Die im Rahmen dieser Hausarbeit dargestellte Unterrichtseinheit, beinhaltet unterschiedliche Formen von Lyrik, die im Unterricht mit einem produktionsorientierten Schwerpunkt durchgeführt wurden.
Kinder wachsen von frühester Kindheit an mit Reimen, Gedichten und Liedern auf. Jedes Kind kennt Reime, in denen jemand aus- oder abgezählt wird, Schüttelreime oder erste reimende Lieder. Diese werden von Generation zu Generation übermittelt, wandeln sich teilweise, bleiben aber in unserer Gesellschaft erhalten.
Der heutige Lyrikunterricht fristet trotz vieler Umformungen und neuer methodischer Ideen meist noch immer ein Schattendasein. Die Ursachen dafür sind eine einseitige Beschäftigung mit Gedichten, einer der Lerngruppe nicht angemessenen Auswahl von Texten und einer zu starren analytischen Herangehensweise.
Der Lyrik wird gerade in der Sekundarstufe I eine besondere Bedeutung beigemessen. Bei sinnvoller, schülerorientierter Behandlung des Themas besitzt sie einen hohen Stellenwert für die persönliche Entwicklung und Entfaltung der Schüler. Was kann getan werden, damit der Lyrikunterricht in positiver Erinnerung behalten wird?
Ziel dieser Arbeit ist, Methoden aufzuzeigen, um den Lernenden der 5. Klasse Gedichte leichter zugänglich zu machen und sie nachhaltig für lyrische Texte zu begeistern. Vor diesem Hintergrund soll das selbstständige Schreiben, Weiterschreiben, Umschreiben, Gestalten etc. dokumentiert und reflektiert werden, um Entwicklungen, Prozesse aber auch Verbesserungen darzustellen.
Die Arbeit gliedert sich in drei Teile. In der ersten theoretischen Einordnung beschreibe ich das Thema, der zweite Teil legt die praktische Umsetzung und den produktiven Ansatz dar und im letzten, dritten Teil werden die beiden dargestellten Unterrichtsstunden sowie die gesamte Unterrichtseinheit reflektiert.
Inhalt
Einleitung
I Planung der Unterrichtseinheit
1 Die literarische Gattung Lyrik
2 Darstellung der Lerngruppe
3 Didaktische Vorüberlegungen
3.1 Intentionen und Ziele der Unterrichtseinheit
3.2 Didaktische Überlegungen zum produktiven Ansatz
3.3 Didaktische Herangehensweise an die lyrische Gattung
4 Methodische Möglichkeiten des produktiven Umgangs mit Lyrik
II Durchführung der Unterrichtseinheit
1 Übersicht der Unterrichtseinheit
1.1 Einordnung in den Unterrichtszusammenhang und Auswahl der erteilten Stunden
2 Darstellung der 1. Unterrichtsstunde „Der Panther“ von Rainer Maria Rilke
2.1 Sachanalyse
2.2 Didaktische Überlegungen
2.3 Methodische Überlegungen
2.4 Lernziele
2.5 Verlaufsplanung
2.6 Reflexion der Stunde
3 Darstellung der 2. Unterrichtsstunde „Schnurpsenzoologie“ von Michael Ende
3.1 Sachanalyse
3.2 Didaktische Überlegungen
3.3 Methodische Überlegungen
3.4 Lernziele
3.5 Verlaufsplanung
3.6 Reflexion der Stunde
III Reflexion
1 Reflexion der Unterrichtsreihe
2 Reflexion der Schülerergebnisse
3 Reflexion der Lernziele
4 Reflexion der ausgewählten Gedichte und Methoden
5 Reflexion des produktiven Ansatzes
6 Abschlussreflexion
IV Literatur- und Internetverzeichnis
Sag mir etwas, und ich
werde es vergessen!
Zeig mir etwas, und ich
werde es vielleicht behalten!
Lass es mich tun, und ich
werde es bestimmt behalten!
(Zen Weisheit)
Einleitung
„Das war echt toll, Frau Diedrich!“ (Jonte, 11 Jahre). Diesen mitreißenden Satz eines Jungen, der bisher im Fach Deutsch nicht besonders aufgefallen war, möchte ich in dieser Arbeit nicht verschweigen. Als ich mich mit der Planung der Reihe „ Lyrik selbstgemacht: Produktionsorientierter Umgang mit Lyrik “ beschäftigte, hatte ich nicht gedacht, dass die Schülerinnen und Schüler[1] der Klasse 5a diese Unterrichtseinheit in diesem Ausmaß spannend finden und begeistert annehmen würden.
Die im Rahmen dieser Hausarbeit dargestellte Unterrichtseinheit, beinhaltet unterschiedliche Formen von Lyrik, die im Unterricht mit einem produktionsorientierten Schwerpunkt durchgeführt wurden.
Kinder wachsen von frühester Kindheit an mit Reimen, Gedichten und Liedern auf. Jedes Kind kennt Reime, in denen jemand aus- oder abgezählt wird, Schüttelreime oder erste reimende Lieder. Diese werden von Generation zu Generation übermittelt, wandeln sich teilweise, bleiben aber in unserer Gesellschaft erhalten.
Der heutige Lyrikunterricht fristet trotz vieler Umformungen und neuer methodischer Ideen meist noch immer ein Schattendasein. Die Ursachen dafür sind eine einseitige Beschäftigung mit Gedichten, einer der Lerngruppe nicht angemessenen Auswahl von Texten und einer zu starren analytischen Herangehensweise.
