oder Fremdsprache.
20 Inferieren von Lücken in einem Text.
21 Siehe dazu die Ausführungen in Abschnitt 2.4.5 Organisation des Selbststudiums.
22 Weitere Ausführungen dazu finden sich bei Schmitt (2007:526).
- Quote paper
- Diplom-Wirtschaftsinformatikerin Ute Heckel (Author), 2008, Zum Selbststudium in der Konferenzdolmetscherausbildung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/140856
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