In der aktuellen politikdidaktischen Diskussion dreht sich Vieles um den Begriff 'Basiskonzept'. Im Einzelnen unterscheidet sich nicht nur die Nomenklatur zwischen den einzelnen Autoren, wenn etwa unter anderem von Kern- und Fundamentalkonzepten die Rede ist, sondern auch die Begriffsverständnisse und die an Basiskonzepte gerichteten Erwartungen und deren Funktionen.
Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die Hauptpunkte der Diskussion zusammenzufassen, unklare Punkte aufzuzeigen und die Idee der Basiskonzepte an sich kritisch zu hinterfragen. Dabei wurden die im Diskurs federführenden Autoren – in alphabetischer Reihenfolge – Detjen, Massing, Richter, Sander und Weißeno berücksichtigt.
Im Einzelnen wird folgendermaßen vorgegangen. Zunächst ist mit der Klärung der Begriffsherkunft auch der Anlass der politikdidaktischen Diskussion deutlich zu machen, der mit kognitionspsychologischen Erkenntnissen und Evaluationsabsichten in der Lehr-Lern-Forschung zusammenhängt. Im Anschluss daran wird dargestellt, welchen Zweck die Basiskonzepte nach Ansicht verschiedener Autoren in der Politikdidaktik erfüllen sollen. Dabei ist insbesondere auch die Abgrenzung zu anderen, schon länger gebräuchlichen Begriffen wie 'Kategorie' und 'Kompetenz' zu erörtern. In Gliederungspunkt 3 wird die Basiskonzept-Vorstellung einer grundlegenden und allgemeinen Kritik unterzogen. Es wird argumentiert werden, dass der damit zu erzielende Mehrwert sehr gering ist. Gliederungspunkt 4 widmet sich der Rolle originär politischer Theorie bei der normativen Begründbarkeit und Definition von Basiskonzepten. Damit wird ein traditionsreiches politikdidaktisches Problem, dasjenige nach begründeter Auswahl von Inhalten, auf die Basiskonzeptdiskussion konzentriert. Mögliche unterrichtspraktische Auswirkungen sind Gegenstand in Gliederungspunkt 5. Es wird sich zeigen, dass sich neue Erkenntnisse und Folgerungen für den Unterricht nicht ableiten lassen, vielmehr schon bekannte Unterrichtsprinzipien bekräftigt werden. Da die Kritik des Autors an Basiskonzepten schon in Gliederungspunkt 3 thematisiert wurde, beschränkt sich der Schluss auf ein kurzes Fazit.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Der Konzeptbegriff
2.1 Die Herkunft aus der Gedächtnispsychologie
2.2 Der Konzeptbegriff im Rahmen der Politikdidaktik
2.3 Funktionen von Basiskonzepten in der Politikdidaktik
2.4 Der Unterschied von Konzept und Kategorie
2.5 Das Verhältnis von Konzept und Kompetenz
3. Kritik politikwissenschaftlicher Basiskonzepte
4. Die Rolle von Theorien in der Bestimmung von Basiskonzepten
5. Die Praxis – „ein basiskonzept-orientierter Unterricht“
6. Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
In der aktuellen politikdidaktischen Diskussion dreht sich Vieles um den Begriff 'Basiskonzept'. Im Einzelnen unterscheidet sich nicht nur die Nomenklatur zwischen den einzelnen Autoren, wenn etwa unter anderem von Kern- und Fundamentalkonzepten die Rede ist, sondern auch die Begriffsverständnisse und die an Basiskonzepte gerichteten Erwartungen und deren Funktionen.
Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die Hauptpunkte der Diskussion zusammenzufassen, unklare Punkte aufzuzeigen und die Idee der Basiskonzepte an sich kritisch zu hinterfragen. Dabei wurden die im Diskurs federführenden Autoren – in alphabetischer Reihenfolge – Detjen, Massing, Richter, Sander und Weißeno berücksichtigt.