Der Lyrik wird gerade in der Sekundarstufe I eine besondere Bedeutung beigemessen. Bei sinnvoller, schülerorientierter Behandlung des Themas besitzt sie einen hohen Stellenwert für die persönliche Entwicklung und Entfaltung der Schüler.[2]
Was kann getan werden, damit der Lyrikunterricht in positiver Erinnerung behalten wird? JANDL gibt eine mögliche Antwort auf diese Frage:
„Die Beschäftigung mit Gedichten bleibt […] eine unvollkommene Erfahrung, wenn der zu Unterrichtende nicht so früh als möglich, und es kann gar nicht früh genug geschehen, selbst zur Anfertigung solcher künstlichen Gebilde aus Alltagsmaterial angeleitet und ermutigt wird […]; das ohnehin ständig bereitgehaltene Schreibzeug genügt, um auf einem Blatt Papier dieses Spiel zu beginnen, aus dem sich so außerordentlich viel lernen läßt, über die Natur des Menschen und über die Sprache und über das von Dichtern hergestellte Gedicht. In dieser Übung, diesem Spiel, und nicht im zu Recht verhaßten Memorieren, besteht das, Erlernen von Gedichten.“[3]
Ziel dieser Arbeit ist, Methoden aufzuzeigen, um den Lernenden der 5. Klasse Gedichte leichter zugänglich zu machen und sie nachhaltig für lyrische Texte zu begeistern. Vor diesem Hintergrund soll das selbstständige Schreiben, Weiterschreiben, Umschreiben, Gestalten etc. dokumentiert und reflektiert werden, um Entwicklungen, Prozesse aber auch Verbesserungen darzustellen.
Die Arbeit gliedert sich in drei Teile. In der ersten theoretischen Einordnung beschreibe ich das Thema, der zweite Teil legt die praktische Umsetzung und den produktiven Ansatz dar und im letzten, dritten Teil werden die beiden dargestellten Unterrichtsstunden sowie die gesamte Unterrichtseinheit reflektiert.
I Planung der Unterrichtseinheit
1 Die literarische Gattung Lyrik
Zunächst einmal bereitet die Frage, was ein Gedicht auszeichnet, nicht nur Schülern einige Probleme. Die erste Reaktion seitens der Schüler ist nachvollziehbar : „Alles, was sich reimt…“. Der Reim ist das deutlichste und sichtbarste Signal für gebundene Sprache.[4]
Mit dem Kriterium des Reimes hat die Lehrkraft die Schüler für eine Weile auf ihrer Seite. An diesem Merkmal kann jedoch nicht stehen geblieben werden, denn es gibt seit Jahrhunderten genauso Gedichte, bei denen eben nicht der Reim[5] im Zentrum steht. Erst die geschlossene Form, die bildhafte Sprache und der Aufbau in Versen und Strophen lassen ein Gedicht erkennen.
Generell muss neben formalen Aspekten auch der Inhalt berücksichtigt werden. Dieser Bezug, die Verflechtung von Form und Inhalt ist es unter anderem, welcher Gedichte als solche erkennen lässt.
Den Schülern müssen die grundlegenden Begriffe seitens der Lehrkraft erläutert werden. In einem ersten Schritt gilt es demnach, den Begriff der Lyrik näher zu betrachten.
Literarische Texte werden anhand der unterschiedlichen Gestaltungsregeln, denen sie folgen, drei verschiedenen Gattungen zugeordnet. Eine dieser Gattungen ist die Lyrik. Gemeinsam mit der Epik und der Dramatik bildet sie die Gattungstrias.[6] Der Begriff Lyrik leitet sich vom griechischen Wort „lyrikos“ ab, das so viel bedeutet wie „zum Spiel der Lyra (Leier) gehörend.“[7]
„Lyrik, […] ist Liedhaftigkeit, Musik in Worten, das ist festgehaltenes Gefühl, das im Gedicht prägnante, unmittelbar wirkende Gestalt erhält und erfahrene Sensibilität mit sich trägt, um sie für andere erfahrbar zu machen.“[8]
Fast alle Texte aus dem Bereich der romantischen Lyrikdichtung zeigen, dass mit dem Merkmal der „Liedhaftigkeit“ bzw. mit der Bestimmung der Lyrik als Lied ein ganz wesentlicher Teil dieser Gattung erfasst werden kann.[9]
Lyrik wurde in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts als reinweg metrisch, mit rhythmisch organisiertem Sprechen und grundsätzlich mit einer Reimform versehen beschrieben. Inhaltlich wurde sie als eine gefühls- und stimmungshafte Selbstaussage eines Ichs bezeichnet. Literaturwissenschaftlich wurde Lyrik in ein enges Schema gepresst und der Zugang zu ihr verlief in erster Linie analytisch.
Heute verhält es sich mit der Einordnung von Gedichten anders: Metrisch oder rhythmisch organisierte Lyrik, gereimte Lyrik und Lyrik, in der sich ein Ich gefühls- und stimmungsstark ausdrückt, existieren seltener. Eine streng klassifizierte Form ist nicht mehr gegeben. Viele zeitgemäße Gedichte fielen ansonsten aus dem Muster.[10]
Um ein Gedicht genauer beschreiben und erkennen zu können wird zwar festgestellt, dass das Gedicht auf der Formebene zumeist einen Reim, ein Metrum, eine oder mehrere Strophe(n) und Verse aufweist, bei der Qualität der Texte bezogen auf inhaltliche Aspekte ist die Auswahl jedoch durchaus schwieriger.