Im Einzelnen wird folgendermaßen vorgegangen. Zunächst ist mit der Klärung der Begriffsherkunft auch der Anlass der politikdidaktischen Diskussion deutlich zu machen, der mit kognitionspsychologischen Erkenntnissen und Evaluationsabsichten in der Lehr-Lern-Forschung zusammenhängt. Im Anschluss daran wird dargestellt, welchen Zweck die Basiskonzepte nach Ansicht verschiedener Autoren in der Politikdidaktik erfüllen sollen. Dabei ist insbesondere auch die Abgrenzung zu anderen, schon länger gebräuchlichen Begriffen wie 'Kategorie' und 'Kompetenz' zu erörtern. In Gliederungspunkt 3 wird die Basiskonzept-Vorstellung einer grundlegenden und allgemeinen Kritik unterzogen. Es wird argumentiert werden, dass der damit zu erzielende Mehrwert sehr gering ist. Gliederungspunkt 4 widmet sich der Rolle originär politischer Theorie bei der normativen Begründbarkeit und Definition von Basiskonzepten. Damit wird ein traditionsreiches politikdidaktisches Problem, dasjenige nach begründeter Auswahl von Inhalten, auf die Basiskonzeptdiskussion konzentriert. Mögliche unterrichtspraktische Auswirkungen sind Gegenstand in Gliederungspunkt 5. Es wird sich zeigen, dass sich neue Erkenntnisse und Folgerungen für den Unterricht nicht ableiten lassen, vielmehr schon bekannte Unterrichtsprinzipien bekräftigt werden. Da die Kritik des Autors an Basiskonzepten schon in Gliederungspunkt 3 thematisiert wurde, beschränkt sich der Schluss auf ein kurzes Fazit.
2. Der Konzeptbegriff
2.1 Die Herkunft aus der Gedächtnispsychologie
Der Begriff des Konzepts ist der Gedächtnispsychologie entlehnt und spielt daher eine große Rolle in der Lernpsychologie. Einzelerfahrungen werden im Gedächtnis sogenannten Kategorien zugeordnet, deren mentale Repräsentationen als Konzepte bezeichnet werden.[1] Kategorien bzw. Konzepte können sich dabei nicht nur auf Objekte (z.B. Tisch) und Tätigkeiten (z.B. Fischen) beziehen, sondern auch auf Eigenschaften (z.B. gelb), abstrakte Ideen (z.B. Macht) und Beziehungen (z.B. schneller als).[2]
In der Wissenserwerbsforschung geht man mittlerweile davon aus, dass alles Wissen und sogar Emotionen in Konzepten repräsentiert ist.[3] Dieses konzeptuelle Wissen hat eine gleichsam hierarchische Ordnung,[4] in der verschiedene Konzepte in-, über- und untereinandergeordnet stehen. Deshalb ergibt sich die Bedeutung des einzelnen Konzepts erst vollständig unter Betrachtung der gesamten Struktur, in die es eingebettet ist.[5]
Damit hängt eine weitere Charakteristik von Konzepten zusammen, namentlich ihre Domänenspezifik.[6] Konzepte erhalten ihren Sinn im Kontext einer bestimmten Domäne. Für Politik wäre das beispielsweise die Domäne der sozialen Organisationen.[7]
Für das Lernen ist nun darüber hinaus relevant, wie derartige Konzepte entstehen, beeinflusst und verändert werden können. Nach den Erkenntnissen der konstruktivistischen Lerntheorie muss man sich von der Vorstellung des Schülers als tabula rasa verabschieden, da immer schon irgendwie geartetes konzeptuelles Vorverständnis vorhanden ist. 'Neues' Wissen entsteht entsprechend immer in individueller Auseinandersetzung mit dem je verschiedenen Vorwissen.[8] Dabei erweisen sich Konzeptvorstellungen als recht beständig, so dass deren Veränderung große Widerstände gegenüberstehen. Da individuellen Konzeptvorstellungen persönlicher Wert zugemessen wird, sie Sicherheit geben und aufgrund eigener Erfahrungen konstruiert worden sind, wird möglichst an ihnen festgehalten.[9] Soll eine konzeptuelle Veränderung beim Schüler hervorgerufen werden, so muss dieser sein eigenes Konzept als insuffizient erleben, so dass es Aufgabe des Lehrers ist, einen entsprechenden Konflikt und eine aktive Auseinandersetzung zu provozieren.
2.2 Der Konzeptbegriff im Rahmen der Politikdidaktik
Wie und in welcher Weise spielt der Konzeptbegriff nun in der aktuellen politikdidaktischen Diskussion eine Rolle?
Der Begriff des Konzepts wird in der didaktischen Diskussion zumeist präzisiert, obgleich die Terminologie recht uneinheitlich ist. So sprechen einige Autoren von Basiskonzepten, Kernkonzepten oder Fundamentalkonzepten. Obwohl es kein einheitliches Begriffsverständnis gibt, wie noch zu zeigen sein wird, ist mit den verschiedenen Termini in der Regel keine bestimmte Bedeutungsunterscheidung bezeichnet, weshalb sie als Synonyme angesehen werden können. Bisweilen wird von Fachkonzepten gesprochen. Auch hier ist die Bedeutung nicht einheitlich, es handelt sich dabei jedoch nicht um ein weiteres Synonym, sondern in der Regel um zusätzliche, die Basiskonzepte ergänzende Konzepte.[10]
Andere Fächer, allen voran die Naturwissenschaften, haben den Konzeptbegriff aus der Psychologie aufgegriffen und entsprechend einheitliche Konzepte für die einzelnen Fächer entwickelt. Davon inspiriert versucht die aktuelle Politikdidaktik, für das eigene Fach ähnliche Basiskonzepte festzulegen. Zumeist wird auf die Definition aus der Chemiedidaktik zurückgegriffen. Unter Basiskonzept versteht man dort
„die strukturierte Vernetzung aufeinander bezogener Begriffe, Theorien und erklärender Modellvorstellungen, die sich aus der Systematik eines Faches zur Beschreibung elementarer Prozesse und Phänomene historisch als relevant herausgebildet haben. Die fachdidaktische und lerntheoretische Aufbereitung führt zu einer Auswahl und Rekonstruktion dieser Konzepte im Sinne der grundlegenden und für Lernende nachvollziehbaren Ausschnitte und damit zum Begriff der Basiskonzepte.“[11]
Der Status der Basiskonzepte zwischen fachwissenschaftlicher Grundierung und unterrichtspraktischer Anwendung bleibt dabei – ebenso wie in der Politikdidaktik – unscharf.
2.3 Funktionen von Basiskonzepten in der Politikdidaktik
Die Erwartungen, die die Autoren mit Basiskonzepten verbinden, sind sehr vielschichtig. Sie sollen recht unterschiedliche Funktionen erfüllen.
Entsprechend ihrer lern- und kognitionspsychologischen Herkunft wird mit dem Begriff der Basiskonzepte teilweise die Absicht verknüpft, Lehr-Lern-Prozesse besser auf empirische Erkenntnisse der Lerntheorie abzustimmen, um sie dadurch adäquater und wirkungsvoller gestalten zu können. Es geht dabei vor allem um methodische Konsequenzen für den Politikunterricht. Diesen Aspekt stellen Detjen und Weißeno in den Vordergrund.[12] Wenn durch den Einsatz von Kernkonzepten das bereichs- bzw. domänenspezifische Wissen erzeugt wird,[13] dann ist es folglich Ziel des Unterrichts, den Aufbau eines strukturierten, konzeptuellen Deutungswissens[14] zu gewährleisten. Die Konzepte der Schüler müssen erreicht, ggf. verändert und weiterentwickelt werden, wie auch Sander feststellt.[15] Das Wissen um das Vorhandensein von Prekonzepten lenkt den Blick zugleich auf die Notwendigkeit, Fehlkonzepte zu vermeiden.[16] Für die Schüler selbst bieten die Kernkonzepte die Möglichkeit, ihr semantisches Wissen mit den mentalen Modellen und realen Gegebenheiten in Beziehung zu setzen und miteinander abzugleichen.[17]
Darüber hinaus spielen Basiskonzepte eine Rolle für die Absicht, valide Evaluationen auch im Bereich der politischen Bildung zu ermöglichen. Dies ist ohne eine Operationalisierung der zugrundeliegenden Wissensbestände nicht möglich. „Ein Wissenstest muss von politikwissenschaftlichen Konzepten aus angelegt werden um domänenspezifisches Wissen von politischem Meinen und Glauben unterscheiden zu können.“[18] Eine Interpretation der Messdaten in Wissens- und Kompetenztests erfordert daher Kernkonzepte.[19] Dieser Aspekt steht etwa für Richter[20] und Weißeno im Vordergrund. Der Versuch der Entwicklung von Basiskonzepten ist offensichtlich nicht zuletzt beeinflusst durch die neuerdings angewachsene Bedeutung von Evaluationen im Bereich der Lehr-Lern-Forschung und der Messung seitens der Schüler erreichter Kompetenzstufen. Wenn etwa im Rahmen von PISA und anderen Vergleichstests Schülerleistungen gemessen werden sollen, dann muss einer solchen Erhebung eine irgendwie geartete Operationalisierung vorausgehen.[21] Daher sei es
„die Aufgabe der einzelnen Fächer, Kompetenzmodelle zu entwickeln, die die zuvor empirisch ermittelten und normativ begründeten domänenspezifischen Kenntnisse, Fertigkeiten und Strategien strukturieren und verschiedene Niveaus der Leistung auf unterschiedlichen Altersstufen unterscheiden.“[22]
In ähnlicher Weise fordert Sander Kernkonzepte, um Diagnostik effektiv einsetzen zu können. Es scheint ihm dabei aber nicht um vergleichende Evaluationsuntersuchungen zu gehen, sondern um den Einsatz diagnostischer Instrumente zur Ermöglichung effektiven Lernens.[23] Der einzelne Lehrer soll so eher in die Lage versetzt werden, den Unterricht auf individuelle Lern- und Wissensstände der Schüler auszurichten. Insofern sieht Sander in Basiskonzepten die Rechtfertigung und Begründung für mehr Differenzierung und sogar Individualisierung im Politikunterricht.[24] Da es sich auch hier um eine Art der Lehr-Lern-Forschung handelt, sind Kernkonzepte für einen sinnvollen Einsatz notwendig oder zumindest hilfreich.[25]
Massing sieht im Gegensatz dazu den Nutzen von Basiskonzepten nicht im Kontext der Evaluation, sondern in ihrer Funktion, „die Breite der entsprechenden Fachwissenschaft auf einen inhaltlich-fachlichen Kern zu reduzieren, um ein exemplarisches Vorgehen zu ermöglichen.“[26] Damit stellt er die sachanalytische und inhaltliche Dimension in ihrer didaktischen Relevanz in den Vordergrund. Fraglich ist jedoch, wo bei einer derartigen Funktionsbestimmung der Unterschied zu Kategorien verortet werden soll.