Das Gedicht kann unvoreingenommene Gemüter unmittelbar ansprechen[11], es kann nerven, es kann berühren oder unverständlich erscheinen. Viele Menschen behaupten, Gedichte seien nichts für sie, und doch kommt jeder in seinem Leben mit Gedichten in Berührung. Kinder wachsen mit Schüttelreimen auf, Fußballer singen die (sich reimende) Nationalhymne und auch die Musik, die in unseren Köpfen ist, sind Verse, die wir ohne Stress und analytische Verfahren gerne und dauerhaft hören, singen und nicht mehr loswerden[12]. Sie begleiten unser Leben, sind ein persönliches Tagebuch und erinnern uns an vergangene oder aktuelle Zeiten. Auch das Gedicht, welches ohne musikalische Begleitung gelesen wird, kann zu einem Wegbegleiter werden und es kann ebenso Freude bereiten, Trost spenden und verschiedene Stimmungen untermalen. Lyrik, vor allem in einer 5. Klasse, als etwas Positives anzunehmen, kann durch einen produktionsorientierten Ansatz gelingen.
2 Darstellung der Lerngruppe
Die Klasse 5 a ist mir aus meinem eigenverantwortlichen Unterricht seit August 2008 sehr gut bekannt. Ich unterrichte in der Lerngruppe wöchentlich fünf Stunden Deutsch, welche seit dem letzten Halbjahr auf zwei Doppelstunden und eine Einzelstunde verteilt sind. Die Klasse setzt sich aus 11 Mädchen und 19 Jungen zusammen. Es handelt sich um eine sehr lebendige und aufgeweckte Lerngruppe.
Die Erfahrungen zum Thema Lyrik, welche die Schüler aus der Grundschulzeit mitbrachten, habe ich als unterschiedlich wahrgenommen. So wurde mir einerseits vom „langweiligen“ Auswendiglernen berichtet, sowie von Gedichten, die eine ermüdende Wirkung auf die Kinder hatten. Andererseits wurde mir von positiven Erlebnissen berichtet, in denen sich die Schüler an ein lustiges Gedicht oder an unterschiedliche Formen des Lyrikunterrichts erinnerten.
Das verschiedenartige Niveau der Vorbildungen aus den unterschiedlichen Grundschulen zeigt sich in einigen Bereichen sehr deutlich. Einige Schüler kennen bereits differierende Formen von Gedichten, sind mit Begriffen wie Vers, Strophe und gar Rhythmus vertraut. Andere hingegen weisen kaum Vorkenntnisse auf bzw. haben in ihrer Grundschulzeit zwar ein bis zwei Gedichte auswendig lernen müssen, besitzen aber kaum weiterführende Kenntnisse. Diese divergierenden Kompetenzen gilt es in der Planung zu berücksichtigen.
Grundsätzlich ist die Lerngruppe sozial engagiert, die Schüler helfen sich gegenseitig, wenngleich teilweise ein (altersbedingter) Konkurrenzkampf zu beobachten ist. Die Gruppenfindung ist dann problematisch, wenn die Schüler nach einem Zufallsprinzip eingeteilt werden, da teilweise eine altersbedingte Abneigung hinsichtlich des anderen Geschlechts vorliegt. Aufgrund der ungleichen Geschlechterverteilung ist dies oftmals nicht anders lösbar und trägt meines Erachtens zu einer Annäherung bei. Dennoch sollten die Gruppen nicht mehr als vier Mitglieder aufweisen, da sonst in dieser Klasse eine zu große Unruhe hervorgerufen würde. Nach erfolgreicher Gruppeneinteilung arbeiten die Schüler zumeist konzentriert und in einer angemessenen Lautstärke an der vorliegenden Aufgabe. Bei Einzel- und Partnerarbeiten gibt es keine Probleme und die Schüler gelangen schnell zu einem aufmerksamen Arbeitsverhalten. Die Vorstellungen von verfassten Arbeiten im Plenum werden teilweise von unaufmerksamen Schülern gestört, welche in der 5. und 6. Schulstunde auffälliger sind als zu früheren Stunden. In diesen Stunden sollten, wenn es die Thematik hergibt, möglichst keine zu theorielastigen Inhalte vermittelt werden.
Die Lerngruppe hat große Freude am kreativen Gestalten. So zeichneten sich die Lesetagebücher zu einer Ganzschrift durch eine besondere Sorgfalt, Zusatzbilder und Verzierungen aus und auch bei Hausaufgaben wurden oftmals freiwillig Bilder gezeichnet und Zusatztexte angefertigt. Hierbei ist positiv hervorzuheben, dass besonders einigen Jungen (Fabian, Felix M., Jan P., Jesper, Thomas, Mathias, Jan-Florian) sehr sorgfältig und kreativ arbeiten.
Es ist erwähnenswert, dass die Klasse bereits Erfahrungen mit produktionsorientiertem Arbeiten gemacht hat, da ich vorherige Unterrichtseinheiten durch eigenständiges, kreatives und produktives Arbeiten belebt habe.
3 Didaktische Vorüberlegungen
3.1 Intentionen und Ziele der Unterrichtseinheit
Eine übergeordnete Zielsetzung des Deutschunterrichts richtet sich auf die Fähigkeit, den eigenen Verstehensprozess bewusst zu gestalten und zu reflektieren (Metakognition).[13] Diesem übergeordneten Lernziel sollte demnach nicht nur in dieser Unterrichtseinheit Folge geleistet werden, obgleich diese gerade im produktionsorientierten Umgang der Lyrik den Verstehenshorizont erweitert. Kreativer Umgang mit lyrischen Texten sollte beim Schüler in erster Linie die Freude an Literatur wecken und fördern.
„Das Vergnügen am eigenen Gedicht äußert sich unter Schülern immer wieder so spontan und vehement, daß man schon deshalb diesem Unternehmen einen pädagogischen Wert zusprechen möchte.“ [14] Diese These PIELOWS werde ich in meiner Unterrichtsreihe beobachten. Ich werde sie in meiner abschließenden Reflexion wieder aufgreifen und meine Erfahrungen darlegen. Des Weiteren soll das Vertrauen in die sprachliche Kreativität gestärkt und ausgebaut werden, indem den Schülern bei dieser Unterrichtseinheit eine gestalterische Freiheit für Experimente eingeräumt wird. Ersichtliche „Erfolge“ im Sinne einer Rechtschreibkompetenz stellen sich nicht auf Anhieb ein. Auch muss das Vertrauen in eine sprachschöpferische Tätigkeit bei manchen Schülern langsam wachsen. Hierbei ist auf eine sensible Hilfestellung seitens der Lehrkraft zu achten. Eine zu hohe Erwartungshaltung ist in diesem Falle nicht förderlich. Die Schüler sollen auch die Fähigkeit entwickeln, die Gestaltung von lyrischen Texten zu erfassen. Beim analogen Verfahren ist dies von entscheidender Bedeutung, denn das Vergleichen von Originaltext mit Schülertexten trägt zu einem wichtigen Verstehensprozess der Schüler bei, indem sie z. B. auf Vers- und Strophenform, Schlüsselwörter oder die bildhafte Sprache achten und diese gleichermaßen in ihren eigenen Text einfließen lassen. Hierbei geht es nicht um ein eine Bewertung der Schreibprodukte, sondern um die Erfassung formalen Strukturen, wie z. B. den Aufbau, die bildhafte Sprache, Versgestaltungen, Rhythmen, Gefühlsäußerungen.
Die Schüler haben in produktiv-kreativer Form die Möglichkeit, Elemente nachzubilden und können auf diese Weise wesentliche Merkmale erfassen und einen intuitiven Zugang erlangen. Zugleich sollen die Schüler zu einem größeren Verständnis für den Standpunkt und die Absicht des Autors kommen. Durch das eigene Verfassen von ähnlich strukturierten Texten, gleichartigen Themen und einer bildhaften Sprache müssen sich die Schüler mit dem Originalgedicht intensiv auseinandersetzen. Dies verhilft ihnen zu einem besseren Textverständnis und lässt sie die Betroffenheit, Fröhlichkeit oder aber auch Melancholie eines Autors besser nachvollziehen. Nicht immer ist es möglich, die Intention des Autors herauszufinden. Daher sollte diese im Jahrgang 5 nicht zu häufig im Zentrum des Unterrichtsgeschehens stehen. Gedichte spiegeln oft einzigartige Erfahrungen wider, die nicht immer vom Leser erfasst werden können.
Auch wichtige Sozialkompetenzen können die Schüler weiterentwickeln, indem sie sich –mit den eigenen Texten kritischer auseinandersetzen, sich gegenseitig innerhalb der Klassengemeinschaft konstruktiv beurteilen, miteinander diskutieren, verbessern, loben oder auch formale Auffälligkeiten benennen. Dadurch wird nicht nur die Kritikfähigkeit gefördert, sondern auch Toleranz und Fairness gefördert. Diese Aspekte haben nicht nur positive Auswirkungen auf den produktiven Lyrikunterricht, sondern sind ebenso unverzichtbar für andere Arbeitsfelder des (Deutsch-) Unterrichts.
Weitere Kompetenzerweiterungen finden sich in der Verbesserung der Ausdrucksmöglichkeit, z. B. der wie Lesetechnik, des Lesevortragens und der Schrift. Da die Schüler ihre eigenen Schöpfungen in der Regel in einem korrekten Schriftbild abgeben und in wirksamer Weise vortragen wollen, wird dieses Lernziel fast „nebenbei“ erreicht. Dadurch, dass die Texte zumeist in einem überschaubaren Rahmen liegen, trauen sich auch schwächere Leser zu, ein Original oder ein eigenes Gedicht vorzutragen. Im Kerncurriculum für das Fach Deutsch für die Klassen 5 - 10 ist verankert, dass der Deutschunterricht durch Verstehens- und Verständigungskompetenzen zur Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler beiträgt.[15]
„Im Mittelpunkt des Faches Deutsch steht die produktive, rezeptive und zunehmend reflektierte Auseinandersetzung mit Sprache und Sprachgebrauch. […] Die Erweiterung und Vertiefung der sprachlichen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler im mündlichen und schriftlichen Bereich ist daher eine der Hauptaufgaben des Deutschunterrichts. […] Reflexion über Sprache dient der Erweiterung von Kompetenzen im Verstehen und Verfassen.“[16] Gerade diese Kompetenzen gilt es im produktiven Literaturunterricht anzuregen, zu stabilisieren oder neu auszubauen. Durch eine methodisch breit gestreute Auswahl können mehrere Aspekte der oben aufgeführten Kompetenzen erlangt werden.