[...]
[1] Vgl. Zimbardo/ Gerrig, 2004, S. 326.
[2] Vgl. ebd.
[3] Vgl. Richter, 2008, S. 154.
[4] Vgl. Sander, 2007, S. 21.
[5] Vgl. Richter, 2008, S. 153.
[6] Da das Wort 'Domäne' in der didatischen Forschung häufig zur Bezeichnung eines Schulfachs benutzt wird, scheint eine Klarstellung erforderlich: Im hier gemeinten, gedächtnispsychologischen Sinne bezeichnet der Ausdruck eine 'fundamentale Rahmentheorie', der „eigene Begriffsbildungen [...], Regeln und Prinzipien der Strukturierung des Wissens“ (Richter, 2008, S. 154) eigen sind.
[7] Vgl. Richter, 2008, S. 154.
[8] Vgl. Sander, 2007, S. 20.
[9] Vgl. Mietzel, 2007, S. 292f.
[10] Richter meint mit Fachkonzept etwas anderes als Basiskonzepte, da sie zusätzlich zu jenen zu identifizieren seien und „eine Integrations- und Ordnungsfunktion für das inhaltliche Aufbereiten der Unterrichtsthemen übernehmen und ein Kerncurriculum für das Schulfach beschreiben können“ (Richter, 2008, 157f). Hier scheint die eigentlich fachwissenschaftlich operationalisierbare Wissenseinheit zu liegen, da die Konzepte der Lernenden vor dem Hintergrund definierter Fachkonzepte zu beurteilen sind. Fachkonzepte müssen inhaltlich konkret sein, Basiskonzepte dagegen nicht unbedingt (vgl. Richter, 2008, S. 162). Basiskonzepte könnten eine Ordnungsfunktion für Fachkonzepte übernehmen (vgl. Richter, 2008, S. 163). Weißeno nennt Fundamentalkonzepte, die um weitere Fachkonzepte zu ergänzen seien (vgl. Weißeno, 2008, S. 136). Es scheint, als handelte es sich bei den verschiedenen Termini um verschiedene Hierarchiestufen im Konzeptnetzwerk.
[11] Demuth et al, 2005: Basiskonzepte – eine Herausforderung an den Chemieunterricht. In CHEMKON, 12 (2), 55-60. Hier zitiert nach Richter, 2008, S. 156.
[12] Vgl. etwa Detjen, 2008, S. 199ff; Weißeno, 2008, S. 120.
[13] Vgl. Weißeno, 2006, S. 134.
[14] Nach Detjen ist Deutungswissen dem Orientierungswissen qualitativ überlegen: „Auf dem Feld der Politik ist Deutungswissen ein Wissen über den Sinngehalt und die innere Logik gesellschaftlicher Systeme. Genauer: Politisches Deutungswissen bezieht sich auf die Funktionslogik von Institutionen und Ordnungen in Staat, Gesellschaft und Wirtschaft“ (Detjen, 2007, S. 310).
[15] Sander, 2008, S. 99f.
[16] Vgl. Weißeno, 2006, S. 129f.
[17] Vgl. ebd., S. 133.
[18] Ebd., S. 121.
[19] Ebd., S. 133, S. 138.
[20] Vgl. Richter, 2008.
[21] Vgl. ebd., S. 152.
[22] Weißeno, 2006, S, 126f.
[23] Vgl. Sander, 2007, S. 24.
[24] Vgl. ebd.
[25] Weißeno, 2006, S. 136.
[26] Massing, 2008, S. 184.
- Citation du texte
- Sebastian Fischer (Auteur), 2009, Basiskonzepte der politischen Bildung und ihre theoretische Fundierung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/139288
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