3.2 Didaktische Überlegungen zum produktiven Ansatz
Produktionsorientierung ist in verschiedenen Bereichen des schulischen Arbeitens möglich: Schreiben, Lesen, Rechnen, Zeichnen, Malen, Sprechen und Zuhören. Bezüglich des Literaturunterrichts definieren HAAS, MENZEL und SPINNER den Begriff „handlungs- und produktionsorientiert“ als „zwei Grundformen eines aktiv-produktiven Tuns der Schüler […]: einerseits den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten und andererseits das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Textteilen und Textvarianten.“[17]
Auch die Forderung nach einem Tun mit Kopf, Herz und Hand[18] schließt das herkömmliche Schreiben, Rechnen und Malen keineswegs aus. MEYER bezeichnet die oben genannten Tätigkeiten als „Schüler-Handeln“[19]. Die Handlungsorientierung, welche bei der Betrachtung produktionsorientierten Unterrichts, nicht außer Acht gelassen werden sollte, liegt demnach vor, wenn sich die Schüler mit den Unterrichtsabläufen und Ergebnissen identifizieren können und die im Unterricht erarbeiteten Handlungsprodukte für den Schüler einen sinnvollen Gebrauchswert haben. Es sollte folglich eine Basis geschaffen werden, in der die Schüler aktiv mit allen Sinnen den Unterricht gestalten. Bei der Produktionsorientierung stehe das eigene Herstellen im Vordergrund.[20] Es handelt sich bei diesem Verfahren nicht um neue Erkenntnisse: oftmals beschränken sich die schulischen Wege, Literatur zu erschließen, noch auf eine analytisch-reflexive Form des Kontaktes. Diese Form erweist sich dabei als ein grundlegendes Hindernis, da Schüler mit dieser einseitigen und monotonen Herangehensweise nur selten an vorhandenes Wissen anknüpfen und bei ihren Interessen abgeholt werden. Auffällig ist bei einer solchen eingeschränkten Herangehensweise oftmals der Mangel an Offenheit hinsichtlich der (Interpretations-) Ergebnisse, welche sich durch vorgefertigte Meinungen und andere Sichtweisen in ein enges Schema gepresst werden. Schülern wird durch die Reaktion der Lehrkraft eine richtige oder falsche Meinung signalisiert. Die Folgen sind Resignation und Frustration im Literaturunterricht, da Schüler durch dieses Verhalten schnell das Gefühl bekommen, ihre Meinung oder ihr Interpretationsansatz sei falsch.
Es gibt unterschiedlich kreative Wege, um Schülern Merkmale, Formen und Inhalte näherzubringen. Besonders in Klasse 5 können viele verschiedene Formen von Unterricht durchgeführt werden, etwa spielen, entdecken, dichten lassen etc.. In diesem Alter ist die Chance der Unbefangenheit noch besonders groß und sollte genutzt werden, um Weichen für die Zukunft zu stellen. Wenn jetzt keine positive Einstellung zu Gedichten geschaffen wird, wann dann?
Der klassische Lyrikunterricht bewirkt oftmals Unbehagen auf Seiten der Schüler, was wiederum eine gewisse Unzufriedenheit auf Seiten der Lehrkraft hervor ruft. Dieser Umstand dürfte nicht zuletzt darauf zurückzuführen sein, dass sich die Art und Weise der Gedichtbetrachtung an gattungstheoretischen Positionen orientiert oder eine formal analytische Auseinandersetzung mit dem Gedicht fokussiert.[21] Gedichte sind, so SPINNER, „ zum Hauptgegenstand produktionsorientierter Literaturdidaktik“ [22] geworden. Die neuesten Tendenzen in der Lyrikdidaktik stehen demnach im Zeichen des produktionsorientierten Ansatzes.[23] Denn statt nur zu analysieren und zu interpretieren, sollen die Schüler selbst Bausteine von Gedichten ergänzen und in Analogie zu Vorlagen eigene Gedichte schreiben sowie Umformungen, Erweiterungen und Verkürzungen vornehmen.
In den Konzeptionen des handelnden und des produktionsorientierten Unterrichts ist die gleiche Vorstellung leitend: Der Leser muss aus der Passivität des „normalen“ Schullesens heraustreten. Der Lernende, der u.a. Texte verändert, diese in andere Gestalten oder Medien übersetzt und somit dem subjektiven Erfahrungs- oder Ausdrucksbedürfnis anverwandelt, sowie bei der Lektüre mitwirkt, akzentuiert im produktionsorientierten Ansatz stärker die antizipierenden und konstruktiven Fähigkeiten.[24] Dass nicht nur Schüler einer 5. Klasse besser lernen, wenn alle Sinne aktiviert werden, ist längst bekannt. Untersuchungen im Bereich der Lernpsychologie beschreiben u.a., dass die Gedächtnisleistung und das eigene Handeln eng miteinander verbunden sind. Auch für schwächere Schüler bietet der (handlungs- und) produktionsorientierte Ansatz eine Chance. HAAS schreibt hierzu, dass leistungsschwächere Schüler durch eine intensivere Auseinandersetzung mit Literatur besser integriert werden und sich, an das eigene Lerntempo angepasst, besser mit einem Gegenstand beschäftigen können. Die langsameren Lerner erhalten laut HAAS mehr Mut und beteiligen sich generell besser am Unterrichtsgeschehen. Bei einem Unterricht, der vom Lehrer ausgeht, kann dieser Lerntyp oftmals dem Tempo nicht standhalten, was schnell zu Resignation führt.
Bezug nehmend auf die produktive Herangehensweise des Literaturunterrichts kann ein „lebenslanges, positiv getöntes“ Leseinteresse beim Schüler bewirkt werden.[25] Des Weiteren fördert ein handlungs- und produktionsorientierter Unterricht die Motivation der Schüler.[26] Nach GUDJONS wachsen Neugier und Interesse dort, wo Kinder herstellen, untersuchen und experimentieren können. Die Identifikation nehme mit dem eigenen Handeln zu und die Schüler erkennen selbst, wie sinnvoll dieser Unterricht für sie sei. Sie schreiben diesem eine subjektive Wichtigkeit zu, wodurch wiederum die schülereigene Motivation gesteigert würde.[27]
Die Ziele des produktionsorientierten Unterrichts können nur erreicht werden, wenn kooperative Handlungsformen den Unterricht bestimmen. Diese können z.B. durch Partner- oder Gruppenarbeit, aber auch gemeinsame Gespräche erreicht werden, wobei die Interaktion hierbei nicht nur durch den Lehrer gesteuert wird. Schüler lernen durch diese Form der Zusammenarbeit Rücksicht zu nehmen, sich durchzusetzen, Konflikte zu lösen und teamfähig zu werden.[28]
Beispiele einer produktiven Herangehensweise sind:
- einen (neuen) Schluss entwerfen, indem z.B. eine geeignete Stelle benannt und ein weiteres Ende entworfen wird;
- Zwischenzeilen füllen, indem die Schüler z.B. Gedanken, Gefühle, mögliche Orte etc. beschreiben;
- das Erstellen einer Collage, die passend zum Gedicht angefertigt wird, kann dazu beitragen, dass sich die Schüler durch Schrift oder durch unterschiedliche Bilder ihre inneren Assoziationen zu Papier bringen. Ferner kann auch
- ein Neu- oder Umgestalten dazu beitragen, dass sich die Schüler hinreichend mit dem Inhalt befassen, um ein eigenes Gedicht oder Text verfassen zu können.
Hiermit stehen die Handlung und die Selbstbestimmung der Schüler im Zentrum. Das produktive Auseinandersetzen mit lyrischen Texten vollzieht sich unter anderem sowohl auf der kognitiven als auch auf der affektiven und psychomotorischen Ebene:
„Statt nur zu analysieren und zu interpretieren sollen die Schüler selber Bausteine von Gedichten ergänzen, in Analogie zu Vorlagen eigene Gedichte schreiben, Umformungen, Erweiterungen und Verkürzungen vornehmen. In der eigenen Produktion von Texten kommen emotionale Betroffenheit und analytische Reflexion, die bei der Gedichtinterpretation oft genug auseinander treten wieder zusammen.“[29]
Hierbei muss das Textverständnis dem Produzieren oftmals vorausgehen, da ohne dieses keine selbstständige Erarbeitung möglich ist. Der Poststrukturalismus und die konstruktivistische Literaturtheorie schätzen die Rolle des Rezipienten in besonderer Weise, in dem sie annehmen, der Leser sei der eigentliche Konstrukteur des Sinnes des Textes.[30] Bei handlungs- und produktionsorientierten Verfahren wird die Unterschiedlichkeit des Schülers bewusst in den Vordergrund gestellt und eine Individualisierung gefördert, indem diese Verfahren bewusst an unterschiedliche Sinne und die Erfahrungswelt der Schüler anknüpfen.[31]
Die Herangehensweisen des produktionsorientierten Lyrikunterrichts sind mit drei Hauptwegen zu beschreiben: das antizipierende, das analoge und das freie Gestalten.[32] Das analoge Gestalten, auf welchem der Schwerpunkt meiner Unterrichtseinheit liegt, beschäftigt sich in einem ersten Arbeitsschritt mit dem Text des Dichters. Nach einer ersten Auseinandersetzung mit dem Originalgedicht versuchen die Schüler, einen thematischen und zumeist auch formal ähnlichen Text zu schreiben.
Das Kreative Schreiben setzt sich mit Schreibprozessen auseinander, die davon ausgehen, dass Schreiben ein kreativ-sprachlicher Prozess ist, zu dem jeder Mensch methodisch angeleitet werden kann. Hiermit wird über den klassischen Schreibunterricht hinausgegangen, indem der Schwerpunkt auf den Prozess des Schreibens selbst gelegt und durch assoziative, gestaltende und überarbeitende Methoden trainiert wird. Darüber hinaus können durch das Kreative Schreiben Wünsche und Hoffnungen an die Oberfläche gelangen, die in der Schule äußerst sensibel betrachtet werden sollten. Die Hauptaufgabe der Didaktik des Kreativen Schreibens besteht darin, Schreibangebote zu entwickeln, durch die „latente psychische Inhalte aktiviert, in Vorstellungsbilder verwandelt und so als Teil des eigenen Selbst erfaßt werden können.“ [33] Mit dieser Zielsetzung grenzt sich das kreative Schreiben von der Konzeption des freien Aufsatzes ab.[34] Auch beim freien Verfassen eigener Gedichte nutzen Schüler ihre Phantasie und knüpfen an vorhandenes Wissen bzw. an ihre Phantasien und Wünsche an. Dieser Prozess wirkt sich positiv auf das Schreiben im Allgemeinen aus: Schüler probieren sich kreativ im Umgang mit Sprache und Schrift aus. Hierbei wird nicht nur das Endergebnis betrachtet, sondern vor allem der Weg dahin als ein wichtiger Bestandteil angesehen.[35]
Bezüglich der Leseförderung kann gesagt werden, dass das Lesen im Falle der selbst verfassten Gedichte „unverschult“ und natürlich bleibt, da die Schüler ihre Texte in der Regel gerne und von sich aus vortragen wollen.[36] „Kinder, die im Literaturunterricht stark gefördert werden, berichten auch häufiger von kreativen Vorarbeitungsformen der Lektüre in Freizeitsituationen (Nachspielen, weiter Ausdenken, Malen, Weiterschreiben von Geschichten etc.), die vermutlich direkt von produktiven Formen des Literaturunterrichts angeregt sind.“[37] Ein weiterer Vorteil der Leseeinheiten ist, dass es sich um kleinere Texte handelt, die auch für den langsameren Lesetyp überschaubar gehalten sind. Somit sind beim produktionsorientierten Lyrikunterricht zwei grundlegende Aspekte positiv zu bewerten: die kleinen Leseeinheiten motivieren zum Vortrag und trainieren die Intonation, sowie den Vortrag an sich.
3.3 Didaktische Herangehensweise an die lyrische Gattung
Durch das Verstehen von Lyrik können neue Sichtweisen entstehen. Die Phantasie und die Kreativität der Schülers werden angeregt, und lassen ihn somit neue, kreative Fähigkeiten entwickeln. Des Weiteren kann durch ein positives Feedback das Selbstbewusstsein gestärkt werden, insbesondere durch das Verfassen eigener Gedichte. Die Sprach-, Sprech- und Aufbauformen eines Gedichts können dem Leser Distanz zur Wirklichkeit einräumen. Er kann z. B. aus der Sichtweise eines Anderen argumentieren, fühlen oder eine Meinung beschreiben. Hieraus können sich neue Sichtweisen ergeben und vorhandene Strukturen aufgebrochen werden. Die Zugangsweise der lyrischen Vermittlung spielt hierbei eine wesentliche Rolle. Den Gedichtunterricht effektiver und vor allem schülerorientierter aufzubauen, ist ein festgeschriebenes Ziel der Deutschdidaktik geworden.[38] Im Kerncurriculum der Klassen 5 und 6 liegt ein Schwerpunkt auf dem Zuhören, dem Vortrag und auf den Regeln der Gesprächsführung[39], welche in dieser Unterrichtseinheit in einem großen Maß gefördert werden sollen. Durch das Klären und Erläutern unbekannter Begriffe soll der aktive und passive Wortschatz erweitert werden. Darüber hinaus sollen grundlegende Fachbegriffe dieser Thematik erlernt werden.[40] An diese kann zu einem späteren Zeitpunkt angeknüpft werden, um weiterführende Inhalte aufzubauen.
Auch die Lesekompetenz und der Vortrag werden durch das Üben der teilweise freien Vortragsweise verbessert. Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht bietet eine geeignete Möglichkeit, um die im Kerncurriculum dargebotenen Kompetenzbereiche „Zuhören und Sprechen“, „Schreiben“, „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ und „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ zu verbinden, indem diese Bereiche durch produktive Aufgaben, Vorträge und anschließenden Reflexionen miteinander verknüpfend behandelt werden.
Diese Kompetenzbereiche sind eng miteinander verbunden und der Unterricht kann nur auf der Basis einer Integration aller Bereiche gelingen.[41] Ein besonderes Augenmerk sollte immer auf der Reflexion liegen, denn „die Verständigung über Texte erfolgt durch sprachliche Akte, die wiederum Gegenstand der Reflexion sein können.“[42]
4 Methodische Möglichkeiten des produktiven Umgangs mit Lyrik
Die Frage nach der richtigen Methode stellt sich im (Deutsch-) Unterricht permanent und bei der Arbeit mit Lyrik in besonderer Weise, weil schon die Art und Weise der Herangehensweise an diese zunächst komplex und problematisch erscheinende Thematik über Erfolg oder Misserfolg der Unterrichtseinheit entscheiden kann.
Welche Methode passt aber zu welchem Werk und was ist guter Unterricht? Nach MEYER ist es eine Mischung aus einer gut strukturierten, vom Lehrer gesteuerten Unterweisung und einem offenen Unterricht, der so ausgelegt ist, dass er die Schüler aus der Rolle des passiven Zuhörers entlässt, sie zu aktiven Lernern macht und Entdeckungen machen lässt.[43] Hierfür erscheint es mir von großer Bedeutung, die richtigen Gedichte für die Lerngruppe auszuwählen. Der erste Eindruck eines Gedichtes und das Interesse für einen lyrischen Text zu wecken ist die primäre Voraussetzung für die weitere Arbeit an und mit dem Text. Das Interpretieren kann dem Schüler nicht einfach „verordnet“ werden, die Rolle des reflektierenden Lesers muss ihm überzeugend demonstriert werden, indem z. B. Aussagen kritisch hinterfragt werden oder Behauptungen entkräftet werden.
Vor allem sollte den Schülern vermittelt werden, dass der forschende Umgang mit Texten nicht nur theoretische Erkenntnisse bringt, sondern damit auch die Lesefreude gesteigert werden kann.
Es gibt drei „Hauptwege“ zum Schülergedicht. Das antizipierende-, das analoge- und das freie Gestalten. Das antizipierende Verfahren steht zum großen Teil im Dienste der inhaltlichen Analyse. Die Schüler beschäftigen sich in erster Linie mit ihrem Text, ohne das Originalgedicht in seiner Ganzheit zu kennen. Dieses spielt erst anschließend eine entscheidende Rolle. Beim analogen Gestalten, welches im Zentrum dieser Unterrichtsreihe steht, stehen besonders die Einsichten in die Textstrukturen im Mittelpunkt.[44] Die Begegnung mit dem Originaltext erfolgt bei diesem Verfahren vor dem eigenen Gestalten. Beim feien Gestalten steht die Tätigkeit als solche im Zentrum. Hierbei wird ganz ohne Textvorlage mit der gebundenen Sprache experimentiert.[45]
Alle dargebotenen Methoden sind gemäß Definition von HAAS, MENZEL und SPINNER dem produktionsorientierten Umgang zuzuordnen. Allerdings zählt MENZEL als einzige produktionsorientierte Methode das Verfassen von Analogietexten nach einem vorgegebenen Baumuster. Alle weiteren beschriebenen Zugänge sind nach MENZEL der Handlungsorientierung zugeschrieben, da keine inhaltlich neuen Text bzw. Textvarianten entstehen.
Dennoch erschaffen die Schüler bei allen drei Verfahren aus vielen poetischen und rhetorischen Sprachelementen ein (nicht immer auf Vollständigkeit bedachtes) Ganzes. Sie werden aus der oftmals einsilbigen analytischen Arbeitshaltung herausgehoben und arbeiten – mit sehr viel mehr Eigeninitiative, Kreativität und Freude – an unterschiedlichen Texten mit zumeist sehr ertragreichen Ergebnissen.[46]
[...]
[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich fortan den Begriff Schüler und spreche damit beide Geschlechter an.
[2] Vgl. Punkt 4.1 dieser Arbeit
[3] Jandl. Ernst: Gehören Gedichte in den Unterricht? , In: Praxis Deutsch 11/1975, Seite 5
[4] Die gebundene Sprache ist charakteristisch für Lyrik. Sie beinhaltet einen Versmaß, einen Sprechrhythmus, sowie eine Sprachmelodie (z.B. beim Reim). Durch eine gebundene Sprache entsteht der Vers. (Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Gebundene_Sprache; Zugriffsdatum: 20.06.2009, 21:20 Uhr.).
[5] „Als Reim bezeichnet man den Gleichklang zweier oder mehrerer Wörter vom letzten betonten Vokal an“. (Quelle: Duden „Literatur“ Basiswissen Schule. Brockhaus-Verlag 2002, Seite 129.)
[6] Vgl. Lorenz, Otto: Kleines Lexikon literarischer Grundbegriffe. - München: Fink, 1992, Seite 44.
[7] Schulz, Gudrun: Umgang mit Gedichten: didaktische Überlegungen, Beispiele zu vielen
Themen, Methoden im Überblick / Gudrun Schulz. - Berlin: Cornelsen Scriptor, 1997, Seite 12.
[8] Austermühl, Elke: Deutschunterricht Konkret. Lyrik in der Sekundarstufe I. Schroedel-Verlag, Hannover 1982, Seite 15.
[9] Vgl. ebd. Seite 15ff.
[10] Vgl. Waldmann, Günter: Neue Einführung in die Literaturwissenschaft. Aktive analytische und produktive Einübung in Literatur und den Umgang mit ihr – Ein systematischer Kurs. Schneider-Verlag Hohengehren, 2003, Seite 7.
[11] Vgl. Pielow, Winfried: Das Gedicht im Unterricht. Wirkungen, Chancen, Zugänge. Kösel-Verlag KG, München, 1965, Seite 12.
[12] Vgl. Thalmayr, Andreas: Lyrik nervt. Erste Hilfe für gestresste Lehrer. Carl Hanser Verlag 2004, Seite 10.
[13] http://www.learn-line.nrw.de/angebote/qualitaetsentwicklung/download/d-foerderunglern.pdf Zugriffsdatum: 01.07.2009; 13:00 Uhr.
[14] Pielow, Winfried: Das Gedicht im Unterricht. Kösel-Verlag, München, 3., neubearbeitete und ergänzte Auflage 1978, Seite 144.
[15] Vgl. Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium „Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5 - 10. Hannover 2006, Seite 7.
[16] ebd. Seite 7
[17] Vgl. Haas, G., Menzel W., Spinner, K.H.: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. In: Praxis Deutsch 123, 1994, Seite 18.
[18] den heute viel zitierten Spruch "Lernen mit Kopf, Herz und Hand" verdanken wir dem Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
[19] Meyer, Hilbert: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung / Hilbert Meyer. - 12. Aufl. -Frankfurt am Main. Cornelsen Scriptor, 1993, Seite 344.
[20] Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht. Klett-Kallmeyer-Verlag, 2007, Seite 15ff.
[21] Vgl. Austermühl, Elke: Deutschunterricht Konkret. Lyrik in der Sekundarstufe I. Schroedel-Verlag, Hannover 1982, Seite 39 ff.
[22] Spinner, Kaspar H.: Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe 1. Baltmannsweiler, Schneider-Verlag 1995, Seite 3 ff.
[23] Ebd., Seite 3ff.
[24] Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Klett/Kallmeyer Verlag 7. Auflage 2007, Seite 43.
[25] Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. Theorie und Praxis eines anderen Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze, Klett-Kallmeyer Verlag, Seite 40ff.
[26] Vgl. Gudjons, Herbert: Didaktik zum Anfassen: Lehrer/in – Persönlichkeit und lebendiger Unterricht. 2. Aufl. 1998, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, Seite 107.
[27] Vgl. ebd. Seite 107 ff.
[28] Vgl. ebd. Seite 111.
[29] Spinner, Kaspar H.: Interpretieren im Deutschunterricht. In: PRAXIS DEUTSCH Nr. 81, 14. Jahrgang. Seelze: Friedrich Verlag 1987, S. 17 ff.
[30] Vgl. Haas, G., Menzel W., Spinner, K.H.: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. In: Praxis Deutsch 123, 1994, Seite 18.
[31] Vgl. ebd. Seite 18ff.
[32] Eine genauere Darstellung dieser Verfahren wird in der Methodik näher erläutert.
[33] Spinner, Kasper H. In: Praxis Deutsch, Heft 119 (Mai 1993), S. 17-23.
[34] Ebd.
[35] Vgl. hierzu Baurmann, Jürgen: Schulisches Schreiben im Schnittpunkt von Schreibdidaktik und Schreibforschung. In: Praxis Deutsch, Heft 203, Mai 2007.
[36] Vgl. hierzu Hurrelmann, Bettina: Leseförderung. In: Praxis Deutsch, Heft 127, 1994, Seite 17-26.
[37] Ebd., Seite 17-26.
[38] Vgl. ebd. Seite 10f.
[39] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium „Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5 – 10. Hannover 2006, Seite 14 ff.
[40] Vgl. ebd. S. 14ff.
[41] Vgl. ebd. S. 12.
[42] Vgl. ebd. S. 12.
[43] Vgl. Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht. 7. Aufl., Cornelsen-Verlag, 2004, Seite 11f.
[44] Vgl. Punkt 2 dieser Arbeit.
[45] Vgl. Gatti, Hans: Schüler machen Gedichte. Ein Praxisbericht mit vielen Anregungen und Beispielen. Herder Verlag 1979, Seite 24, 66, 115.
[46] Vgl. ebd., Seite 66ff.
- Quote paper
- Diane Diedrich (Author), 2009, Gedichte, produktionsorientiert für eine 6. Klasse des Gymnasiums, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/140530
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